Version classiqueVersion mobile

Ciudadanías en Conflicto

 | 
Camila Berríos
, 
Carolina García

Sección II. Educar la ciudadanía

Capítulo 4. Contingencia extrema e inseguridad ontológica. Condiciones determinantes de la formación ciudadana77

Christian Retamal Hernández

Texte intégral

Introducción

  • 77 Este texto forma parte del Proyecto DICYT 051653RH.

1En las dos últimas décadas los análisis de los efectos perversos de la modernización capitalista están en el centro de las preocupaciones de la teoría sociológica y la filosofía política y social. Más aún si se considera que, como indica Zygmunt Bauman (2002), la modernidad actual es en realidad una modernidad privatizada caracterizada por su condición disolvente. Si luego de casi 160 años valoramos el diagnóstico contenido en la conocida afirmación de Marx y Engels respecto de que “todo lo que era sólido y estable es destruido; todo lo que era sagrado es profanado, y los hombres se ven forzados a considerar sus condiciones de existencia y sus relaciones recíprocas con desilusión”, veremos que la dinámica disolvente que la modernidad desató era condición necesaria de un nuevo ciclo de construcción.

2En efecto, desde la revolución industrial la cultura moderna produjo una aceleración histórica sin precedentes. Una sensación inaudita de transformaciones sociales de gran calado que eran aceptados como parte de un relato generalizado de progreso. A pesar de las grandes tragedias del siglo XX existía un optimismo justificado por el carácter incuestionable del progreso y por la evidencia cotidiana de que la movilidad social tenía más ascensores de subida que de bajada. En efecto, había un relato general proclive a las promesas de integración social formuladas por la modernidad, ya sea en su versión liberal o socialista.

3Como se sabe la famosa cita es reformulada por Marshall Berman bajo el lema “todo lo sólido se desvanece en el aire”, que sirve de título a su libro más famoso. Es llamativo que en este texto Berman también acentúe, aunque desde otro ángulo, el momento disolvente de la modernidad.

4En ese sentido, Berman apunta a la atmósfera de transformación que produce la cultura moderna y la plantea justamente como el verdadero ethos de la modernidad. En ese espíritu se inscribe una larga serie de autores, escuelas filosóficas y sociológicas que entendieron que la condición disolvente de las transformaciones sociales eran el elemento distintivo de la condición moderna, aun por sobre su impulso constructivo.

5De este modo, a diferencia de la formulación original de Marx y Engels, contenida en el Manifiesto, que valoraba positivamente las profundas transformaciones sociales como preámbulo de nuevas realidades más estables y omniabarcadoras, ya vemos desde mediados del siglo XX un cambio de perspectiva. Este cambio se traduce en que el momento disolvente de las transformaciones sociales es percibido como más abarcador y profundo que las nuevas realidades que se pretenden fundar y, en consecuencia, no hay quietud ni descanso posible. Todo está en proceso de transformación en una suerte de dinámica imparable que socaba todas las certezas y todas las posiciones materiales y existenciales que los ciudadanos modernos tanto se habían esforzado en construir.

6Cabe, sin embargo, matizar que nos encontramos en un espacio de transición entre los modelos de aquella modernidad sólida que aseguraba los puestos de trabajo, generaba protección social como parte de un equilibrio entre capital y trabajo y vehiculizaba las imágenes del progreso proporcionando seguridad ontológica y esta otra forma de modernidad, que llamamos líquida, en que justamente la inseguridad toma nuevos rostros y se desmontan las antiguas y venerables instituciones. En consecuencia, estos espacios y tiempos de transición nos hacen convivir con lo que Ulrich Beck llamaba categorías zombis (como la familia, el Estado, etc.), ya que no están completamente vivas ni muertas (Beck y Beck-Gernsheim, 2003: 339). Por ello el viejo totalitarismo aparece hoy desfasado frente a la complejidad de la licuefacción de las estructuras sociales, por lo que de producirse un nuevo totalitarismo sería muy diferente de aquellos surgidos en el siglo XX.

7Estar situados en este espacio intermedio genera aún más incertidumbre, en la medida que los ciudadanos modernos tienen que tener cuenta una nueva forma de ambivalencia inscrita de modo ontológico en todos los ámbitos de su experiencia existencial. Deben decidir caso a caso, sin que las decisiones antes tomadas puedan servir como acerbo o precedente para las futuras disyuntivas, ya que rápidamente pierden valor predictivo. En efecto, nos encontramos en las horas más bajas de la apuesta teleológica de la modernidad por lo que la confianza en la reconciliación entre la totalidad y la particularidad parece vivir sus últimos instantes. Es aquí donde el futuro cambia de tonalidad para convertirse en el espacio de proyección de los miedos de una época como si el mito del Apocalipsis hubiese retornado de forma secular. El futuro ha llegado y tiene muy mala cara.

8Sin embargo, no debemos engañarnos respecto de lo que implica la desestabilización de las sociedades modernas por la nueva comprensión de sus semánticas temporales, ya que ninguna sociedad puede sobrevivir en un estado de permanente desvalorización del presente e incertidumbre respecto del futuro. Cada sociedad moderna debe crear un equilibrio entre las acciones del presente y la desestabilización que provoca la expectativa del mañana, cuestión que es también aplicable a los individuos. En este sentido, la tensión entre desequilibrio y estabilidad es un juego incesante y ambivalente, del que no se excluye la posibilidad de la catástrofe, como lo plantea Walter Benjamin en sus memorables Tesis sobre la historia. Se cuenta con ella como una posibilidad paralela, cosa que por cierto se evidenció en varios episodios de la Guerra Fría durante el siglo XX.

9Ello puede resultar paradójico en la medida que los individuos modernos se perciben a sí mismos como constructores de su tiempo, como agentes que tienen posibilidades de apropiarse de la temporalidad en un acto de libertad contra las antiguas, aunque no derrotadas, concepciones que identificaban el paso del tiempo con los hitos del destino, que en última instancia es una cosificación y mímesis del tiempo natural.

10Recordemos que la política moderna se caracteriza en convertir lo que estaba bajo la sombra del destino o de las divinidades en objeto de deliberación y decisión humana. Dicho proceso, que aún está en movimiento, siempre fue visto como un avance de la secularización, un empoderamiento del sujeto y de la libertad. En cierto modo la cultura moderna reedita el robo del fuego por parte de Prometeo, ya que cada nuevo objeto de discusión política implica convertir algo que era entendido como ajeno a la acción humana en algo que podemos y debemos transformar.

  • 78 Para ver las notables diferencias entre estas formas de nihilismo ver: Watson (2014) y Hopenhayn ( (...)
  • 79 Un análisis más profundo de esto puede encontrarse en Sennett (2000) y Ehrenberg (2000).

11En consecuencia, vemos una diseminación del nihilismo que está impregnando la totalidad de la cultura. Cabe destacar el carácter masivo de este nihilismo que, a diferencia del surgido en el siglo XIX78, infiltra de modo más profundo la experiencia cotidiana sin paliativos religiosos, institucionales o protecciones a la intimidad como última salvaguarda existencial. En efecto, el actual nihilismo se instala como una desesperanza estructural cuyos síntomas los encontramos en el auge de la depresión, el estrés y la ansiedad y, más ampliamente, en una sensación de estar a la deriva, por lo que más que escenificarse como una explosión social que puede llegar a tener contenido político, se expresa como una implosión atribuible al fracaso personal79.

12Dicho de otra manera, los individuos viven como problemas privados e individuales lo que en realidad son problemas sistémicos. Esto testimonia que el sujeto moderno pierde su capacidad de sujeción para darle dirección y sentido a la propia existencia y que, de este modo, modele su identidad. Giddens (1993) señalaba que la seguridad ontológica se caracteriza por la capacidad de predecir los entornos de acción en la vida cotidiana, gracias a una fe básica sustentada en marcos cognitivos construidos en la experiencia de la esperanza, la confianza y el coraje. Justamente esas bases de la experiencia de la seguridad ontológica se desvanecen a medida que el capitalismo flexible expande reticularmente una nueva cultura de la transformación permanente, sin contrapesos de estabilidad. Diluida la fe en que los ascensores de la movilidad social funcionen, el imaginario es copado crecientemente por la lucha por el empleo, la búsqueda de protecciones ante la inseguridad y el desamparo sin un contrapeso teleológico por lo que los estados de angustia existenciales se vuelven crónicos.

13El efecto del nihilismo sobre la comprensión del futuro socava cualquier pretensión de llenar de contenido positivo la experiencia del presente a partir de la inminencia de lo que está por venir. Ello impacta directamente la posibilidad de tejer la trama de una historia que permita un relato personal y colectivo.

1. La formación ciudadana y el problema de la contingencia extrema

14Lo anterior plantea nuevos problemas en cuanto a lo que entendemos por la educación ciudadana, ya que como se sabe esta forma parte de los procesos habituales de reproducción social. Dichos procesos están configurados en su conjunto sobre la base de una integración social homogeneizadora al interior de sociedades con tasas de transformaciones predecibles y relativamente controlables. En efecto, la educación ciudadana contaba con el hecho de estar reproduciendo los elementos centrales que caracterizaban una sociedad y podía absorber los puntos críticos de debate mediante una adecuada articulación de las políticas educativas y su expresión en la gestión curricular, lo que no está exento de juegos de poder. Más aún puede señalarse que la educación ciudadana respondía a la lógica de la construcción y vertebración de un Estado nacional y luego a su reproducción.

15Aquí es donde se produce la gran fisura, ya que justamente la educación ciudadana tiene que responder a las nuevas realidades provenientes de la inseguridad ontológica y la crisis del vínculo social que implica. En este escenario hay que recordar que la educación y las escuelas en particular son instancias que más bien reproducen la realidad en vez de transformarla (Giddens, 1993), salvo que exista una voluntad general de transformación y un marco normativo, económico y cultural que lo permita. De allí que no sea extraño que veamos que las rutinas escolares, sus contenidos y lo que finalmente crean, sea un espacio casi atemporal desde donde no es posible apreciar los fenómenos antes señalados. La escuela aún reedita las antiguas promesas de un mundo estable que progresaba y en donde los alumnos podían encontrar su lugar si hacían lo correcto. Más aún, la educación formal parte de un imaginario de unas realidades solidas con miradas de corto plazo, no afectas al cambio y la degradación.

16Ello no solo es producto de las políticas educativas, sino también del deseo inconsciente de las familias de que la escuela sea un espacio de protección ante la contingencia que se infiltra por todos lados. En consecuencia, se exige cada vez más a la escuela sobrecargándola de nuevas obligaciones que la vuelven más rígida al tiempo que limitan su eficacia educativa. Hemos apuntado varias veces al término infiltración para hacer notar la pérdida de las barreras que limitan unas realidades de otras. Ello es resultado de una tensión desestructurante que afecta nuestra comprensión de los diversos espacios a los que estamos acostumbrados y que al mismo tiempo nos sirven de marco cognitivo para orientarnos en medio de condiciones fluidas. Dicho de otro modo, la infiltración supone una revuelta de las taxonomías sobre las cuales construimos nuestro mundo cotidiano y nuestros sentidos comunes. En efecto, las taxonomías con las cuales abordamos el mundo se nutren de nuestra necesidad de orden y estabilidad, de modo que el lenguaje aparece como el instrumento que vehiculiza los distintos sentidos y definiciones convirtiéndolas en experiencia. Ello a su vez dinamiza, amplía y matiza las propias definiciones y sentidos de nuestro lenguaje.

17La escuela proporciona el espacio primario, junto a la familia, en que ese conjunto de definiciones y taxonomías se reproducen dándonos la sensación de que asistimos a un mundo ya delimitado en que cada objeto tiene un lugar definido y asentado. Sin embargo, asistimos a la crisis de las definiciones y las taxonomías y vemos que las líneas divisorias que, trabajosamente se habían construido, empiezan a ser permeadas e infiltradas por las adyacentes o incluso por aquellas que antes aparecían como sinónimas o antónimas (Bauman, 2005).

18La zona cubierta por la infiltración es proclive a la creación de ambivalencia donde no sabemos a ciencia cierta si nos encontramos simplemente con una mezcla o bien con algo nuevo. El resultado es una ampliación sin precedentes de la ambivalencia en el ámbito del lenguaje, que es en última instancia el resultado de la licuefacción e infiltración que vemos en la vida cotidiana. Tal ambivalencia la vemos en contextos muy diferentes que van desde los campos de la intimidad hasta los espacios públicos de la política y ciertamente también la educación. Nación, religión, sexualidad –entre otros términos– aparecen sometidos a la infiltración y la consecuente ambivalencia que dan como resultado la ruptura de las estructuras de límites. Dichas estructuras mantenían unidos los significantes y los significados permitiéndonos unas experiencias compartidas y una comunicación relativamente diáfana de nuestra experiencia de ser modernos.

19Se conformarían así cuasi-objetos, ambivalentes por definición (Bauman, 2005) e imposibles de calificarlos como naturales o artificiales, subvirtiendo nuestras coordenadas ontológicas largamente acuñadas (Haraway, 1995, 2004). Ello supondría desarrollar –como un nuevo aspecto a investigar– la idea de la formación de identidades nómadas, definidas así por su propia oscilación ambivalente entre lo natural y lo artificial, que aparecería ahora comprimida en una nueva síntesis social (Braidoti, 2000). El resultado sería un desbordamiento de las oposiciones entre sujeto (activo y constructor) y objeto (pasivo y construido), interioridad (subjetiva y volátil) y exterioridad (objetiva y sólida), comunidad (arraigo, origen y permanencia) y sociedad (desarraigo, estructura y fugacidad), material (duro) y simbólico (etéreo), local (identidades y proximidad) y global (descentramiento y extrañamiento).

20Es por ello que hoy podemos hablar de infiltración, diseminación e hibridación sin que ello implique un escándalo lógico. En este sentido, el espacio escolar es un escenario fascinante donde ver el desarrollo de lo antes señalado. Vemos por ejemplo cómo las sexualidades híbridas permean las tradicionales divisiones de género hasta el punto de hacerlas estallar mediante el simple uso del prefijo "trans", lo que supone la proliferación de nuevas categorías con su propia carga de ambivalencia. Desde allí se trastocan los habituales modos de trato hacia los alumnos y se les mira bajo una nueva luz. Cosa parecida sucede con los efectos migratorios en las escuelas, los cuales suponen tensionar el modelo de reproducción de la identidad nacional desbordando los esquemas de asimilación o integración.

21Si concordamos que lo analizado anteriormente es parte esencial del estado de la situación en la que debe desarrollarse la educación ciudadana, veremos que nuestros debates deben cuestionarse profundamente sobre la tensión entre la educación como instrumento de reproducción social del estatus quo o de transformación. En efecto, no se trata de descubrir esencias de lo que debe ser la educación ciudadana como si fueran verdades ocultas reservadas para los especialistas, sino que –como señalábamos al principio– bajo un paradigma moderno se trata de ampliar las bases de comprensión de lo que significa ser ciudadano hoy y como reeditar el vínculo social.

  • 80 Para una caracterización de la educación ciudadana en Chile sugerimos revisar capítulo 6 del prese (...)
  • 81 Sobre los hitos de la desaparición de la Educación Cívica en Chile, ver: MINEDUC, 2004 y Minuta de (...)
  • 82 Durante 1980 y 1981, la dictadura cívico-militar restableció la Educación Cívica como asignatura i (...)
  • 83 Acrónico en inglés de blanco, anglosajón y protestante (White, Anglo-Saxon and Protestant).

22La educación ciudadana en el caso chileno está ante una situación extraordinaria ya que habiendo desaparecido hace casi veinte años, con su retorno se abre la posibilidad de una discusión profunda de su sentido80, que además es impulsada por la politización creciente de la sociedad chilena81. Homogeneizar para construir nación y formar identidades acordes a ello parece ser una mala alternativa si consideramos el marco que hemos venido describiendo en las páginas anteriores. Por el contrario, en nuestra perspectiva el núcleo de la educación ciudadana debiera ser una formación para la vida en democracia. Ciertamente esto puede sonar a obviedad, pero no lo es tanto si consideramos que muchas dictaduras tienen formación cívica dentro de su sistema educativo, como lo tuvo Chile durante la dictadura militar82. De este modo, se nos hace evidente que la formación ciudadana es un instrumento que puede servir a fines muy disimiles e incluso contradictorios entre sí. En efecto, incluso en sistemas democráticos encontramos múltiples ejemplos de cómo este espacio formativo es un campo de batalla en donde suelen enfrentarse versiones muy dispares de la realidad social. Wayne Ross y Vinson (2012) han descrito, por ejemplo, como en el caso estadounidense, la formación ciudadana es una instancia prolífica de enfrentamientos entre visiones multiculturalistas donde se amalgaman matices de género, étnicos y de clase que permiten que las minorías y sus visiones de mundo sean incluidas en la educación contra visiones hegemónicas de la clase media blanca, anglosajona y protestante (WASP)83.

  • 84 A modo sumario sus contenidos en la Educación Primaria fueron: 1. Individuos y relaciones interper (...)

23Otro conflicto notable y más pertinente para nuestra realidad, sucedió en España en 2006 con la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (EpC) que se impartiría en el último ciclo de la Educación Primaria y en la totalidad de la Educación Secundaria. El planteamiento de esta asignatura, promovida por el gobierno socialista de José Luís Rodríguez Zapatero, se centraba en el aprendizaje de una convivencia basada en valores democráticos y constitucionales (para superar el enfrentamiento entre el nacionalismo central y los nacionalismos periféricos). Igualmente, la asignatura se alineaba con las recomendaciones del Consejo de Europa (2002) que ponían el acento en el concepto de una educación para la ciudadanía democrática que incluía la promoción de una sociedad libre, tolerante y justa e instaba a los gobiernos europeos a ponerla como un objetivo central de las reformas educativas en el continente. En ese sentido, la propuesta era interesante, ya que permitía encajar distintos niveles –el de las Autonomías, el del Estado español y el Comunitario– en vistas a una ciudadanía ampliada84.

24Rápidamente tanto los sectores conservadores como la Iglesia Católica se opusieron a dicha asignatura, acusándola de pretender que el Estado formara la conciencia moral de los futuros ciudadanos.

25Resulta particularmente llamativo que una parte importante de esta oposición tuviera que ver con la moral sexual de la Iglesia, que condena la homosexualidad y el concepto de la diversidad de familias en un país que en esos momentos fue pionero en sus políticas progresistas a este respecto. Otro punto sensible era el carácter laicista de la ley que, según los conservadores, desconocía los orígenes cristianos de Europa, lo que dicho de otro modo suponía una forma de primacía cristiana en diversos ámbitos frente a otras tradiciones culturales y filosóficas. Como vemos estaban todos los ingredientes de una batalla cultural.

26Los conservadores de distinta orientación lograron instalar un debate respecto de la posibilidad de la objeción de conciencia de las familias y los propios alumnos, afirmando que en este nuevo diseño educativo el Estado desapropiaba a las familias de su derecho a decidir la educación moral de sus hijos. Corrió mucha tinta respecto de cómo interpretar los límites de los derechos Humanos y los valores democráticos e, incluso, el empresariado se mostró molesto por unos supuestos prejuicios respecto del libre mercado. Desde la izquierda más allá del PSOE se criticó que la visión de la ciudadanía era una especie de "buenismo" progresista, que escondía la rudeza de la lucha social y trataba de homogeneizar a los individuos más allá de sus condiciones de clase (Fernández Liria, 2007). La discusión sobre la objeción de conciencia que las familias podían oponer a la asignatura se rechazó por parte del Tribunal Supremo en 2009, aunque luego en 2010 se presentó una demanda colectiva ante el Tribunal Europeo de Derechos Humanos. Finalmente, con la llegada de los conservadores del Partido Popular al poder, en diciembre de 2011, la asignatura fue eliminada y una parte de sus contenidos fue reinterpretado y transversalizado en el currículum.

27Ambos ejemplos muestran la profunda capacidad conflictiva que implica el debate de esta asignatura. Ello se debe a que la formación ciudadana nos pone ante los fundamentos de la sociedad que deseamos, que claramente se confunde con la sociedad que realmente tenemos ante nosotros. Muchos vemos en la formación ciudadana uno de los instrumentos que nos permiten ir girando la realidad social justamente hacia ese polo "utópico" de la sociedad deseada. Esto ciertamente no es nuevo. Ya Theodor Adorno (1971) señalaba la importancia de la "función negativa de la utopía" como elemento que provoca un punto de fuga respecto de la realidad, que permite cuestionarla y superarla desde las posibilidades que nos proporciona la imaginación aplicada a la política. Ello supone ponernos de acuerdo en los contenidos mínimos que están implicados en esa visión utópica, lo que no resulta nada fácil. Por otra parte, como se ha visto, implica también entender la diversidad social de una manera compleja, particularmente en cuanto a sus límites.

28El caso español es especialmente interesante a este respecto, ya que cabe preguntarse hasta donde las familias pueden negarse a la producción de nuevos valores sociales compartidos. Desde una óptica ilustrada podemos afirmar que las tradiciones no tienen un valor intrínseco que les permita perpetuarse en el tiempo por el simple hecho de su antigüedad. Toda tradición debe justificar su sentido y racionalidad interna para poder tener un lugar en una sociedad verdaderamente democrática. De lo contrario, por el simple poder de la tradición, aún las mujeres no podrían votar ni ocupar espacios de poder. En consecuencia, el propio acto de deliberación pública es ya un acto de pedagogía democrática.

29Aquí cabe agregar que el problema de fondo no es de reconocimiento, sino de hibridación. En efecto, lo que subyace en los ejemplos anteriores es un conflicto más profundo en nuestro modo de entender el cambio social. En efecto, para las distintas variedades del pensamiento conservador la realidad social es la acumulación de lo que la sedimentación del pasado ha producido y por ello merece ser respetado, conservado y sobre todo reproducido. Su mirada del tiempo y de la transformación social pone al pasado como el tiempo que determina nuestra realidad presente y futura no solo de manera causal, sino sobre todo como "emanaciones" históricas que proporcionan seguridad ante la contingencia (Mannheim, 1993).

30Todo el juego de las esencias de la nación, la identidad étnica, la religión, los roles jerárquicos y las tradiciones se alinean como un manto protector ante un mundo cambiante y por ello amenazador. Se genera así un campo semántico en que la estabilidad social está claramente asociada a los mitos de la pureza. Pureza que se traduce aquí como miedo al otro, a su diferencia que desbordada se disemina por el cuerpo social. Como puede verse los problemas propios que genera la modernización son vistos por estos conservadores como problemas verdaderamente radicales, en que se juega no solo el modo de existencia sino la vida misma.

31Puestas las cosas de esta manera, la hibridación que la globalización trae consigo es vista como un riesgo, primero de contaminación y luego de disolución continua. El miedo, como dice Bauman (2005) se vuelve líquido en la medida que se disemina por los barrios ante la presencia de los emigrantes etiquetados como los nuevos delincuentes, los contaminadores de los espacios de los "nativos". También se expresa en el miedo a las nuevas costumbres que muchas veces desplazan a las antiguas y que aparecen como contaminaciones e infiltraciones de los modos de vida establecidos. Este miedo también permea la vida cotidiana de las escuelas y se encarna como un eventual riesgo para nuestros hijos. Ello hace tanto más difícil el diálogo sobre los fundamentos de la educación ciudadana.

32No deberíamos subvalorar el peso de los miedos sobre los distintos actores cuando se enuncian los fundamentos en juego ya que, como nos muestra la historia del caso español, los debates que los especialistas e intelectuales plantean desde una óptica racionalizada se experimentan, por una parte, muy significativa de la opinión pública, como un ataque a sus convicciones y se viven con el vértigo de una discusión casi religiosa. Cuestión que, por otra parte, suele ser presentada de este modo por los sectores conservadores y la Iglesia.

33Por otro lado, el pensamiento progresista y liberal carece de un adecuado arsenal conceptual para proponer una explicación coherente de las transformaciones sociales en curso. Recordemos que los múltiples sacrificios de las generaciones anteriores eran enmarcados en una interpretación en que el progreso daba sentido a esos sacrificios. Había una fuerte teleología implícita que tejía una trama explicativa permitiendo a los individuos interpretar sus propias vicisitudes personales en un contexto más amplio. De modo que las desgracias personales, las crisis económicas e incluso las guerras parecían tener un sentido porque, como hemos dicho anteriormente, había más ascensores de subida que de bajada en la movilidad social. A pesar de los avatares el sueño de la integración social seguía operando como marco normativo y fuente de esperanza. Pero desvanecida esa teleología general del progreso, resulta difícil sostener que los sacrificios particulares tienen sentido en una interpretación más global que las resignifique. Por ello los actuales relatos liberales, social-liberales o socialistas difícilmente pueden encarar los resultados de las grandes transformaciones de los últimos veinticinco años, que en muchos casos ellos mismos han promovido.

Palabras finales

34Entonces, ¿cómo debiera abordar la formación ciudadana la creciente inseguridad ontológica de un mundo cambiante e incluso hostil? Hemos indicado que, en nuestra perspectiva, el núcleo central de la formación ciudadana es el "aprendizaje profundo" de vivir en democracia. Pero no se trata de una perspectiva de adecuación a la democracia tal como ésta se nos presenta, sino que de la democracia en cuanto sueño compartido de lo que debiera llegar a ser. Las sociedades modernas –de allí nuestra insistencia en las condiciones de cambio social– instauran una dualidad entre la visión de "lo que es" y de "lo que debiera ser". En consecuencia, la formación ciudadana puede instalarse como un espacio para soñar la democracia desde la mirada de las nuevas generaciones, en base al amplio patrimonio conceptual de nuestras historias respecto de la propia democracia. Dicho de otro modo, cada generación necesita volver a reeditar el compromiso social de vivir en democracia y al mismo tiempo necesita poner su propio sello en esta forma de existencia. La democracia no puede ser un sistema que heredamos, sino un sistema que recreamos.

35Concordamos con Koubi (2004) cuando nos indica que la educación no es solamente un acceso al saber, sino también una base de desarrollo de la emancipación. Pero no basta con ello. El impulso emancipador, base de todo pensamiento crítico, está en la base de prácticamente todas las concepciones progresistas de la formación ciudadana. Sin embargo, dicho impulso liberadores condición necesaria pero no suficiente para construir el circulo virtuoso de la democracia que hemos descrito. Tal impulso se ha construido sobre la búsqueda de liberarse de terribles fuentes de opresión que, parafraseando a Foucault, construyeron relaciones de dominación que buscan perpetuarse en el tiempo. Dichas relaciones de dominación marcan la experiencia vital tanto de los oprimidos como de los opresores inscribiendo una voluntad de agresión que es fuente de continua violencia. La vida realmente libre no comienza cuando los oprimidos se liberan de las relaciones de dominación. Tampoco cuando son curadas las heridas que provocan las determinaciones de la dominación, al modo de huellas que marcan la nueva vida de los liberados, aunque el opresor ya no exista. La verdadera vida libre comienza cuando los liberados pueden decidir su realidad habiendo superado las determinaciones de la dominación, libres de toda marca de la violencia y pueden experimentar su vida como un espacio de creatividad.

  • 85 Adoptamos el concepto de autopoiesis de las reflexiones de Humberto Maturana y Francisco Varela (1 (...)

36En este sentido, la educación podría ser un espacio de autocomprensión y liberación de las determinaciones que la historia impuso en su momento, pero debe ir más allá. Debe crear las bases para una autopoiesis personal y social que les permita a los estudiantes construirse una nueva vida, libres de toda voluntad de agresión85. Por ello es importante que la formación y ejercicio del pensamiento crítico sea la antesala de un nuevo pensamiento creativo. De lo contrario corremos un fuerte riesgo de que el pensamiento crítico invisibilice la diversidad y complejidad de la realidad, se agote en una discursividad estéril que no transforma el mundo y, finalmente, sea una poderosa fuente de frustración.

37Por otra parte, no debiéramos soslayar el universo emocional que subyace a las distintas formas del pensamiento crítico. Debiéramos analizar el "entramado de emociones inconscientes" presentes en las diversas formulaciones del pensamiento crítico para preguntarnos, responsablemente, si son las emociones que deseamos que experimenten y reproduzcan los estudiantes a lo largo de su vida. Por ello resultan tan inadecuados y superficiales los planteamientos de Wayne Ross y Vinson (2012) en torno a convertir la educación para la ciudadanía en un instrumento para crear una "ciudadanía peligrosa". Tales planteamientos suponen reactualizar las emociones dolorosas de las afrentas históricas para que los estudiantes asuman una posición de lucha ante una realidad social que se caracteriza casi exclusivamente por su carácter opresivo. Lo que llama la atención es que hay un sustancialismo implícito en los planteamientos de este tipo, que llega a convertirse en una falla estándar.

38Este sustancialismo supone que el elemento identitario fundamental de los alumnos, y por extensión el de los seres humanos, es la marca de las heridas históricas inscritas en él y en su orden familiar por sobre cualquier otro elemento. Puestas, así las cosas, lo que definiría a un joven sería su "negritud", "masculinidad", "chicaneidad" u "homosexualidad" en tanto condiciones fundantes de la violencia. Todas estas características estarían elevadas a la condición de férreas marcas indelebles de la identidad y por ello las consideramos una forma de sustancialismo. Esta visión carece de la complejidad suficiente para comprender los sinuosos caminos de la resiliencia personal y social, fija a los individuos en roles heredados y oscurece la profunda hibridación en la vida de las personas que supera los límites de las historias familiares. Dicho de otro modo, podemos vivir muchas vidas en una misma vida y eso puede ser una liberación de los sustancialismos que nos imponen un determinado modo de ser.

  • 86 Para un análisis del enfoque comunitarista sugerimos revisar capítulo 2 del presente libro.

39Para que ello sea posible necesitamos de este espacio de creatividad, como una base imprescindible para que los estudiantes obtengan las herramientas para modelar su futuro desarrollo personal. No nos parece que haya una contradicción fundamental entre la búsqueda de este desarrollo personal y la formación ciudadana como un modo de vivir en democracia. Por el contrario, si comprendemos que la educación debe responder a cuestiones más amplias y profundas que la formación ciudadana, veremos que ambas dimensiones se complementan de un modo especial, ya que no es posible el desarrollo de una sin la otra. En efecto, afirmamos que existe una continuidad evidente entre ambas dimensiones y por ende la disyuntiva que nos lleva a elegir entre una u otra es falsa. Aun así, hay que tener precaución con lo que nos indica Koubi (2004) respecto de que esta disyuntiva suele usarse como arma arrojadiza para limar el carácter problematizador de la noción de ciudadanía, la que es contrapesada por la noción de desarrollo personal. Si, como hemos venido señalando, la formación ciudadana debiera ser el aprendizaje profundo de vivir en democracia bien vale la pena preguntarse cómo construir un ethos de lo común. Las respuestas habituales suelen centrarse muy esquemáticamente en dos caminos: la respuesta comunitaria que nos remite a los vínculos primarios e identitarios más básicos como fuente del ethos de lo común86. En efecto, tales vínculos aparecen en muchos casos como una suerte de fuente originaria no sujeta a deliberación ni negociación que pretenden formar una unidad de origen y destino. A ello cabría agregar lo que Benedict Anderson (2006) denominó comunidades imaginadas en referencia a como los individuos "sueñan" su pertenencia a determinados grupos, mostrando así su carácter socialmente construido. Lo interesante de las comunidades de este tipo es que pretenden proporcionar protección ontológica ante los avatares de la modernización, lo que por otra parte supone una baja libertad individual. Nótese que las propuestas comunitarias no solo se encuentran a la derecha del arco político, sino –gracias a los diversos multiculturalismos– también las encontramos en lecturas de izquierdas que buscan construir una identidad comunitaria de resistencia. Wayne Ross y Vinson (2012) muestran como las comunidades étnicas son bases de resistencia ante la imposición cultural. El problema de estas formulaciones es que la comunidad suele ser una mano de acero con guante de seda que, al proporcionar protección ante la contingencia aguda, también en ese ejercicio define, modela y da sentido existencial excluyendo las posibilidades de definiciones que vayan más allá del horizonte de sentido de sus miembros. No debiéramos menospreciar el peligro de la influencia comunitaria en las definiciones más propias de la formación ciudadana. Koubi (2004) nos muestra como en el caso francés se da la paradoja según la cual, ante los problemas multiculturales, la formación ciudadana ha girado su atención a los problemas de las diferencias de los diversos grupos étnicos y culturales a costa del ethos común de la ciudadanía.

  • 87 Para una revisión de los postulados y debates del cosmopolitismo sugerimos revisar capítulos 1 y 2 (...)

40El otro sendero es el del cosmopolitismo que supone que todos los seres humanos, independientemente de sus orígenes y mutaciones biográficas pertenecen a la Humanidad, en cuanto comunidad ampliada87. Ciertamente no podemos desarrollar aquí los diversos caminos que ha seguido el cosmopolitismo, pero resulta interesante indicar que este tiene un mejor campo de comprensión respecto de los problemas derivados de la modernidad líquida y su creciente inseguridad ontológica. Ello porque el cosmopolitismo, por definición, se construye a partir de la diversidad de miradas que aportan un sano escepticismo respecto de la posibilidad de contar con bases privilegiadas para definir el orden político. Por otra parte, el cosmopolitismo se adapta mejor a una realidad fundamental: los alumnos que hoy se acercan a la formación ciudadana serán muy presumiblemente los ciudadanos de una nueva forma de globalización mucho más profunda. En consecuencia, necesitaran comprender la política, la pertenencia y la ciudadanía en unas escalas desconocidas hasta ahora.

41El cosmopolitismo, desde sus primeras intuiciones basadas en el cinismo filosófico y sus posteriores formulaciones estoicas, siempre ha pensado la realidad humana como ilimitada respecto del Estado y las patrias. Esto implica abordar la inseguridad ontológica obviando los terruños religiosos, étnicos y comunitarios ya conocidos para adentrarse en la construcción de seguridades que reconocen sus propias condiciones de elaboración. En efecto, las seguridades no pueden ser absolutas y los ciudadanos modernos deben rehacer continuamente el sentido de sus vidas. Dicha tarea requiere de ciertas capacidades complejas que la formación ciudadana puede proporcionar si es adecuadamente diseñada. Por otra parte, el cosmopolitismo se aviene bien con los nuevos valores autoexpresivos, propios de sociedades postmaterialistas, ya que concede al individuo una primacía en la forma de autoconstrucción, que en términos normativos está por sobre las imposiciones estatales o comunitarias (Inglehart, 1991, 2001).

42Otra característica relevante del cosmopolitismo, pertinente para la formación ciudadana, es su comprensión más adecuada respecto de los problemas de convivencia religiosa y sobre el fundamentalismo. En efecto, en los últimos años vemos una creciente religionización de la política que va en contra de los habituales procesos de secularización. Ello supone que los diversos objetos de deliberación pública, por acción de algunos de los autores involucrados, muestran un aspecto asociado a las religiones que antaño eran considerados parte de la esfera privada. De este modo, vemos crecientes conflictos culturales en torno a debates religiosos que se hubiesen considerado irracionales hace algunas décadas. Si bien la religionización de la política es uno de los efectos de la inseguridad ontológica que hemos descrito en las páginas precedentes, también forma parte de ciertos programas de construcción de una nueva hegemonía religiosa en contra del laicismo. De suerte que se teje una solución de continuidad entre los movimientos conservadores de raíz religiosa y los fundamentalismos de nuevo cuño. La formación ciudadana debiese en este punto, y con especial consideración a la realidad chilena, afirmar su laicismo como base de un espacio de comprensión en que la religión como derecho no devenga en obligación para los no adscritos a ella.

43Finalmente, como puede desprenderse de los antes indicado, la formación ciudadana puede ser parte de una comprensión más amplia de la educación que nos permita reelaborar el ethos de lo común en un contexto de contingencia extrema. Dicha comprensión supone producir una nueva forma de autoconciencia de lo que implica ser individuo y ciudadano en la globalización, superando los avatares que nos imponen las tradiciones y los dioses. Siempre es bueno recordar que la democracia es un modo de existencia humano relativamente nuevo en la historia y por ello excesivamente frágil. Nada asegura su permanencia en el futuro, salvo lo que hagamos en el presente.

Bibliographie

Referencias

Adorno, T. (1971). Utopía. En Neusüss, A. (Comp.) Utopía. Barcelona: Barral.

Anderson, B. (2006). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. México D. F.: Fondo de Cultura Económica.

Bauman, Z. (2002). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bauman, Z. (2005). Modernidad y ambivalencia. Barcelona: Anthropos.

Beck, U. y Beck-Gernsheim, E. (2003). La individualización: el individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Madrid: Paidós.

Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. (2013). ¿Cuándo se eliminó la asignatura Educación Cívica? Minuta. Santiago. <https://www.camara.cl/pdf.aspx?prmID=32251&prmTIPO>

Braidoti, R. (2000). Sujetos nómadas. Buenos Aires: Paidós.

Consejo de Europa. (2002). Educación para la Ciudadanía Democrática 2001-2004. Recomendación del Comité de Ministros a los Estados miembros relativa a la educación para la ciudadanía democrática. Recuperado de http://www.coe.int:80/fr/web/edc

Ehrenberg, A. (2000). La fatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad. Buenos Aires: Nueva visión.

Fernández, L. C. (2007). Educación para la ciudadanía. Democracia, capitalismo y estado de derecho. Madrid: Akal.

Giddens, A. (1993). Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza.

Haraway, D. (1995). Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Madrid: Cátedra.

Haraway, D. (2004). Testigo modesto. Feminismo y tecnociencia. Barcelona: UOC.

Hopenhayn, M. (1997). Después del Nihilismo. De Nietzschea Foucault. Santiago: Andrés Bello.

Inglehart, R. (1991). El cambio cultural en las sociedades industriales avanzadas. Madrid: Consejo de Investigaciones Sociológicas, CIS.

Inglehart, R. (2001). Modernización y posmodernización. El cambio cultural, económico y político en 43 sociedades. Madrid: Consejo de Investigaciones Sociológicas, CIS.

Koubi, G. (2004). Entre “civismo” y “civilidad”. La educación de la ciudadanía. Anales de la Cátedra Francisco Suárez, 38, 47-70.

Luhmann, N. (1997). Organización y decisión, autopoiesis y entendimiento comunicativo. Barcelona: Anthropos.

Mannheim, K. (1993). Utopía e Ideología. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Marx, K. y F. Engels (2004). Manifiesto Comunista. Buenos Aires: Longseller.

Maturana, H. R. y Varela, F. (1995). De Máquinas y Seres Vivos: Una teoría sobre la organización biológica. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

Ministerio de Educación de Chile. (2004). Formación ciudadana en el currículum de la reforma. Santiago: Unidad de Currículum y Evaluación.

Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.

Watson, P (2014). La edad de la nada. El mundo después de la muerte de Dios. Barcelona: Crítica.

Wayne Ross, E. y K. Vinson. (2012). La educación para una ciudadanía peligrosa. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 11. 73-86.

Notes

77 Este texto forma parte del Proyecto DICYT 051653RH.

78 Para ver las notables diferencias entre estas formas de nihilismo ver: Watson (2014) y Hopenhayn (1997).

79 Un análisis más profundo de esto puede encontrarse en Sennett (2000) y Ehrenberg (2000).

80 Para una caracterización de la educación ciudadana en Chile sugerimos revisar capítulo 6 del presente libro.

81 Sobre los hitos de la desaparición de la Educación Cívica en Chile, ver: MINEDUC, 2004 y Minuta de la Biblioteca del Congreso Nacional, 2013.

82 Durante 1980 y 1981, la dictadura cívico-militar restableció la Educación Cívica como asignatura independiente, bajo el nombre de “Educación Cívica y Economía” en 1o y 2o año Medio. Su objetivo era promover la nueva Constitución Política. En 1984 esta asignatura se divide en Educación Cívica en 3o año Medio y Economía en 4o año Medio.

83 Acrónico en inglés de blanco, anglosajón y protestante (White, Anglo-Saxon and Protestant).

84 A modo sumario sus contenidos en la Educación Primaria fueron: 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales 2. La vida en comunidad. 3. Vivir en sociedad. En Educación Secundaria 1. Aproximación respetuosa a la diversidad. 2. Relaciones interpersonales y participación. 3. Deberes y derechos ciudadanos. 4. Las sociedades democráticas del siglo XXI. 5. Ciudadanía en un mundo global.

85 Adoptamos el concepto de autopoiesis de las reflexiones de Humberto Maturana y Francisco Varela (1995) y los posteriores desarrollos de Niklas Luhmann (1997) en el sentido que esta expresión describe la capacidad de continua autoproducción y recreación de sí. En un sentido más amplio, entendemos la autopoiesis como una capacidad que excede la mera continuidad existencial y se eleva a la potencialidad de autocreación mediante los complejos procesos de la cultura.

86 Para un análisis del enfoque comunitarista sugerimos revisar capítulo 2 del presente libro.

87 Para una revisión de los postulados y debates del cosmopolitismo sugerimos revisar capítulos 1 y 2 del presente libro.

Auteur

Doctoren Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid, Magíster en Filosofía Política y Axiología por la Universidad de Chile y Profesor de Filosofía por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Actualmente trabaja en la Universidad de Santiago de Chile, donde desarrolla docencia de pregrado en las áreas de Ética, Historia de la Filosofía Moderna y Teoría Política entre otras asignaturas. Al presente dirige un proyecto DICYT con vigencia 2016-2018 sobre los problemas de la igualdad en el contexto de la globalización, financiado por la Universidad de Santiago de Chile. Sus investigaciones están orientadas a la teoría crítica y globalización y sus aplicaciones a distintos campos como las transformaciones sociopolíticas y de la subjetividad. (christian.retamal.h@gmail.com)

Acheter

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search