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Ciudadanías en Conflicto

 | 
Camila Berríos
, 
Carolina García

Sección II. Educar la ciudadanía

Capítulo 5. Neoliberalismo, educación y ciudadanía en Chile: ¿ciudadanos y/o agentes económicos?88

Cristóbal Friz Echeverría

Texte intégral

Introducción

  • 88 Este texto forma parte del Proyecto FONDECYT de Iniciación N.o 11170435.
  • 89 Para un análisis de las políticas educativas neoliberales y de los supuestos teóricos que las sust (...)

1En el marco de la actual discusión sobre formación ciudadana en Chile, en la que este libro se inscribe, en las siguientes páginas ensayaré un panorama –una cierta puesta al día, un estado del arte– sobre la cuestión de la educación de ciudadanos/as en las últimas cuatro décadas en el país. Periodo marcado, como se sabe, por la implementación de políticas neoliberales, las que siendo instauradas primeramente en dictadura, perfilan en medida considerable la impronta de las políticas educacionales –y con ello, los eventuales aportes de la educación a la formación de ciudadanía– hasta la actualidad89. Las preguntas en torno a las cuales girará la exposición son: ¿De qué ciudadanía estamos hablando? ¿Cómo se ha comprendido la contribución que la educación en sus distintos niveles hace o debe hacer a la formación de ciudadanos/as? Parto del supuesto de que un abordaje de estas interrogantes debe abandonar la pretensión de neutralidad o imparcialidad, pues no considero posible instalarse en un nivel a-ideológico o a-político al discutir sobre educación y ciudadanía.

2En virtud de tal supuesto, me posicionaré en una óptica crítica, que pondrá de relieve que en las políticas educativas de las últimas cuatro décadas ha primado una cierta indistinción entre ciudadanos/as y agentes económicos; y, por lo tanto, una interpretación de la educación en la que no se distingue con toda la acuciosidad necesaria la formación de ciudadanos y la de agentes económicos. O, para expresarlo en otros términos, una comprensión de la educación que supone una cierta equiparación entre los conocimientos, valores, etc., necesarios para que los individuos participen adecuadamente en el espacio público-político, y aquellos mediante los cuales se incorporan a la vida productiva acorde a los lineamientos de la economía de libre mercado.

3Dado que se trata de esbozar los modos en los que se ha pensado la relación entre educación y ciudadanía en las últimas cuatro décadas, prescindiré de una definición inicial de las mismas, justamente por tratarse de desentrañar cómo ellas han sido comprendidas y, ante todo, cómo se ha interpretado su nexo. Según cabría esperar, no pretendo clausurar o decir una última palabra sobre el problema abordado, sino más bien contribuir a exponerlo en la complejidad y problematicidad que el mismo comporta. Es por ello que procuraré poner de manifiesto, mediante un acercamiento al modo de círculos concéntricos que apuntan hacia una cuestión radicalmente difícil, problemática, que se trata de un asunto que demanda un conjunto de esfuerzos concertados para ser abordado en toda su complejidad.

1. Neoliberalismo, libertad, democracia

4En un artículo escrito con ocasión de la conmemoración de los 30 años del golpe de Estado, Manuel Antonio Garretón señala:

Para todas las generaciones que hoy conforman nuestra población y, me atrevería a decir, en las próximas décadas, lo que nos constituye como país, está definido en torno al 11 de septiembre de 1973, entendido como la negación y término de un período de un proyecto histórico y como el inicio de otro que, a su vez, da origen a nuestro contexto de vida actual. (…) Nosotros, nuestros hijos y nietos y quizás bisnietos somos hijos del 11 de septiembre, de la Unidad Popular, de la dictadura militar y de los procesos de democratización. De modo que todo nuestro futuro depende del modo como elaboremos estos hitos, sus antecedentes y proyecciones (Garretón, 2003: 218).

5Parto con estas declaraciones de Garretón, toda vez que las relaciones entre educación y ciudadanía en nuestro país –como procuraré poner de manifiesto– se hallan signadas, hasta la actualidad, por el quiebre de la convivencia democrática y la experimentación neoliberal que tuvo lugar en su seno. Teniendo en cuenta que el Chile dictatorial es un laboratorio de experimentación de políticas neoliberales, pues como señala José Santos (2006), “Chile fue el primer país en el mundo donde se aplicó el modelo neoliberal tal como fuera concebido por Hayek y desarrollado por la escuela de Chicago. Chile fue literalmente el laboratorio (…) donde se probó el funcionamiento del sistema neoliberal” (Santos Herceg, 2006: 2), siendo de particular relevancia las experimentaciones en el campo educativo, ¿Cuál –cabe preguntar– es la relación que se establecerá entre economía de libre mercado, democracia y ciudadanía? Esta pregunta será de gravitante importancia para entender el nexo desde entonces instaurado entre ciudadanía y educación.

  • 90 Presto atención al pensamiento de Hayek, y prontamente al de Milton Friedman, por el hecho de cons (...)

6Para adentrarnos a esta cuestión, debemos contemplar el hecho que no obstante ser el neoliberal un modelo económico, político y social que aboga y se justifica (o pretende justificarse) por una defensa irrestricta de la libertad, comporta una conjunción problemática, cuando no conflictiva, con la democracia. Buena muestra de ello son las declaraciones emitidas por Friedrich Hayek en una entrevista que publica El Mercurio a propósito de su visita a Chile el año 8190. Consultado por la situación política de los países latinoamericanos por aquellos años, dice rechazar las dictaduras como instituciones sostenidas en el tiempo, mas afirma su eventual necesidad en fases de tránsito hacia sistemas sociales regulados por la competencia y el mercado. Señala, de hecho:

Es posible que un dictador gobierne de manera liberal. Y también es posible que una democracia gobierne con una total falta de liberalismo. Mi impresión particular es –y esto es válido para Sudamérica– que, en Chile, por ejemplo, habrá una transición entre un Gobierno dictatorial y un Gobierno liberal. Y en esa transición puede ser necesario mantener algunos poderes dictatoriales, no como algo permanente, sino como un arreglo de transición (Sallas, 1981: D9).

7A esto añade, refiriéndose puntualmente a la situación que atraviesa el país: “en esas circunstancias es prácticamente inevitable que alguien tenga poderes casi absolutos. Poderes absolutos que deberían usar, justamente, para evitar y limitar todo poder absoluto en el futuro” (Sallas, 1981: D9). El austriaco hace hincapié en que avala dichos poderes solo en períodos transitorios o provisorios, “Como medio para conseguir una democracia y una libertad estables, limpias de impurezas. Solo así lo justifico. Y lo aconsejo” (Sallas, 1981: D9). Las declaraciones de Hayek ponen de manifiesto que, cuando menos en su opinión, la libertad promovida por el ideario neoliberal no sería incompatible con un orden político de democracia suspendida, con un Estado de Derecho suprimido, toda vez que llega no solo a “justificar”, sino incluso a “aconsejar” el mantenimiento de poderes absolutos como medida necesaria para la conquista de un régimen liberal. Esto nos mueve a preguntar: ¿qué se entiende por ciudadanía en un sistema liberal como el propuesto, regido por el libre mercado y la competencia?

8Sin abordar aún de lleno esta cuestión, valga mencionar, por el momento, que de algunas declaraciones de Milton Friedman parece colegirse una eventual compatibilidad entre la libertad promovida por el neoliberalismo y la suspensión de la democracia. O para expresarlo más moderadamente, que ambos –sistema de libre mercado como condición de la libertad y un régimen no democrático–, no serían necesariamente antagónicos.

  • 91 Las cursivas son nuestras.

9Sabido es, pues, que la libertad por la que apuesta el economista de la Universidad de Chicago y en virtud de la cual justifica un paquete de reformas políticas, es la “libertad de elegir” en el mercado: la free to choose consignada como título de una de sus principales obras (Friedman, 1979). Libertad de y en el mercado, que según el estadounidense es condición de posibilidad de la libertad política, lo que supone, a la luz de un análisis de la relación medios/fines, que esta última sea un subproducto de aquélla, cuando menos, o en principio, prescindible. En efecto, en su Capitalismo y libertad señala, como asunto fundamental de esta obra, “la función del capitalismo competitivo (la organización del grueso de la actividad económica mediante la empresa privada operando en un mercado libre) como sistema de libertad económica y como condición necesaria para la libertad política” (Friedman, 1966: 16, 22). En su primer capítulo, rotulado justamente “La relación entre libertad económica y libertad política”, afirma: “la libertad económica es un fin en sí misma. En segundo lugar, es también un medio para la consecución de la libertad política”91 (Friedman, 1966:16, 22).

2. Educación, ¿para la ciudadanía y/o para la agencia económica?

10Acercándonos ya más decididamente a la cuestión que nos convoca, conviene traer a colación las siguientes reflexiones de Jacques Rancière:

«Aprender para emprender»: la consigna (…) resume bastante bien la voluntad de un cierto consenso acerca de los fines de la enseñanza. (…) Este consenso propone una visión optimista de las relaciones entre la lógica de la instrucción y la de la producción (…) Y asegura también la armonía entre la promoción de los individuos emprendedores y el bien de la comunidad (Rancière, 1988).

11¿En qué consiste, pues, aquel “consenso” del que nos habla el filósofo francés, en virtud del cual se cumpliría una confluencia entre el bien de la comunidad y la promoción de agentes propicios al emprendimiento? Será Friedman, nuevamente, quien nos orientará en esta búsqueda, por cuanto en su proyecto de reforma educacional hallamos una distinción –problemática, como veremos– entre dos dimensiones, orientaciones o finalidades de los procesos educativos, las que se expresan en los términos education y schooling. Friedman refiere, por un lado, la education, o de un modo genérico general education for citizenship, y que en la traducción al español comparece como “educación” o “educación general del ciudadano”. Sobre ella señala:

Para que una sociedad democrática y estable pueda existir tiene que haber un nivel mínimo de alfabetismo y de conocimiento por parte de la mayoría de los ciudadanos y una amplia escala de valores común a todos. La educación (education) puede contribuir a alcanzar ambos objetivos. Por tanto, lo que se gana con la educación (education) de un niño beneficia no solamente al niño o a sus padres, sino también a los demás miembros de la sociedad (Friedman, 1966: 116).

12Junto a este primer sentido de la educación –del que conviene retener su contribución a la estabilidad de una sociedad democrática, mediante el asentamiento de un acervo compartido de valores y conocimientos–, Friedman hablará de la schooling, o más ampliamente de vocational training o purely vocational training. Esta, que hallamos traducida indistintamente como “enseñanza” o “instrucción”, o como “enseñanza puramente profesional”, se encuentra encaminada según el autor a aumentar “la productividad económica del estudiante” (Friedman, 1966: 118-119). En sintonía con ello, afirmará que “la enseñanza profesional y técnica” (vocational and professional schooling), que en principio corresponde a toda formación postsecundaria o superior, es “una forma de inversión en capital humano” (a form of investment in human capital), cuya “función es elevar la productividad económica del ser humano” (Friedman, 1966: 134).

13No obstante, la importancia de esta diferenciación, cabe advertir que la misma no reviste mayor relevancia en las propuestas de política educativa del economista. Es el mismo Friedman quien en buena medida desanda o se desentiende de la distinción, al reconocer la imprecisión con que utiliza constantemente los términos education y schooling. En efecto, en el capítulo sexto de Capitalismo y libertad, titulado “La función del Estado en la educación”, advierte sobre la importancia de diferenciar schooling y education, y establece que “No todo lo que es instrucción (schooling) es educación (education), ni todo lo que es educación (education) es instrucción (schooling)” (Friedman, 1966: 116), sin embargo, no otorga pautas precisas para discernir entre una y otra. Por su parte, en “¿Qué falla en nuestras escuelas?”, del libro Libertad de elegir, al tiempo que reitera el alcance de la distinción, admite utilizar las nociones no solo en forma ambigua, sino incluso como sinónimos (Friedman, 1980).

14¿Problema de conceptualización o más bien índice de una compleja y problemática separación entre educación para la ciudadanía y formación para el mercado? Pistas al respecto las encontramos en los propios Hayek y Friedman, quienes parecen comprender lúcidamente que la instauración de un sistema de libre mercado no pasa única o exclusivamente por la adopción de un paquete de políticas económicas y sociales centradas en la lógica competitiva del mercado; se trata, junto con ello, y quizá de un modo preponderante, de instituir dicha lógica en el plano de la subjetividad. Al modo, pues, de las “disciplinas” que, según el ya clásico análisis de Michel Foucault, son “fórmulas generales de dominación”, “medios del buen encausamiento” de las conductas, que operan con una penalidad que “normaliza”, que actualiza “el poder de la Norma”, de “lo Normal”, mediante la introyección subjetiva del poder, transformando a cada individuo en un vigilante de sí, y haciendo por tanto más fácil, por imperceptible, el ejercicio del poder. El objetivo de esta normalización es, según el filósofo francés, a la vez “prevenir la alteración civil”, producir un “hombre calculable” y predecible, aumentando “la utilidad posible de los individuos” (Foucault, 2009).

15A esta instauración disciplinaria y normativa, de la lógica competitiva del mercado en el plano de la subjetividad, corresponde la promoción de un conjunto de valores y pautas de comportamiento que Hayek denomina “moral comercial”, y Friedman “ética capitalista” (Hayek, 1981; Friedman, 1962). La principal “virtud” de tales sistemas práctico-normativos es la “humildad” del individuo ante los procesos de libre mercado que en la óptica neoliberal han de regular a la sociedad. Su principal “vicio” o “pecado”, por su parte, son el “orgullo” y la “fatal arrogancia” de creer que los sujetos, de modo consciente y concertado, pueden contravenir los designios del mercado e intervenir como planificadores en el desarrollo social.

16Para comprender adecuadamente cómo la “moral comercial” y la “ética capitalista” han de delinear el comportamiento de los ciudadanos y/o de los agentes económicos en la perspectiva neoliberal, baste con señalar algunas de las consideraciones de los autores respecto de las mismas. Friedman, por ejemplo, promueve la “caridad” como virtud individual y privada, al tiempo que rechaza la “justicia social”, en cuanto esta supone un conjunto de acciones obligatorias dictadas por el Estado; vale decir, una interferencia sobre la libre iniciativa individual (Friedman, 1966: 27, 242). Hayek irá más lejos aún, al afirmar que el “egoísmo” –la preocupación por la esfera individual, sin mayores miramientos a lo que la excede– no es solo una virtud, entre otras, que se deba promover, sino el “motor universal de la naturaleza humana” (Hayek, 1975: 92).

17¿Qué podemos concluir, provisoriamente, de lo abordado en este primer acercamiento a la relación entre educación y ciudadanía en el proyecto neoliberal? De momento, que no obstante la discriminación entre una educación para la ciudadanía y otra para la incorporación al mercado, la misma parece terminar careciendo de mayor relevancia, toda vez que se concibe la educación, de un modo general, como preparación para integrarse exitosamente al ámbito laboral. Es decir, se entiende la educación bajo el consenso del “aprender para emprender” referido por Rancière (1988), según el cual habría una confluencia entre el bienestar general y el impulso dado al emprendimiento individual.

18¿Supone esto un abandono, un descuido respecto de la dimensión ciudadana de la educación? Sería ingenuo creerlo, sobre todo si tenemos en cuenta que la education es definida por Friedman como el acervo mínimo compartido, tanto de conocimientos como de valores, para la estabilidad de una sociedad democrática. La estabilidad social, el orden, en definitiva, parece ser el criterio normativo de las propuestas políticas y educativas neoliberales, para alcanzarlo se requiere un mínimo compartido, el que acaso puede coincidir con la preparación para actuar como competidor, oferente o productor en el libre mercado. Ello es del todo verosímil en virtud del supuesto neoliberal de que es la lógica competitiva del mercado la garantía de una sociedad democrática y estable. Dicho supuesto, por su parte, parece comportar una cierta identificación –o indistinción, si se quiere– entre sociedad y democracia con libre mercado, y sus secuelas, como una cada vez más frágil separación entre lo concerniente al ámbito público y lo correspondiente al ámbito privado, entre otras.

3. Educación y ciudadanía, transición a la democracia y saber experto

19El asentamiento de esta compleja y problemática relación entre educación y ciudadanía –o si se prefiere, de esta comprensión del aporte de la educación a la conformación de un ciudadano no del todo distinguible del agente económico–, durante la dictadura y los gobiernos pos dictatoriales, ha sido profusamente trabajado, y la bibliografía al respecto es abundante y conocida (solo a modo de ejemplo de la ingente literatura al respecto, cf. Atria, 2007, 2012; Bellei, 2015; Falabella, 2005, 2015; Retamal, 2013; Ruiz, 2010). Lo que me interesa, por ahora, es poner de relieve el quiebre que esto supone respecto de algunos de los principales lineamientos de nuestro sistema educativo, desde la constitución del Chile republicano a comienzos del siglo XIX. No se busca con ello, por cierto, idealizar un presunto paraíso perdido y demonizar, desde tal idealización, nuestro presente: los procesos históricos y sociales son sumamente enrevesados, y en los quiebres encontraremos siempre continuidades.

20En su estudio histórico-filosófico sobre las ideas educacionales en torno a las cuales se ha edificado el sistema educativo chileno, Carlos Ruiz Schneider (2010) hace notar que el mismo se ha erigido –desde el republicanismo y el liberalismo, pasando por el positivismo, el nacionalismo, el desarrollismo y el neoliberalismo– con la intención, expresa o solapada, de preservar las relaciones de dominación y las desigualdades socioeconómicas transversales a nuestra historia nacional. Reconociendo el riesgo de toda generalización, cabe sostener que el parecer de Ruiz respecto de las ideas educacionales imperantes en el siglo XIX, es válido para el desarrollo de la educación chilena en su conjunto. En sus palabras, “no se trata de transformar las diferencias de posición social, sino de la construcción de un sistema educacional adaptado a ellas y que a través de esa adaptación las transforme en legítimas” (Ruiz, 2010: 45). Continuando esta idea, podemos interpretar que esta desigualdad constitutiva de nuestro sistema educacional, reflejo y a la vez perpetuadora de la desigualdad social, ha comportado, en la práctica, la distinción de ciudadanos de distinto rango, o lo que es lo mismo, la existencia de distintos niveles o estatus de ciudadanía.

21Esto, que en principio puede parecer sorprendente, se condice con la constitución misma de la ciudadanía en occidente. En su investigación sobre el particular, Étienne Balibar (2013) pone de manifiesto que desde su primera formulación en la Grecia del siglo IV antes de Cristo, la ciudadanía, en cuanto instancia inseparable de todo proyecto democrático que supone la reciprocidad entre quienes ejercen el mando por un lado y quienes obedecen por otro, se halla atravesada por una exclusión o segregación interna. Balibar ejemplifica el punto en el primer proyecto democrático de occidente, el de la Atenas del siglo IV a. de C., del que Aristóteles es su principal teórico. Sobre dicho proyecto y la idea de un cuerpo ciudadano que se alterna periódicamente en las posiciones de mando y obediencia, a fin de asegurar la reciprocidad, señala:

Esta concepción de la igual-libertad como reciprocidad de los poderes y de las obligaciones se acompaña inmediatamente de una limitación radical de la ciudadanía. La reciprocidad no puede existir, en efecto, más que entre aquellos que son iguales por naturaleza. Es lo que, en la interpretación de Aristóteles y de sus contemporáneos, instala en el corazón de lo político un mecanismo de discriminación basado en la explotación de la diferencia antropológica (Balibar, 2013: 29).

22En cierto sentido, Hannah Arendt (2015) va aún más lejos que Balibar, al indicar que no solo la ciudadanía, sino que la política misma –o si se quiere, la institucionalización de lo político en occidente–, nace en la Grecia antigua marcada no solo por la exclusión respecto de quienes no participan en el gobierno de la polis, sino también por una exclusión respecto de otras formas de asociación y convivencia humana:

Aristóteles, señala Arendt, para el que politikon era un adjetivo para la organización de la polis y no una caracterización arbitraria de la convivencia humana, no se refería de ninguna manera a que todos los hombres fueran políticos o a que en cualquier parte donde viviesen hombres hubiera política, o sea polis. (…) A lo que se refería era simplemente a que es una particularidad del hombre que puede vivir en una polis y que la organización de ésta representa la suprema forma humana de convivencia (Arendt, 2015: 151).

  • 92 Para un análisis de la segregación del sistema escolar chileno sugerimos revisar el capítulo 6 del (...)

23Volviendo a nuestro punto, debemos indicar que, con todas las limitaciones y segregaciones inherentes a nuestra historia como país independiente, el modelo político y educativo republicano otorga un lugar central a la formación de ciudadanos, bajo el entendido de que dicha formación –insistamos, con todas sus falencias– bajo ningún respecto es equiparable u homologable, en sentido absoluto, a la entrega de las habilidades necesarias para integrarse al ámbito económico. A ello debemos agregar que numerosos estudios (por ejemplo, Atria, 2007, 2012; Bellei, 2015; Falabella, 2005, 2015; Retamal, 2013; Ruiz, 2010) permiten conjeturar que el modelo educativo neoliberal ha sido uno de los más segregadores en nuestra historia92, conduciendo además a romper o dificultar la contribución de la educación a la formación de ciudadanos –a no ser, por supuesto, que esta formación se identifique con la preparación para operar competitivamente en el mercado. Como señala Ruiz (2010), bajo las lógicas de mercado, al tiempo que exacerbarse la identificación de educación con formación para el trabajo, “la contribución de la educación a la democracia resulta puesta entre paréntesis. De una manera incluso más radical, se rompe también el vínculo entre educación y formación cívica y política de los jóvenes” (Ruiz, 2010: 120).

24Considerando lo precedente, corresponderá poner de manifiesto cómo esta compleja y problemática relación entre educación y ciudadanía tensiona, hasta la actualidad, las posibilidades de establecer un nuevo vínculo entre ambas, que supere el evidente “reduccionismo economicista” con que dicho nexo ha sido pensado y establecido en nuestro país en las últimas décadas. Utilizo la noción de economicismo y de estrechez economicista en el sentido propuesto por José Luis Coraggio (1999). Para este autor, el economicismo descansa en el “principio filosófico irrefutable, no puesto a prueba”, central en el ideario neoliberal, de que son los mecanismos de mercado la mejor instancia para coordinar las acciones y actividades humanas. De esta creencia o fe en el mercado y su autorregulación se deduce, en su parecer, el “sesgo economicista”, el “reduccionismo economicista” que presentan organismos como el Banco Mundial en su tratamiento de la educación desde la década de los noventa. Dicho sesgo y reduccionismo consisten, en palabras del economista argentino, en que “una serie de cuestiones, propias del ámbito de la cultura y la política, han sido planteadas y respondidas usando la misma teoría y metodología con que se intenta dar cuenta de una economía de mercado” (Coraggio, 1999: 45).

25Antes de procurar mostrar cómo la relación entre ciudadanía y educación instaurada por las lógicas neoliberales, pone en jaque las posibilidades de asentar un nuevo vínculo, superador del sesgo economicista, conviene referir sintéticamente cómo dichas interpretaciones de la educación y la ciudadanía –puntualmente, del aporte que aquélla ha de hacer a ésta–, recomendadas por los teóricos neoliberales y entronizadas en dictadura, perviven en democracia, a pesar de la intención declarada de los gobiernos postautoritarios de modificar las reglas del juego de nuestra convivencia. Utilizando una metáfora propuesta por Tomás Moulian en los 90, lo que interesa es comprender el “transformismo” experimentado por la sociedad chilena durante los primeros años de la transición, y en cuyos efectos nos encontraríamos actualmente. Este transformismo, según el sociólogo, comporta un cambio de ropajes, que supone la consolidación de la reproducción de la “infraestructura” instituida en dictadura (pensemos, por ejemplo, en la Constitución de 1980, los sistemas previsional, educativo y de salud, por mencionar algunos de los más emblemáticos), pero desembarazada de las brutales y violentas “superestructuras” que en un principio la consolidan, con la finalidad de perpetuar el contrato social impuesto por el régimen militar (Moulian, 1997).

26Pistas al respecto las encontramos nuevamente en Carlos Ruiz (1993), quien ha examinado las concepciones de democracia articuladoras de nuestra transición. El autor pone de manifiesto que el proyecto de una “democracia de los acuerdos”, consensual o consociativa, como fórmula democrática moderada para posibilitar una serie de consensos que permitiesen poner fin al régimen, y de la que con suma probabilidad aún no salimos, se remonta por lo menos a los años'83 y'84, en el marco de una serie de encuentros y seminarios en que participan políticos e intelectuales que posteriormente se convertirán en personeros de los primeros gobiernos concertacionistas.

27Debe tenerse en cuenta, en primer lugar, que el modelo consociativo de la democracia es deudor de las teorías democráticas elitistas, para las cuales el agente principal de la política es la élite, comportando una exclusión de la sociedad civil y la ciudadanía en la toma de decisiones que afectan a la comunidad. Este modelo propugna que son las cúpulas políticas las encargadas de lograr consensos generales, evitando que la no resolución de los conflictos desencadene situaciones de polarización y abierta confrontación social (Ruiz, 1993). Como vemos, de lo que se trata, al igual que en la interpretación neoliberal de la democracia, es de un régimen de convivencia cuyo parámetro es la estabilidad de la sociedad, la conquista del orden, aun cuando ello implique una reducción del ejercicio democrático y de la participación ciudadana.

  • 93 Recuérdese, a este respecto, el parecer de Hayek según el cual "en Chile, por ejemplo, habrá una t (...)

28Debemos contemplar asimismo que en la aplicación del modelo consociativo a la realidad chilena, las violaciones a los derechos humanos y las demandas de justicia en este ámbito, como asimismo el sistema de economía de libre mercado, no serán objeto de consensos93. Sobre el último punto, Ruiz (1993) señala:

Lo que predomina en este campo, es una aceptación creciente del modelo de economía de mercado sobre los modelos de concertación socioeconómica. La opción por una economía de mercado se transforma así en una especie de principio metapolítico, que pone los límites externos a un ejercicio consociativo o concertado de las políticas sectoriales (Ruiz, 1993:176).

29El hecho de ubicar a la economía de mercado como instancia no consensuable –y, por lo tanto, como factum o realidad allende toda discusión, debate o conflicto– comporta una interpretación según la cual la política económica descansa sobre sí misma, con independencia de mediaciones o determinaciones externas. Esto, señala oportunamente Ruiz (1993), da cuenta de una “sorprendente concepción apolítica de la economía”, cual “principio metapolítico”; vale decir, como mero instrumento, medio o territorio neutral. Esto, si ya es sumamente cuestionable en términos teóricos, lo es aun más en su adopción a un escenario como el chileno, en el que, como menciona nuestro filósofo, las profundas desigualdades socioeconómicas son inseparables de las relaciones de poder entre los distintos segmentos de la población, y sus eventuales proyectos y demandas políticas. Esta interpretación de la economía viene a suponer, a fin de cuentas, que los conflictos sociales tienen una base meramente político-ideológica, como si no descansaran en las profundas desigualdades del país (Ruiz, 1993).

30Respecto del modelo consociativo y su aplicación a Chile conviene señalar, por último, que tanto la opción por un monopolio de las decisiones políticas por parte de las élites –y su correspondiente sustracción a la consideración y el debate ciudadano–, como la estimación del aparato económico como instancia apolítica, pre o a-ideológica que reposa en un espacio autónomo, obedece a la intención, vigente aún, de “profesionalizar excesivamente la política”. Ello supone que las decisiones que nos conciernen como comunidad sean interpretadas como “medidas dictadas por una supuesta ciencia de la política” (Ruiz, 1993: 192-193).

31Esto nos reconduce al problema de la educación y la ciudadanía, cuando menos en un sentido que merece destacarse ahora: desde la dictadura, y pasando por el “transformismo” de los gobiernos postdictatoriales, las decisiones de política educacional han sido adoptadas en una medida considerable en base al supuesto saber experto, apolítico y carente de ideologías, de la economía en su versión neoliberal. Nuestro país ofrece, de hecho, una muestra flagrante de un monopolio de la política educativa por parte de los presuntos “expertos en educación”, y su correspondiente sustracción al debate ciudadano. Fernando Atria (2012) señala que estos “expertos” o “técnicos” se han caracterizado por una férrea voluntad de cientificidad, fundada supuestamente en la capacidad de discernir “lo que es «realista» de lo «utópico», lo que «la evidencia empírica sugiere» de lo que es «ideología»”. Dicha capacidad, según Atria (2012), es la que los autorizaría a abordar los problemas educativos desde una presunta perspectiva “neutra”, contraria a la de los ciudadanos que, o por no ser competentes en el tema o por presentar un “interés ideológico” en el mismo, son descartados como interlocutores válidos (Atria, 2012: 36-37).

4. De la educación cívica a la educación ciudadana: ¿un poco más de lo mismo?

32Lo ya alcanzado permite ir bosquejando una respuesta a la pregunta que ha animado el presente trabajo, y sobre la cual han dado vueltas, al modo de círculos concéntricos, las reflexiones y consideraciones precedentes.

33Recogiendo lo avanzado hasta ahora, la pregunta puede replantearse en los siguientes términos: ¿Qué ciudadanía es la que se ha conformado en el Chile de las últimas décadas, y en respuesta a la cual podríamos procurar instaurar una nueva interpretación de la contribución de la educación a la formación de ciudadanos/as? ¿Puede superar dicha interpretación de la relación educación/ciudadanía la equiparación o la considerable indistinción entre sujetos político-sociales y agentes económicos? ¿Podría ella posicionarse en otro lugar que la estabilidad social y el orden de mercado como principios normativos, como horizontes de lo que pensamos por democracia y ciudadanía? O retomando nuevamente las sugerentes palabras de Rancière (1988), ¿puede remontarse más allá, o más acá, de aquel “aprender para emprender” que compendia un consenso entre las lógicas de la educación y las del mercado, y que armoniza la promoción de individuos competitivos y emprendedores con el bien común?

  • 94 Para una revisión del cambio de modelo de formación en ciudadanía y los efectos de la Reforma Curr (...)

34En una reciente investigación sobre educación y ciudadanía en el Chile de la postdictadura a la actualidad, Carolina García González (2016) pone de manifiesto que, con el restablecimiento de la democracia, los gobiernos postautoritarios acometen la tarea de reconstruir y consolidar una ciudadanía disminuida durante el régimen militar. Del mismo modo que en nuestra anterior historia republicana, será la escuela, si bien no la única, la principal institución encargada de llevar adelante esta tarea. Entre los diversos hitos que la autora destaca en este proceso, reviste particular interés el hecho de que la Reforma Curricular de 1997 redefina la materia, proponiendo un remplazo de la “educación cívica”, la que forma parte del currículo desde comienzos del siglo XX, por la “educación ciudadana”94.

35El primer modelo corresponde a una formación centrada en la transmisión de una serie de contenidos institucionales –una suerte de alfabetización político-ciudadana, un saber acumulable que no necesariamente conlleva un efectivo ejercicio ciudadano–, y que se materializaba en una asignatura del mismo nombre ubicada hacia los últimos años de la enseñanza escolar. Por su parte, el nuevo paradigma propuesto, la educación ciudadana, que se asume inspirado en los valores y prácticas democráticas, más que direccionarse hacia un saber de tipo enciclopédico, apuntará a la formación de ciudadanos activos y críticos, comprometidos con la sociedad.

36Bajo esta nueva interpretación, la formación de ciudadanos/as ya no tendrá lugar exclusivo hacia fines de la enseñanza secundaria, sino que adoptará el carácter de un objetivo transversal al currículo, a lo largo de los 12 años de escolaridad. Por lo tanto, en las diversas asignaturas, no obstante, se le adjudique a Historia, Geografía y Ciencias Sociales actuar como tronco principal de la misma. Señala García González:

La propuesta curricular se sustenta en un modelo de educación ciudadana que busca superar los límites de la antigua educación cívica, enfocándose en una «educación para la ciudadanía» que, a través del desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, forme ciudadanos activos, participativos y responsables, necesarios para fortalecer la democracia recientemente recuperada, y enfrentar los desafíos de la sociedad globalizada (García González, 2016: 329-330).

37¿Supone este cambio de modelo una redefinición de las relaciones entre educación y ciudadanía que venimos comentando? ¿Comporta, pues, si no la superación, cuando menos un distanciamiento respecto de aquella homologación neoliberal entre formación ciudadana y adiestramiento para la actividad económica? El estudio de García González (2016) parece no arrojar mayores expectativas al respecto, toda vez que el nuevo enfoque de educación ciudadana queda irremisiblemente atrapado en lo que denomina la “paradoja fundacional” de la democracia chilena postdictadura.

38Como su nombre lo sugiere, con dicha categoría la autora hace referencia a la presencia de una contradicción, de un contrasentido acaso insalvable en la base de nuestra actual democracia. Se trata, en la propuesta de García, de un sistema que en cuanto se quiere democrático, promueve una educación dirigida a una participación ciudadana activa y crítica. Por otra parte, sin embargo, ese mismo sistema reduce la participación democrática a las instancias de representación política, que en la práctica se traducen en el ejercicio periódico del sufragio. A esto debe sumarse el hecho de que, a la par de esta participación democrática ritualizada y reglamentada, se otorga a los individuos todas las facultades y facilidades –el crédito sostenido en base a endeudamiento, por ejemplo– para operar como consumidores activos, participantes del sistema económico y principales gestores en lo que a su calidad de vida concierne. Carolina García (2016) lo expone con total claridad:

La paradoja sobre la que se ha constituido el sistema, busca al mismo tiempo promover un sistema democrático formado por ciudadanos activos, participativos, críticos y responsables, y una sociedad de mercado fundamentada en una lógica neoliberal cuya finalidad es promover la competencia y el individualismo, imponiendo los espacios privados por sobre los públicos y rompiendo los lazos sociales con la finalidad de formar individuos funcionales al sistema. Es decir, en lugar de formar ciudadanos activos, se está formando consumidores activos que ejercen una ciudadanía pasiva (García González, 2016: 326).

39Como resultado de esta paradoja fundacional, de este extraño maridaje entre actividad al consumidor y pasividad en el ejercicio ciudadano, García González (2016) destaca una homogeneización de las relaciones entre el ciudadano y el Estado, por un lado, y del consumidor con el mercado, por otro. Efecto de ello, según la autora, es el desarrollo de una ciudadanía cuya participación se corresponde con la lógica del consumo: es decir, según su conveniencia, y siempre y cuando se ajuste a sus gustos y preferencias. Esto se corresponde y se refuerza, asimismo, con un viraje en el rol del Estado, en cuanto propiciador de las condiciones competitivas que dinamizan al sistema económico, estableciendo un orden social pro mercado, en el que la participación ciudadana bien puede concordar con la capacidad para consumir.

Por ello, todas las políticas públicas, especialmente las educativas, son puestas al servicio de la lógica de mercado, para formar la subjetividad ciudadana que el modelo económico necesita: el consumidor competente, productivo, individualizado y apolítico (García González, 2016: 8-9).

40El análisis precedente pone de manifiesto que, a pesar de los cambios, no solo a nivel de discurso, sino también de política educativa, la educación ciudadana no logra desembarazarse de la impronta economicista neoliberal que asemeja, o tiende a identificar incluso, al ciudadano con el agente económico, ya en su forma de oferente, productor, demandante o consumidor. Esta permanencia de la interpretación neoliberal de las relaciones entre educación y ciudadanía da cuenta, ciertamente, de la presencia aún vigente, de lo que Carlos Ruiz (1993) caracteriza como una teoría o interpretación económica de la política y la democracia: esta, la democracia, es comprendida como un mecanismo de mercado; los votantes o ciudadanos, por su parte, como consumidores que optan por diversos proyectos que los políticos, cual empresarios, ofrecen para triunfar en la competencia político-electoral, con la finalidad de llegar al gobierno (Ruiz, 1993).

5. Consumo y endeudamiento, ciudadanía y educación

41Deseo complementar este análisis sobre la interpretación neoliberal de la relación entre educación y ciudadanía en nuestro país, deteniéndome en un eje de la cuestión que, durante el presente estudio y sus respectivos círculos concéntricos, ha aparecido reiteradamente y bajo distintas formulaciones. A saber, la identificación o indistinción entre el ciudadano y una forma específica de la agencia económica: el consumidor. Esta, en efecto, no ha dejado de hacerse presente, y con sostenida persistencia. La encontramos, por ejemplo, en la homologación friedmaniana de estudiantes y padres de familia con clientes o consumidores del servicio educativo “en la educación, los padres y los hijos son los consumidores y el profesor y el administrador de la escuela, los productores” (Friedman, 1980: 220), lo que parece concordante con la subordinación de la libertad política a la libertad económica, o si se prefiere, de la ciudadanía a la agencia económica. Y la hallamos, sin lugar a dudas, en la figura del ciudadano/consumidor que irremisiblemente se replica en las políticas de educación ciudadana de los gobiernos postautoritarios, y que en buena medida descansan –según he propuesto– en una interpretación económica, o economicista, de la política y la democracia.

42De hecho, el cambio en el rol del Estado, iniciado durante dictadura y consolidado con el retorno a la democracia, y que en términos generales podemos caracterizar como el paso de un Estado desarrollista a un Estado subsidiario y, en lo que compete al ámbito educativo, desde un Estado docente a un Estado evaluador (cf. Falabella, 2015), supone la privatización y la entrega al mercado de una serie de servicios, como la educación, que en forma previa a la arremetida neoliberal eran considerados –con todas sus falencias y desigualdades, conviene insistir– derechos indisolublemente ligados al estatuto de ciudadanía. Así lo expresa Tomás Moulian (1997):

Se trata de un pasaje del Estado-bienestar que aseguraba prestaciones por «derecho de ciudadanía» a un Estado plenamente liberal, que ha mercantilizado la salud y la educación, con excepción de los indigentes en los hospitales o de los estudiantes municipalizados. Es decir, el anterior era un Estado que, respecto de las formas de intercambio, reconocía además del trueque y el intercambio por dinero, el intercambio por un «derecho» emanado de la ciudadanía (Moulian, 1997: 116).

43Este reemplazo del derecho a un determinado bien social por la libertad de escoger un servicio en el mercado (la free to choose friedmaniana) es concordante, en la opinión de Moulian, con una forma sui generis de ciudadanía, que rotula bajo la fórmula “ciudadano credit-card”.

44Sabido es que en nuestro país la institución del consumo experimenta una profunda transformación desde la década del 80, al expandirse y flexibilizarse los requisitos que un individuo debe cumplir para conquistar el estatuto de sujeto crediticio. Como señala el autor, “los sectores «integrados» por la vía del consumo, derivados de sus ingresos o por el efecto de la gigantesca masificación del crédito, cubren casi todos los sectores”; éste les permite, pues, “un acceso a la «modernidad» de los bienes u objetos que antes estaban restringidos a los ricos” (Moulian, 1997: 99). Un notable ejemplo de la “integración” posibilitada por la expansión del consumo lo constituye el tan cuestionado Crédito con Aval del Estado (CAE), vigente desde 2005. Este ha permitido, mediante endeudamiento, que los estudiantes cuyas familias no pueden costear por sí solas la educación superior, accedan a este crédito otorgado por la banca privada, para cursar estudios superiores tanto en instituciones de dependencia estatal como privadas, y cuya devolución puede comprender un plazo de hasta 20 años.

45En principio, esta expansión y flexibilización del consumo a crédito, y la correspondiente “integración” de sectores anteriormente marginados a la condición de ciudadanos credit-card, parece constituir una respuesta adecuada a la exclusión que ha caracterizado a nuestro país. Sin embargo, una visión tal, además de refrendar la identidad ciudadano/agente económico, pasa por alto el componente disciplinario aparejado al endeudamiento y, con ello, su contribución a la perpetuación de los mecanismos de dominación y las desigualdades socioeconómicas.

46En efecto, el análisis del consumo, y la consiguiente caracterización de la ciudadanía credit-card, realizados por Moulian hacia fines de los 90, obedecen a la intención de comprender cómo un país con tanta desigualdad como el Chile de entonces –circunstancia que sabemos no ha cambiado sustancialmente–, no desemboca en situaciones de abierta conflictividad, efervescencia y protesta social. Es en virtud de dicha preocupación que el autor emprende un estudio del sistema de dominación y sus sutiles dispositivos de integración social. En sus palabras:

  • 95 No debemos dejar de mencionar que, en la actualidad, nos hallamos en un escenario distinto al desc (...)

Las diferencias entre primer y décimo decil son aplastantes tanto por persona como por hogar. ¿Cómo se sostiene una democracia con una distribución tan injusta, que no cede siquiera a los esfuerzos que el Estado realiza en materia de política social?, ¿cómo se sostiene sin rebeliones, sin protestas, sin una continua efervescencia social? Entender por qué diferencias de la magnitud señalada no producen ni siquiera un marcado inconformismo exige un análisis global del sistema de dominación, con sus complejos mecanismos de integración social (Moulian, 1997: 96)95.

47En su análisis, el sociólogo procura tomar distancia de una consideración unilateralmente negativa del consumo, como instancia de pura enajenación del individuo en los mecanismos del mercado, y las respectivas valoraciones que tal perspectiva conlleva. Una aproximación de esta índole, según Moulian (1997) impediría abordar el fenómeno en su complejidad, imposibilitando comprender su contribución a la conformación de la subjetividad y la integración social en un escenario marcado por la creciente disolución de los vínculos comunitarios. De hecho, postula que un análisis del consumo a crédito debe reparar en su faz positiva, en cuanto “democratiza”, como ya dijimos, el acceso a bienes antes destinados a unos pocos. De ahí que el consumo posea una faceta si se quiere emancipatoria, puesto que permite al grueso de la población aspirar a una calidad de vida impensable en décadas anteriores. Permite, ante todo, alivianar las exigencias de un mercado laboral cada vez más exigente, y que amenaza constantemente con una mayor precarización y flexibilización de las relaciones de trabajo.

48Sin embargo –y es este el punto decisivo–, la “materialización de la libertad de elegir” que el consumo a crédito pone a disposición, y el placer que la misma provoca, opera “a costa de una mayor mercantilización de sí mismo”, pues a la satisfacción del bien o servicio alcanzado, sigue una aun mayor necesidad de trabajar arduamente para pagar la deuda adquirida vía crédito. Es por ello que finalmente, para Moulian, la realización del deseo del consumo opera un “disciplinamiento a posteriori” (Moulian, 1997: 89).

49Es aquí donde debemos recordar, nuevamente, las consideraciones foucaulteanas sobre el poder disciplinario. Como veíamos, éste consiste en una serie de mecanismos por los que la norma, la normatividad es introducida en el plano de la subjetividad, con el fin de hacer del dominio algo soportable o incluso imperceptible para el dominado. Recuérdese asimismo que interpretamos bajo la óptica de los dispositivos de disciplina, la promoción de una “moral comercial” o una “ética capitalista” por parte de Hayek y Friedman, respectivamente, con su consiguiente exaltación de la “humildad” ante los procesos sociales de mercado, como virtud principal. En la misma óptica leíamos la crítica friedmaniana a la justicia social y su aprobación de la solidaridad, como también el encomio hayekiano del egoísmo. Pues bien, para Moulian (1997):

La ampliación de las posibilidades de consumo, a través del cepo disciplinario del crédito, pertenece al dispositivo global de la dominación (…) El endeudamiento masivo opera como una manera de asegurar la velocidad de circulación de las mercancías, pero especialmente opera como dispositivo de integración social (Moulian, 1997: 121).

50Bajo esta interpretación, según el autor, la posibilidad que el crédito de consumo otorga para acceder a bienes de mercado:

Opera como un factor decisivo en la construcción de la subjetividad y en la relación con la sociedad (…) Este ciudadano credit-card es normalizado, «puesto en orden», regulado por el consumo con pago diferido. Tiene que subordinar sus estrategias de conflicto, a sus estrategias de sobrevivencia como asalariado. (…) El crédito es un formidable factor de disciplinamiento, más eficiente en cuanto es plenamente mercantil, su mecanismo básico no es extraeconómico (Moulian, 1997: 103).

51Como lo han hecho ver Valentina Bulo (2012) y Jorge Martínez Posada (2014), este disciplinamiento vía endeudamiento, que asegura la integración y estabilidad social –el orden, criterio normativo de las propuestas educativas neoliberales–, toma cuerpo de un modo ejemplar en la deuda que se adquiere para cursar estudios superiores (Bulo, 2012). Martínez Posada (2014) ha llegado a hablar de una “pedagogía de la deuda”, en el sentido de que el compromiso de devolver el pago correspondiente a los estudios superiores –pago que según Friedman debe ser acrecentado con intereses derivados de la “inversión en capital humano” que realiza el individuo gracias al crédito que le posibilita prever mayores ingresos económicos a futuro–, termina “educando”, “formando”, “normalizando” y “disciplinando” al estudiante. Esto tiene lugar tanto en su elección vocacional (una carrera rentable, por ejemplo) y su discriminación entre saberes útiles e inútiles, como en lo que respecta a su futuro desempeño profesional: el tipo de trabajo al que optará, los vínculos interpersonales que procurará cultivar, etc. (Martínez Posada, 2014).

52Es el mismo Friedman quien señala que cuando los gastos de la enseñanza superior son bajos o nulos, “los estudiantes son clientes de segunda” que tienden a subestimar la enseñanza recibida. Cosa muy distinta sucede, en su parecer, en las instituciones privadas, o en general, cuando la formación superior es costeada directamente o vía créditos por el receptor. En tal circunstancia, señala:

Lo importante es que los estudiantes son los principales clientes; pagan por lo que se les da y quieren recibir el equivalente a su dinero (…) La universidad (college) vende enseñanza (schooling) y los estudiantes la compran. Como en la mayoría de los mercados privados, ambas partes tienen fuertes incentivos que ofrecerse mutuamente (Friedman, 1980: 243-244).

  • 96 Sobre la enseñanza escolar, baste lo señalado en el cuarto apartado, a propósito de la investigaci (...)

53Este disciplinamiento del estudiante mediante el pago, en forma directa o con apoyo en crédito, es un tópico constante en las directrices neoliberales para la educación superior. En El ladrillo, por ejemplo, documento clave en la experimentación neoliberal chilena de los 80, se señala: “Dado el costo de la educación, los educandos desplegarían al máximo su esfuerzo para aprovecharla; de esta manera dejarían de existir los alumnos eternos y los que van a las universidades a ilustrar su holgazanería” (CEP, 1992: 146-147; cf. Friz, 2013). Ciertamente, las apreciaciones reseñadas ponen contundentemente de manifiesto que bajo la óptica neoliberal, en lo que concierne directamente a la enseñanza superior96, la eventual contribución de la educación a la ciudadanía (si ésta puede ser otra cosa que agencia económica) es bajísima, si no abiertamente nula, centrada más bien en un servicio que clienteliza al estudiante, entendido como agente económico, cuyo vínculo con el servicio recibido es de carácter instrumental, racional costo-eficiente.

Palabras finales

54En conformidad con el tono que ha caracterizado el presente trabajo, que no ha pretendido sino bosquejar de un modo crítico la interpretación dominante respecto del nexo instaurado entre ciudadanía y educación en las últimas décadas en el país, nuestras palabras finales no pueden sino adoptar la forma de una reflexión, concéntrica nuevamente, cuya función será recalcar una vez más que el vínculo, la relación que hemos tratado, es una cuestión sumamente compleja, problemática, difícil.

55Notemos, en primer lugar, que lo emprendido podría sintetizarse, de un modo sumamente esquemático, en una serie de consideraciones y reflexiones sobre las conjunciones «y»/»o», en cuanto pueden ellas –particularmente «y»– referir tanto el nexo ciudadanía/educación, como –en el caso de «y»/»o»– el de ciudadanía/agencia económica. No pretendo con esto enrevesar el argumento; simplemente, poner de manifiesto que la conjunción ciudadanía/educación, por una parte, como la problemática conjunción-disyunción ciudadanía/agencia económica, por otra, signan lo pensado e instituido en nuestro país sobre el problema abordado, por lo que puede tratarse, en no despreciable medida, de replantear los enlaces que el ideario neoliberal ha establecido respecto de la educación, la ciudadanía y la agencia económica. Veámoslo con claridad.

56Respecto de la conjunción «y» –que signaría lo pensado sobre el binomio educación/ciudadanía–, debemos llamar la atención que la relación entre ambas ha estado profundamente marcada, en la historia de nuestro sistema educativo, por el ideal normativo del orden, lo que puede constatarse en los planteamientos de algunos insignes fundadores del sistema, como Andrés Bello, Domingo Faustino Sarmiento y Valentín Letelier. Por lo tanto, el llamado neoliberal al orden, a la estabilidad social como patrón normativo de lo pensable bajo el nexo educación/ciudadanía –puntualmente, respecto del aporte que debe hacer la educación a la conformación de ciudadanos/as–, no es algo nuevo. Nuevo es, sin embargo, al menos en la radicalidad que asume en el planteamiento neoliberal, la pretensión de que ese orden se identifique, o que sea en el fondo lo mismo, que libre mercado.

57Por su parte, en la conjunción-disyunción «y»/»o» se pone en tensión lo que pueda ser esa ciudadanía que, desde comienzos del siglo XIX, se ha comprendido debe ser modelada, formada por los procesos educativos: ¿un ciudadano que es al mismo tiempo un agente económico, o que por el contrario, bajo ningún respecto puede coincidir plenamente con este? Nuevamente, si bien en nuestra historia político-educacional hay antecedentes al respecto (por ejemplo, el pensamiento educativo de Francisco Antonio Encina), sin embargo, ha habido una constante reticencia, una resistencia –necesarias a mi parecer– a identificar la ciudadanía con la agencia económica, identificación que finalmente deriva, para lo que a la educación compete, en la entronización del precepto “aprender para emprender”.

58La exposición de la complejidad de la cuestión ciudadanía/educación llevada a cabo en las páginas precedentes, no pretende, por tanto, otra cosa que ofrecer pistas para repensar esta relación de cara al futuro, sin caer en nuevos “transformismos” que conduzcan a la preservación de lo viejo en lo nuevo. Ello implica, por una parte, relativizar el sentido absolutizante del “aprender para emprender”, poniendo de manifiesto que enseñamos y aprendemos, a la vez que para permitir a los individuos desenvolverse en el mundo del trabajo –lo cual es sin duda necesario y legítimo–, también y quizá preferentemente, para otras tareas que, desde la estrechez economicista del neoliberalismo, no tengan cabida: el encuentro con los otros, la apertura a la novedad y lo imprevisible, por ejemplo.

59Por otra parte, replantear la relación educación/ciudadanía implica asimismo cuestionarse lo que pueda significar el orden y cuáles son los mecanismos, las vías por las que procuramos alcanzarlo. Más que en desechar la pretensión de un orden, la clave podría hallarse en tratar de afincarlo en otro lugar que en las lógicas de la economía de mercado. Que sea este lugar, quizá no lo sepamos a ciencia cierta, no obstante reconocer que no se corresponde –o no simple y llanamente– con el supuesto equilibrio producto de la competencia económica, es ya bastante. Podría tratarse, quizá, con una entonación de carácter hegeliano, de postular un orden, una estabilidad dinámicos, en constante movimiento entre el mercado, la ciudadanía y el Estado, abiertos dialécticamente al advenimiento de algo nuevo, debiendo ser constantemente superado en este mismo movimiento.

60Una condición para ello puede ser, acaso, superar el miedo, ese gran fantasma que parece entrampar sueños, proyectos personales y colectivos. Ante todo, el miedo instalado por la idea de que no hay vuelta atrás, de que no es posible un orden distinto al del mercado y su régimen de verdad, a no ser que estemos dispuestos, se nos dice, a abandonarnos al caos. Superar el miedo, por ejemplo, a buscar nuevos posicionamientos. A postular un nexo social, una “integración” social allende el interés privado; legítimo, por cierto, en su correspondiente ámbito; ilegítimo en cuanto entronizado como lógica total del sistema.

61Atrevernos, pues, a repostular la urgencia de una justicia social, de un Estado que verdaderamente nos represente o nos haga presentes –sin por ello temer ser tildados de “estatistas”. Replantearse constantemente qué son y pueden ser lo público y lo privado, bajo el reconocimiento –parte de una larga y noble tradición– de que es el pueblo, el conjunto de ciudadanos/as, donde reside la soberanía. La soberanía, pues, pensada radicalmente como principio de autodeterminación de unos/as iguales: como capacidad de tensionar y buscar nuevas vías para lo que puedan ser la ciudadanía, la educación y sus nexos.

Bibliographie

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Notes

88 Este texto forma parte del Proyecto FONDECYT de Iniciación N.o 11170435.

89 Para un análisis de las políticas educativas neoliberales y de los supuestos teóricos que las sustentan –entre ellos, el lugar de la formación ciudadana en las mismas–, principalmente al nivel universitario, prestando particular atención a su instauración en América Latina. Ver: Friz, 2016.

90 Presto atención al pensamiento de Hayek, y prontamente al de Milton Friedman, por el hecho de constituir el primero, en opinión de Franz Hinkelammert, el principal y más fecundo representante del ideario neoliberal (Hinkelammert, 2002: 11); y por ser ambos, como pone de manifiesto Carlos Ruiz, los autores más influyentes en el experimento neoliberal llevado a cabo en dictadura, siendo Friedman quien asienta los basamentos teóricos y de políticas públicas para el campo educativo (Ruiz, 2010: 108).

91 Las cursivas son nuestras.

92 Para un análisis de la segregación del sistema escolar chileno sugerimos revisar el capítulo 6 del presente volumen.

93 Recuérdese, a este respecto, el parecer de Hayek según el cual "en Chile, por ejemplo, habrá una transición entre un Gobierno dictatorial y un Gobierno liberal. Y en esa transición puede ser necesario mantener algunos poderes dictatoriales, no como algo permanente, sino como un arreglo de transición" (Sallas, 1981: D9).

94 Para una revisión del cambio de modelo de formación en ciudadanía y los efectos de la Reforma Curricular de 1997, sugerimos revisar capítulo 6 del presente libro.

95 No debemos dejar de mencionar que, en la actualidad, nos hallamos en un escenario distinto al descrito por el sociólogo en los 90, toda vez que la institucionalidad político-económica neoliberal es objeto de crítica por amplios sectores de la población. El que nos encontremos discutiendo sobre la formación de ciudadanos/as en nuestro país es, cuando menos en parte importante, consecuencia de las demandas ciudadanas que desde hace años marcan la agenda y la discusión pública.

96 Sobre la enseñanza escolar, baste lo señalado en el cuarto apartado, a propósito de la investigación de García González, 2016.

Auteur

Doctor en Estudios Americanos Especialidad Pensamiento y Cultura, Universidad de Santiago de Chile; Licenciado en Filosofía, Universidad Alberto Hurtado (Chile). Profesor Departamento de Filosofía, Departamento de Educación y Programa de Bachillerato en Ciencias y Humanidades, Universidad de Santiago de Chile. Sus líneas de investigación son Filosofía de la Educación, Filosofía Política y Pensamiento y Filosofía Latinoamericana y Chilena. Autor del libro La universidad en disputa. Sujeto, educación y formación universitaria en la concepción neoliberal (Santiago, Ceibo Ediciones, 2016) y de numerosos artículos y capítulos de libros tanto en Chile como en el extranjero. Sus publicaciones se pueden consultar: http://usach.academia.edu/CristobalFriz.(cristobalfriz@gmail.com)

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