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Planificación y Evaluación para los Aprendizajes en Educación Infantil desde un Enfoque de Derechos

 | 
Monica Manhey Moreno

Capítulo III. Evaluación para los Aprendizajes

Texte intégral

Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su capacidad de escalar árboles, vivirá toda su vida creyendo que es inútil.
(Albert Einstein)

3.1. Algunas conceptualizaciones referidas a evaluación

1En el diccionario la palabra evaluación se define como “señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo”. De esta manera, más que exactitud, lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un determinado propósito, recoger información, emitir un juicio a partir de una comparación y así tomar una decisión (Manhey 2011). Ello debiera ser cuestionado hoy en día por los (as) educadores (as). No siempre debemos asignar un valor o enjuiciar. De ello hablaremos en este capítulo.

2La evaluación es el punto de partida del diseño curricular, pero no un fin en sí misma. Si fuera de esta manera, se caería en un activismo o un sin sentido. Pero es relevante detenerse en su significado y cómo ha cambiado con el paso del tiempo y ha presentado etapas en dicha trayectoria (Garanto 1989).

3La primera de ellas se ha denominado pre-tyleriana, exponiendo la evaluación como medida, emanada de la psicología conductista, donde apuntaba específicamente a las diferencias individuales de las personas, en la que se utilizaban test o baterías de test. Es importante hacer mención que su denominación se debe a Ralph Tyler, el pionero en desarrollar un método de evaluación educacional en los años 30 y principios de los 40 (Mora 2004).

4El segundo período se le ha llamado el período Tyleriano, destacado por considerar a la evaluación como el grado de congruencia entre objetivos y su grado de consecución, poniendo énfasis en la selección y organización de contenidos. Castillo y Cabrerizo exponen al respecto: “Mediante las postulaciones de Tyler pasó a concebirse la educación como un proceso sistemático, con el fin a producir modificaciones en la conducta de los alumnos mediante la instrucción. De la mano con el desarrollo tecnológico del currículum, la evaluación fue considerada como el mecanismo que permitía comprobar el grado de consecución de los objetivos propuestos” (2003: 4).

5Un tercer momento, después de los años 50, es caracterizado por el enjuiciamiento, es decir, se juzga lo observado o evidenciado.

6Un cuarto período se puede indicar como nuevos enfoques o tendencias en la evaluación. Esta propone que la evaluación está orientada a dos niveles: “Hacia los alumnos y hacia la toma de decisiones sobre el programa o el método y evaluación entendida como valoración del cambio ocurrido en el alumno como consecuencia de una acción educativa sistemática” (Castillo y Cabrerizo 2003: 5). En los años 70 se asocia a investigación y control.

7El quinto período propone la proliferación de modelos. Estos se asocian a dos grandes paradigmas evaluativos: la evaluación cuantitativa y la evaluación cualitativa. Si bien estos dos paradigmas difieren entre sí, coexisten en hechos actuales, debido a que no existe una sola manera de evaluar, sino que múltiples y asociadas a los dos paradigmas. La evaluación constructivista como tendencia evaluativa ha tomado auge en los últimos años, especialmente en la evaluación de proyectos sociales y en el ámbito educativo y curricular. Destaca la importancia de detenerse en el proceso más que en el producto (Mora 2014).

8En cuanto a la definición de evaluación, hay diferentes concepciones según el tiempo y el sustento paradigmático. Cronbach (1963) propone la evaluación como la recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo. Posteriormente, Schuman consideraba que “evaluar es emitir juicios de valor” (en Castillo y Cabrerizo 2003: 6) y Stufflebeam postulaba que evaluar es el proceso de planear, recoger y obtener información utilizable para tomar decisiones alternativas. Años más tarde, Casanova entendía la evaluación como: “Un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporando al proceso educativo desde su comienzo de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorándola progresivamente” (Castillo y Cabrerizo 2003: 6).

9En diferentes definiciones se puede apreciar la utilidad de las etapas de la evaluación, terminando con la toma de decisiones y no quedar solo en la recogida de información. Sin embargo, muchas veces la evaluación se ve más como control que como mejora y de alguna manera se “estigmatiza”. El modelo denominado Evaluación Iluminativa propuesto por Parlett y Hamilton en el año 1977, justamente señalaba que el objetivo principal de la evaluación es la descripción y la interpretación, más que la valoración y la predicción (Mora 2014).

10Sin embargo, aún la evaluación es vista como “un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de pruebas de diverso tipo” (Santos Guerra 2000: 1). Esta percepción positivista de la evaluación lamentablemente es la más utilizada, donde se la relaciona con clasificación de estudiantes (los que saben y los que no saben) o como en educación infantil con las expresiones “logrado y no logrado”, sin acercarse a un proceso de reflexión comunitaria, que considera la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos Guerra 2000).

11Esto son algunos de los principios generales de la evaluación planteados por Santos Guerra (2014) y otros autores:

  • Un fenómeno moral, no meramente técnico. Ello se refiere a las implicancias que tiene este proceso y, por tanto, la gran responsabilidad del docente. Es un problema de tipo moral evidentemente, puesto que las personas emiten un juicio de valor sobre otras. En este caso, educadores señalan lo que es bueno o no frente a lo que realizan los niños y niñas, con el peligro de etiquetar y de condicionar demasiado las posibilidades de la niña o niño (Bassedas 2013). Así se puede observar que muchas veces utilizan conceptos y prácticas bajo un paradigma cuantitativo y poco constructivista si analizamos conceptos como “medición”, “logrado y no logrado”, o bien cuando se puede apreciar que solo se recolecta información y no se analiza y, menos aún, cuando no es el punto de partida para el diseño curricular. Además, se centra generalmente en el que aprende y no en todo el currículo, evaluando todos los elementos curriculares que determinan lo que aprende el (la) niño (a) como es el mismo docente (Manhey 2009).

  • Un proceso y no un acto aislado (Santos Guerra 2014). Es decir, se debe entender la evaluación como un proceso sistemático. Menos aún en estas edades hacer actividades especialmente para evaluar, sino que la evaluación se recoge de un hecho natural, en un contexto real. Además, se puede desarrollar en diferentes instancias y tener finalidades distintas. Por el contrario, si el educador escoge una lista de cotejo o control, su foco de atención será el producto y no se detendrá en el proceso, dado que este instrumento consiste en una tabla de doble entrada en que solo tiene categorías dicotómicas: si o no y no es escalar, es decir, no hay una gradación de lo que se pudiera observar, impidiendo recabar información con mayor profundidad. Por otra parte, no debiera de existir un día de la evaluación, sino que cada experiencia permite recoger valiosa información.

  • Un acto participativo (Santos Guerra 2014). Especialmente en estas edades donde es importante recoger, analizar y tomar decisiones con respecto al desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas y con gran participación de los agentes educativos y, especialmente, de la familia. Al respecto es interesante señalar que ya desde los años 60, Paulo Freire postulaba su teoría desde una perspectiva dialógica. Ello incluía a toda la comunidad participante. Freire definía la dialogicidad como una “exigencia de la naturaleza humana y también una reclamación a favor de la opción democrática del educador” (Freire 1997: 100).

  • Un reflejo del concepto de niño y niña. Contar o elaborar instrumentos que cotejen presencia o ausencia de conductas, limita la riqueza de lo que son y pueden hacer las personas. Al disponer de instrumentos de carácter más cualitativos, nos ayudarán a comprender mejor lo observado en niños y niñas.

  • Una responsabilidad profesional. Para evaluar, hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, es necesario que los (as) educadores (as) tengan formación sobre qué debieran saber los niños y niñas y cómo aprenden especialmente, además de estrategias didácticas relacionadas.

  • Un reflejo de la diversidad. En tal sentido, ante una experiencia de aprendizaje habría que tener presente diferentes niveles de exigencia traducidos en objetivos (aprendizajes esperados) y evaluar recogiendo esas peculiaridades. Por el contrario, en ocasiones las prácticas pedagógicas referidas a la evaluación dan cuenta de una mirada homogénea, donde se evalúa con el mismo instrumento a todos los niños y niñas, en la que la evaluación, más que ser un medio para recabar información, sirve para clasificar estudiantes (Manhey 2009).

  • Un proceso. Y tiene etapas que la convierten en rigurosa. En tal sentido, estas serían (Castillo y Cabrerizo 2003):

    1. Obtención de información. Se refiere a la recopilación de datos a través de procedimientos válidos y fiables. Ello se hace por medio de instrumentos y/o procedimientos seleccionados con rigurosidad.

    2. Formular juicios de valor. Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el análisis y posterior valoración de estos, aportando al juicio valorativo. Es importante que este vaya ligado a un marco de referencia, antecedentes teóricos como empíricos, por ejemplo, la historia particular del niño.

    3. Tomar decisiones. Posteriormente a la recolección de información, análisis y valoración según marco de referencia, se toman decisiones, tales como continuar con el objetivo (o aprendizaje esperado seleccionado), complejizarlo, cambiar de estrategias didácticas, usar otros recursos, variar la experiencia u otras sugerencias que debieran de escogerse producto de la reflexión personal y de equipo. Lo importante es que esto no sea mecánico ni homogeneizarte para todos los niños y niñas y además no se centre solo en ellos.

12Se requiere por tanto una “evaluación lenta” basándose en los postulados de la “Pedagogía Lenta”, donde se manifiesta que, si bien son importantes los resultados, es necesario detenerse en el proceso y en aspectos que se ven muchas veces infravalorados como el desarrollo personal del “estudiante”, lo que supone una reivindicación en la que el (la) niño (a) es el centro (Zavalloni 2011), sin apresurar resultados, ni mejorar lo que él hace, donde el error es fuente de aprendizaje.

13Estas características nos llevan a reflexionar ante la importancia de la evaluación y sus implicancias no solo pedagógicas, sino en el desarrollo de una persona, donde muchas veces se estigmatiza producto de una evaluación. Así, como hace mención Bassedas, en esta etapa “la evaluación debe servir básicamente para actuar, para tomar decisiones educativas, para observar la evolución y el progreso del pequeño y para plantearse si hay que intervenir o modificar determinadas relaciones o actividades en el aula” (2013: 194).

14De esta manera la evaluación tiene diferentes dimensiones. Al respecto Eisner (1996) identifica seis de éstas:

  • Puede ser utilizada como un termómetro. Indicar en forma global el “estado de salud” de la enseñanza.

  • Puede ser utilizada como “guardián”, determinando el acceso a distintos niveles de educación y especialidades.

  • Puede ser usada para medir la calidad de los programas educacionales, como la calidad de aplicación en las escuelas.

  • Suele ser usada como una forma de medir si los alumnos han alcanzado las metas fijadas en los programas.

  • Es un procedimiento utilizado por los profesores para medir las debilidades y fortalezas académicas de sus alumnos.

  • Puede ser y algunas veces se utiliza como una forma que permite que los profesores obtengan retroalimentación de la calidad y carácter de su propio trabajo.

3.2 Algunas funciones de la evaluación

15La Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica), bajo un enfoque constructivista, tiene como función evaluar los conocimientos y experiencias previas, de manera que la nueva experiencia de aprendizaje se engarce adecuadamente con la anterior. Esto se debiera hacer no solo al inicio del año escolar, sino al inicio de cada fase o período. El (la) educador (a) debe recabar información en torno a las experiencias y aprendizajes previos de los niños y niñas, anticipando las dificultades que tendrán sus alumnos (as), tratando de conectar sus conocimientos previos con los nuevos contenidos.

16La Evaluación Formativa es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos y, eventualmente, advertir dónde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo.

17La Evaluación Acumulativa (o Sumativa) es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un programa o curso. Para efectos de Educación Parvularia, deberíamos referirnos a evaluación acumulativa, pues no siempre se suman números. En muchos casos sus objetivos son calificar (en el caso de Educación Básica en adelante) en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institución, docentes, etc.) (Manhey 2010).

18Evaluación según el marco de referencia utilizado para emitir el juicio de valor. Puede ser evaluación referida a norma o criterio. Ambos tipos de evaluación se refieren al modo como son interpretados los resultados de lo que se ha recolectado, es decir, al marco de referencia elegido por el (la) educador (a) para emitir su juicio de valor.

19La evaluación referida a norma o evaluación psicométrica. Es aquella cuyo marco de referencia elegido para emitir el juicio de valor sobre el aprendizaje de un determinado alumno (a) es un grupo de pares, que pueden ser sus propios compañeros (as) de curso o algún grupo de referencia específico, llamado “grupo normativo”. El desempeño obtenido es evaluado de acuerdo con la posición relativa que obtiene, por lo cual se miden las diferencias entre las personas, al igual que en la medición psicológica. Por eso es también llamada evaluación psicométrica (Hernández 1984).

20La evaluación referida a criterio o edumétrica. Al respecto dice Hernández (1983) que en esta evaluación se compara el aprendizaje del niño (a) con un criterio elegido por el (la) educador (a), siendo en este criterio donde se manifiestan las categorías de evaluación en términos de porcentaje de logro. La medición que se obtiene le dice al educador (a) específicamente qué ha aprendido el (la) alumno (a) y qué le falta aún por aprender.

21La autora anteriormente citada plantea cómo ambos enfoques evaluativos tienen ventajas y desventajas. Por ejemplo, la evaluación psicométrica tiene algunas ventajas como que la promoción tiene un criterio menos rígido (es relativo al grupo y no a un estándar absoluto) y se emplea en situaciones donde se requiere conocer diferencias individuales. Por su parte, las evaluaciones de tipo edumétricas son útiles si lo que se requiere saber es si una persona posee (o no) una competencia particular, o bien se le emplea en situaciones en que es más importante saber que el (la) alumno (a) está experimentando dificultades en un área específica, que saber que está en el promedio del curso. De igual forma se deben tener en cuenta las desventajas. La evaluación psicométrica podría caer en mediciones que solo tuvieran significado relativo y no de contenido, es decir, no ofrece claridad en qué se destaca un niño o niña o qué es en lo que aún lo debemos apoyar más u ofrecerle más oportunidades. En el caso de la evaluación edumétrica, el nivel del grupo está determinado por el (la) profesor (a) o educador (a), quien puede pedir al niño (a) un nivel de desempeño demasiado alto. Asimismo, no puede emplearse en áreas en que el acento recae sobre la comprensión de una trama compleja que no puede definirse e identificarse aisladamente.

3.3. La evaluación en educación infantil

22En esta etapa educativa más allá del recorrido histórico de la evaluación, se debe entender como un proceso de ayuda, sobre todo al desarrollo de los niños y niñas, por tanto, esta debiera comprender diferentes actuaciones y dispositivos, tales como: “Aquellas actuaciones y dispositivos que nos permitan conocer, reconocer, analizar y valorar las cosas que hacemos y el efecto que van teniendo en los niños con los que trabajamos. Es decir, la observación, la documentación, los diarios de aula, las entrevistas a niños y padres, etc.” (Zabalza 2017: 9).

3.4. Observar y escuchar a los niños y niñas nos permite aprender de ellos y ellas1

  • 1  Este apartado toma como referencia el artículo de la autora publicado en Revista Enfoque Educacion (...)

Es a fuerza de observación y reflexión que uno encuentra un camino.
Claude Monet.

23Todas las ciencias se basan en la observación, lo que permite recabar datos y generar conocimiento. En educación, donde el educador es un investigador de la realidad, la observación se transforma en la técnica básica utilizada para poder recabar información relevante, para investigar las diferentes realidades que se dan en el ámbito educativo, siendo “un proceso de búsqueda donde no basta mirar, es preciso escudriñar” (Santos Guerra 1998: 57). No cabe duda de que esta es la técnica más utilizada en educación parvularia para recoger información de los aprendizajes de los niños y niñas. Sin embargo, se debe aprender a observar, lo que implica aprender a mirar cuidadosamente y sin pre-juicios, ya que a través de ella puede ser una fuente valiosa para conocer a los niños y niñas, las interacciones que se dan en el aula, así como los ambientes de aprendizaje. David Altimir señala: “Creer en una imagen de niño y niña capaz, potente, protagonista de sus aprendizajes requiere -casi exige- crear contextos donde sean posibles espacios de observación, para comprender cómo construyen los niños y niñas este conocimiento” (Sensat 2012: 15). Cómo aprenden y cómo se desarrollan.

24A lo largo de los años la observación ha cobrado importancia y muchas veces se le ha visto como parte de la evaluación, pero hay diferencias entre ellas. La primera requiere una examinación cuidadosa, de una focalización, una selección de lo que nos interesa. La evaluación, en cambio, comprende un análisis de lo observado para poder tomar decisiones. Para la profesora Himmel (1999), la evaluación es un proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido, sustentado en un marco de referencia valórico y consistente con él, que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos educativos en sus participantes, para lo que se apoya en el diálogo y la comprensión. En tal sentido, la observación está al servicio de la evaluación, es un acto de conocimiento, pero no un conocimiento abstracto, se trata de “una emoción del conocimiento que contiene toda nuestra subjetividad, expectativas, aquello que esperamos que pase, nuestras hipótesis y nuestras teorías de referencia, en las cuales nosotros también estamos reflejados” (Davoli 2011: 16), ya que depende de nuestro punto de vista, de nuestras preguntas previas y de nuestros imaginarios. Tal como pasa en la investigación científica, tenemos ciertas hipótesis o supuestos. Al respecto se puede afirmar que la evaluación siempre va a partir de una indagación de algo que interesa, y para ello es fundamental la observación, sin embargo, no se puede quedar en esta etapa del proceso. Ello es solo el punto de partida, se requiere de un acto sistemático en el cual nos detengamos, se analice lo observado produciendo conocimiento, compartiéndolo con la comunidad educativa, especialmente con otros profesionales y técnicos que participan en el proyecto educativo, y con la familia, de tal manera de tomar decisiones que retroalimenten el proceso educativo.

25La conceptualización de la observación ha ido cambiando en el tiempo. Es así como en los años 80 se decía que esta se refería a “un proceso que requiere atención voluntaria e inteligente, orientada por un objetivo terminal, u organizador y dirigido hacia un objeto para tener información” (De Kelete 1984: 24). En este caso se limita a observar algo que se tiene previsto. Ello se relaciona con registros de observación en que a priori se establece qué mirar, por ejemplo, las Listas de cotejo, escalas de evaluación u otros instrumentos con conductas preestablecidas. Para otros autores es: “Un procedimiento encaminado a articular una percepción deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado de forma que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada en forma espontánea en un determinado contexto, se encuentren resultados válidos dentro de un marco específico de conocimientos” (Anguera 1988: 7).

26Al respecto, se hace énfasis en que no cualquiera puede ser un buen observador, pues se requieren ciertas condiciones.

27Es de relevancia, en el caso del conocimiento de los niños y niñas, observar sin “lentes”, sin prejuicios. Loris Malaguzzi (1994) decía que los (as) educadores (as) aprenden por medio de la observación para después desarrollar sus propios proyectos de creación, para lo cual se requiere documentar la experiencia de los niños y niñas. Por tanto, en la documentación tiene más sentido los procesos que los resultados finales. Observación, documentación e interpretación constituyen tres partes inseparables de un mismo proceso. Es así como los documentos que se producen permiten día a día reflexionar, aprender, enriquecernos y tomar decisiones pertinentes. Es relevante aclarar que documentar incluye escribir, fotografiar o dibujar, una experiencia, una anécdota, palabras, ideas y producciones de los niños y niñas como dibujos, modelados, maquetas, collages, juegos, así como interacciones que los adultos tienen con ellos, o la conformación de espacios por poner algunos ejemplos. En este apartado nos centraremos en la importancia de la observación de los niños y niñas, lo que no quita importancia a lo que es observar los ambientes de aprendizaje, lo que también es relevante permitiendo mejorarlo de acuerdo a los propósitos que se tenga y en definitiva a que los niños y niñas aprendan y se desarrollen en un ambiente que les produzca bienestar y ofrezca una amplia gama de oportunidades de aprendizajes.

28Observar y escuchar son dos requisitos. La “escucha”, señala David Altimir, se puede definir como la capacidad y la necesidad de recoger, de organizar y de comprender lo que la inteligencia de los niños y niñas, y de los adultos produce en el contexto del centro educativo u otro (en Rosa Sensat 2011). Para ello es esencial el clima que se crea, el que debe ser respetuoso, receptivo, con una mentalidad abierta, sin prejuicios, lo mismo que el observar.

29Los beneficios de escuchar a los niños y niñas son muchos, así señala Carlina Rinaldi (2001), al decir que tenemos que escuchar a los (as) niños (as) no solo porque podemos ayudarles, sino porque ellos (as) nos pueden ayudar. La profesora Rinaldi señala que deberíamos escuchar a los niños y niñas para que su sabiduría nos de confort, para que sus “porqués” orienten nuestra búsqueda por las razones y nos den la fuerza para encontrar respuestas no violentas, honestas y responsables. Ello nos ayudará a generar preguntas y no solo respuestas. Esto último más habitual en la educación. Por otra parte, demanda reconocer el valor del punto de vista de los demás y de su interpretación.

30Como hemos visto, hay diariamente grandes oportunidades de conocer a los niños y niñas, especialmente a través de la observación y la escucha. De esta manera, los (as) educadores (as) no deben pasar por inadvertidas (o bien sorprenderse), pero no dejar una huella en algún registro.

31Por otra parte, muchas veces se confeccionan instrumentos estructurados con gran esfuerzo y que frecuentemente limitan las observaciones. En cambio, si se observa y escucha de manera más “abierta”, se registra y se documenta con instrumentos abiertos como registros descriptivos o fotografías, que hace visible los procesos de cada niño y niña. Mediante la observación aprendemos de ellos; aprendemos cuáles son sus intereses y los recorridos que siguen para construir sus conocimientos (Arqueros 2012).

32Es necesario tener presente que la observación tiene características que la hacen más o menos rigurosa, lo que permitirá posteriormente hacer un registro sistemático, válido y confiable de fenómenos o comportamientos manifestados en determinadas situaciones (Gonzaga 2013). Por tal motivo, se transforma en la técnica básica utilizada para poder recabar información valiosa en las prácticas pedagógicas, donde no basta mirar, es preciso observar cuidadosamente, escudriñando (Santos Guerra 1998). Ello quiere decir que se debe aprender a observar. “Por lo tanto, observar es un verbo activo, es un acto creativo que requiere nuestra interpretación. Por eso, observar implica pensar de nuevo, pensar sin prejuicios” (Davoli 2011: 16).

33Es relevante preguntarse ¿qué se está observando?, ¿para qué se observa?, ¿cómo se observa?, ¿cómo recoger la información?, ¿qué se hace con la observación? y otras preguntas que nos lleven a la reflexión.

34En cuanto a qué se observa, es importante reflexionar, ya que si se quiere optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, no solo debiéramos de hacerlo hacia los niños y niñas, sino a otros factores del currículo como es la relación del adulto hacia los niños (as), las prácticas pedagógicas, el aula… y muchas otras variables que influyen en este proceso.

35Para qué se observa es de relevancia, ya que no solo es una tarea que permita “llenar” instrumentos pre-escritos. Se debiera observar para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para sorprenderse, para descubrir y aprender de los niños y niñas, sus intereses, sus características, sus habilidades, sus fortalezas.

36A la pregunta para qué se observa, Forman y Hall (2005), plantean algunos interesantes motivos:

  • Descubrir sus intereses. Por ejemplo, les gusta jugar con la pelota.

  • Evaluar los grados de su desarrollo. Por ejemplo, la niña o tira la pelota muy fuerte o no la tira; no varía la fuerza, según un continuo de mucha fuerza, menos fuerza y poca fuerza.

  • Descubrir cuáles estrategias utilizan los niños y niñas para alcanzar sus metas. Por ejemplo, la niña convence a un amigo de que le preste la pelota, pasándole otro objeto del interés del niño.

  • Descubrir qué habilidades necesitan practicar los niños y niñas y sus logros. Por ejemplo, descubrimos que prefiere jugar a la pelota, ya que observamos que al jugar a saltar la cuerda se enredaba.

  • Aprender de sus personalidades y temperamentos. Por ejemplo, cuando le quitaron la pelota se quedó callada y se fue a un rincón de la sala.

37En coherencia con los desafíos de una educación centrada en las personas, donde importa ayudarlas en su desarrollo y aprendizaje, se deben privilegiar registros que permitan detenerse en el proceso más que en el producto.

38Ello se hace muy necesario en la etapa de la educación infantil, donde no se debiera poner una calificación o categoría o juicios determinantes clasificando a los niños y niñas en “buenos”, “regulares” o “deficientes”, o señalar “logrado, por lograr o no logrado” como si el resultado esperado fuera uno solo, además ello se deriva de un concepto de niño y niña, de enseñanza y de educado. Como señala Santos Guerra: “Dime cómo haces la evaluación y te diré qué tipo de profesional e incluso de persona eres” (2014: 16).

39Por tanto, en coherencia con los desafíos de una educación centrada en las personas, donde importa ayudarla en su desarrollo y aprendizajes, se deben privilegiar registros que permitan detenerse en el proceso más que en el producto.

40Ello se hace indispensable en la etapa de los niños y niñas menores de seis años donde no se debiera poner una calificación. Pese a ello, muchas veces se traducen los registros de observación de tipo cualitativo en criterios cuantitativos. Tal vez no con una “nota” o calificación (de 1 a 7 u otra norma, como es el caso de otros países que la nota máxima es 10 o 20), sin embargo, se traduce en conceptos que clasifican en alumnos “buenos”, “regulares” o “deficientes”, lo cual trae consigo una mirada y concepto de educación y de alumno.

41En relación con la pregunta cómo se observa, existen algunos criterios a tener presentes:

42En ambientes naturales. Ello significa no crear ambientes ficticios. Entendiendo que la evaluación es parte del aprendizaje y, por tanto, si el niño y niña aprenden jugando, así también debería realizarse la evaluación. Momentos como el cambio de pañales, la comida, el juego libre o una experiencia propuesta por el adulto pueden ser fuentes de información.

43Con otros. Se deben generar espacios para que diferentes agentes educativos participen en el proceso: educadores, personal técnico, personal de apoyo, familiares y otras personas que están involucradas. Para que una evaluación sea lo más real posible, se deben generar espacios donde diversos agentes educativos puedan observar y analizar en conjunto sus apreciaciones. En cuanto a la familia, es un medio importante para que reconozcan los que sus hijos hacen y van aprendiendo. Es así como igualmente la documentación requiere una decisión colectiva. No es posible documentar y quedarse con la información, porque es necesario un diálogo sobre lo documentado, así el otro puede “comprender, estar dispuesto a desnudarse y aceptar la crítica; por eso en la documentación vemos una disposición ética del trabajo del maestro o de los maestros” (Arqueros 2012: 133). Así se da una interesante reflexión y debate en que los diferentes agentes educativos aprenden de todos. En el caso de los niños y niñas también pueden observar sus fotografías o evidencias haciendo recuerdos de lo vivido, además de demostrarles que lo que han hecho o vivido tiene importancia para las personas que lo rodean. Cuando van creciendo pueden participar más, haciendo pequeñas apreciaciones o metacognición de lo realizado.

44Sistemática. Que sea una acción permanente, donde producto de varias observaciones se pueda analizar, emitir juicios y tomar decisiones.

45Permanente. Se hace necesario observar en todo momento y no solo en actividades “especiales”, como son las experiencias de aprendizaje que se planifican con intencionalidad cada día. Es así como en la muda, la colación, la hora de patio, el lavado de dientes o muchas otras experiencias debiesen ser observadas.

46Activamente. La observación no es un acto pasivo, requiere preguntarse y muchas veces dialogar con el otro. Nuestros comentarios o preguntas deberían manifestar la teoría que hemos formado sobre la teoría de un niño. Así que, en vez de hacerle al niño una pregunta general como “ ¿por qué lo hiciste de esa manera?”, podríamos hacer un comentario específico basado en nuestras observaciones y decirle: “Esta vez tuviste que tirarla. Antes pudiste simplemente soltarla”. Si nuestras especulaciones son inexactas, el niño nos lo comunicará corrigiendo nuestras ideas equivocadas o pasando por alto nuestros comentarios. Por otro lado, si nuestras especulaciones son acertadas, deberían servir para articular conscientemente las teorías del niño, y podríamos anticipar que nos dé una explicación (Forman 2005).

47La documentación se puede hacer en cualquier momento del día, no solo en lo que se planificó, por el contrario, es importante sorprenderse con la espontaneidad de los niños y niñas.

3.5. Recogiendo información

Yo creo que hay entre nosotros una especie de mito de la aprobación, de mito de la reprobación. Yo encuentro que no hay práctica que no deba ser evaluada. Toda práctica exige de un lado, su programación, del otro, su evaluación. La práctica tiene que ser pensada constantemente. La planificación de la práctica tiene que ser permanentemente rehecha y es rehecha en la medida en que permanentemente es evaluada.
Paulo Freire

48Como señala la cita, tenemos una tradición marcada en constatar presencia o ausencia de conductas, prefijando la mirada y anticipando lo que pueden hacer los estudiantes, y más aun enjuiciándolo en aprobado o reprobado. En educación hay un exagerado uso de instrumentos que a los niños y niñas clasifican en “logrado” y “no logrado”, lo que evidentemente se aleja de un enfoque de derechos.

49Por otra parte, los instrumentos no solo deben usarse para recabar información respecto a los aprendizajes de los niños y niñas, sino que como señala Paulo Freire, se debe evaluar nuestra propia práctica pedagógica, que será una fuente para generar conocimientos que puedan mejorarla.

50A continuación, daremos algunas respuestas en relación con cómo recogemos la información. En primer lugar, es necesario reconocer los diferentes instrumentos que existen y cómo ello favorece la singularidad, el respeto a los niños y niñas y, por tanto, sus derechos. Nos referiremos solamente a aquellos que puede realizar el (la) propio educador (a), enfatizando la importancia que el profesional de manera autónoma defina y evalúe los objetivos que ha planteado junto a la comunidad educativa, lo que no haría el mejor instrumento seguramente. Esto último en especial porque aquellos instrumentos elaborados por externos están hechos para “niños promedio”, que no existen, y para contextos culturales diversos que seguramente son otros (Manhey en Peralta 2017).

3.5.1. Instrumentos estructurados

51Comenzaremos por ellos, pero de inmediato hacemos un llamado urgente a quienes los utilicen a reflexionar en cuanto a su coherencia con los niños y niñas diversos, protagónicos y que nos sorprenden con sus opiniones, respuestas, producciones, en fin, todo ello que no podemos determinar con antelación.

52Existen diversos instrumentos, desde los más rígidos y estructurados, como la lista de cotejo o escalas, a otros un poco más abiertos como las matrices de valoración (rúbricas). Mostraremos algunos ejemplos, pero siempre teniendo presente, como dice Santos Guerra (1998), algunas críticas:

  • Cierran la atención del observador a lo impredecible, a lo novedoso, a lo peculiar.

  • Restringen la realidad al encasillar el comportamiento.

  • Descontextualizan la observación, ya que no permite situar cada hecho en el clima y ambiente en que se produce.

  • Empobrece, a través del aparente rigor de la cuantificación, la riqueza de matices de la conducta humana en un escenario tan complejo como el aula.

Listas de Cotejo

53Es un instrumento para recoger información, sir viendo principalmente como mecanismo de control o comprobación de algo que se cree óptimo o ideal de tener, o bien un aprendizaje o conducta a desempeñar. Son un instrumento dicotómico, ya que sus categorías son solo dos: Sí y No, o Logrado y No Logrado. Evidentemente, con niños y niñas (y toda persona) la riqueza de sus procesos no es polarizado, por lo que hay que reflexionar ante su uso el que evidentemente bajo un enfoque de derechos no debiera ser utilizado con niños y niñas. Un ejemplo:

Indicador

Puntaje

Camina sin apoyo

Camina sin tropezar

Camina hacia atrás

Puntaje

Categoría

1

Si

2

No

54Al observar estos indicadores (conductas observables), nos preguntamos ¿todos (as) los (as) niños (as) caminan sin apoyo de la misma forma? Y si un niño (a) lo hace al año y medio, pero con mucho susto, otro riéndose, otro con su oso de peluche aferrándose a él, ¿será lo mismo? Lo mismo sucede con los otros ejemplos presentados. Hay muchas formas de mantener el equilibrio o caminar hacia atrás.

55Tanto las escalas como las listas cotejo están conformadas por tablas de doble entrada: por una parte, tienen indicadores, y por otra, los nombres de los niños y niñas, llenándose en la intersección de ambas coordenadas con el puntaje que la categoría de medición le asigna. En este caso el número que representa lo que el niño o niña realizó. Evidentemente es muy incompleto el dato recogido.

Ventajas y desventajas de una lista de cotejo

Ventajas y desventajas de una lista de cotejo

Escalas

56Las escalas pueden concebirse como un continuo de valores ordenados correlativamente que admite un punto inicial y otro final. Si evaluamos el rendimiento académico de estudiantes, podemos asignar el valor cero al mínimo rendimiento imaginable al respecto, mientras que al mayor rendimiento posible podemos atribuirle valores según resulte más práctico, marcando los límites a las categorías de medición. Los indicadores como tal deben ser capaces de medir el aprendizaje esperado de manera concreta, respetando todas las características de los instrumentos de medición. Existen diferentes tipos como las que se mencionan a continuación:

57Escala de estimación o apreciación numérica. Es un instrumento de registro de las observaciones que consiste en valorar las distintas gradaciones bajo las cuales se puede presentar el rasgo a observar, denominados indicadores. Sus categorías de medición anexas son apreciaciones y no juicios de valor. Un ejemplo:

Indicador

Puntaje

Camina sin apoyo

Camina sin tropezar

Camina hacia atrás

Puntaje

Categoría

1

No lo hace

2

Con ayuda

3

Sin ayuda

Escala de evaluación numérica. Es igual que la anterior, pero sus categorías son juicios valorativos

58Un ejemplo:

Indicador

Puntaje

Camina sin apoyo

Camina sin tropezar

Camina hacia atrás

Puntaje

Categoría

1

Deficiente

2

Regular

3

Bien

4

Excelente

59Todos los instrumentos anteriormente presentados presentan indicadores, conductas deseables y determinadas con antelación, los que deben tener algunas condiciones:

60Planteamiento en positivo. Lo que se aspira que los bebés, niños y niños realicen. Por tanto, es una pésima señal plantear un objetivo como “llora para expresar sus emociones” y más aún indicadores que pretendan observar si llora o no y cuánto. También se ven casos como “pelea con otros niños” o “es agresivo”, por ejemplo, sería adecuado como indicador “juega con otros niños”.

61Objetividad. Esto implica que para cualquier observador que los lea signifiquen lo mismo. De ahí el problema que surge ante palabras como “identifica”, “reconoce”, “participa activamente”, “expresa” u otras conductas de tipo divergente que distan mucho de ser una manifestación observable de una conducta, lo cual puede ocasionar problemas en la objetividad, y más aún en la medición y futura evaluación.

62Validez. Se refiere a que se evalúe lo que se pretende y no otra conducta. Si bien es una derivación de un enfoque Tyleriano, es preciso tener claro que, si se ha optado por plantear indicadores para un objetivo, se debe ser coherente con este. Un claro ejemplo es el indicador “pinta respetando límites” y el objetivo de aprendizaje es “expresarse libremente a través de la plástica”. En este caso se recoge información respecto a la motricidad y el objetivo es de expresión. Eso no es válido.

63Otra crítica que se le hace a la opción de plantear indicadores es lo concreto de las acciones y lo cerrado de las mismas. Un ejemplo es “muestra el color rojo, el azul, el amarillo y verde”, pero qué pasa si el niño o niña no los conoce o no los muestra y si conoce otros como el púrpura, café o “fresa”: “evidentemente no cumple con el indicador establecido, aunque su nivel de conocimiento de este aspecto sea similar. Ocurre así que un listado de indicadores demasiado concretos puede infravalorar a algunos niños” (Palacios y Paniagua 2014: 245). Lo mismo podría ocurrir con algunos progresos que no se visualizan. Estos cierran la mirada.

64Como se puede constatar en muchas realidades nacionales e internacionales, en programas públicos o privados, aún persisten enfoques positivistas en la recogida de información usando indicadores, pese a la gama de instrumentos y al énfasis en instrumentos de corte cualitativo. ¿Será por la rapidez que otorga ello?, ¿será por exigencias de muestran al niño (a) como un número?, ¿será por la rendición de cuentas? Nos preocupa y más aún cuando hay importantes avances y sustento teórico en función de la importancia del proceso de aprendizaje, que no es un mero producto, y de los niños y niñas diversos que nos sorprenden con sus avances y desafíos. Es de relevancia especialmente en el trabajo pedagógico alejarse de ello si nuestro discurso es este.

65Matrices de valoración (rúbricas). Estas tienen descriptores. También se les llama “rúbrica” refiriéndose especialmente a los descriptores, sin embargo, de igual forma se constituyen como una pauta o tabla que nos permite aunar criterios de evaluación, niveles de logro y descriptores y en cada casilla de la rúbrica se describe qué tipo de ejecución sería merecedora de ese grado de la escala. En otras palabras, una rúbrica es un registro evaluativo que posee ciertos criterios o dimensiones a evaluar y lo hace siguiendo unos niveles o gradaciones de calidad y tipificando los estándares de desempeño (Cano 2015). Para confeccionarla se debe:

  • Describir la conducta de lo más complejo a lo más simple, asignándole a la conducta más compleja el mayor puntaje y a la de menor complejidad un menor puntaje de manera decreciente.

  • Realizar una tabla de doble entrada con los nombres de los niños en una coordenada y con las categorías de medición (descriptores) en el otro lado.

66Hay diversas formas de realizar matrices de valoración. Según Hawes: “La construcción de una rúbrica depende del enfoque que se tenga de la misma. Un enfoque se organiza en torno a componentes de la tarea; otro sobre estructuras de desempeño sobre un contínuum del logro” (2004: 11). Por tanto, el diseño de una matriz de valoración depende de la intencionalidad y debe responder al objetivo de la experiencia de aprendizaje planteado con antelación. Es importante señalar que existen matrices de valoración de tipo holísticas, las que describen aspectos generales o analíticas que, como su nombre lo indica, desglosan dichos aspectos a observar.

Ejemplo de una matriz de valoración de tipo holística

Lo hace de forma independiente

Lo hace con alguna ayuda

Lo hace solo cuando lo ayudan

Camina desplazándose a diferentes puntos del espacio que lo rodea en forma independiente.

Camina mirando al adulto o pidiéndole explícitamente ayuda casi permanentemente. En algunos tramos lo hace solo.

Solo camina cuando el adulto le da la mano o se apoya de algún lugar u objeto de arrastre.

Aspecto que observar: El desplazamiento.

Ejemplo 1 matriz de valoración analítica

Ejemplo 1 matriz de valoración analítica

Edad: entre 6 a 10 meses.
Ámbito: Comunicación. Núcleo: Lenguaje Artístico.
Objetivo de aprendizaje: Recrear a través de la imitación, los gestos, sonidos y movimientos que producen personas que le son significativas.

Ejemplo 2 matriz de valoración analítica

Ejemplo 2 matriz de valoración analítica

Edad: entre 3 a 6 años
Ámbito: Comunicación. Núcleo: Lenguaje Artístico.
Objetivo de aprendizaje: Compartir con otros niños y niñas en situaciones de juego de acuerdo a normas prestablecidas.

Matriz de Valoración

Matriz de Valoración

67Antes de ver otro tipo de instrumentos, quisiera señalar que concuerdo con lo señalado por Elena Cano, quien nos plantea que “no se puede estar taxativamente en contra de la rúbrica, pero sí en contra de un mal uso y de un abuso de dicho instrumento, por el excesivo protagonismo que está tomando la rúbrica en la actualidad” (2015: 267). Por ello, es necesario tomar cierta distancia más aún en educación inicial. Ofrecemos cuatro motivos para desestimar las rúbricas (o cuanto menos, para dudar de ellas), tomando como referencia lo citado por la autora señalada:

68Porque no todo se puede encapsular. En primer lugar, la rúbrica puede utilizarse para comportamientos observables (en simulaciones, en prácticas de laboratorio, en exposiciones) o para evaluar trabajos (proyectos, monografías, ensayos) en niveles de educación superior. Pero en el caso de niños y niñas menores de seis años, ¿podremos anticipar todo lo que ellos harán?

69Porque hacer una buena rúbrica es difícil. Especialmente redactar el texto de las casillas, que debe de ser descriptivo y en ningún caso valorativo ( “lo hace bien”, “excelente”, “adecuado”) resulta complejo y delicado. “Solo si los textos describen un comportamiento o una realización se reduce el margen de subjetividad de los evaluadores, que es una de las ventajas que tradicionalmente se asigna a la rúbrica (sobre todo en procesos de evaluación entre iguales)” (Cano 2015: 268). De no hacerlo bien, podemos caer en subjetividades y errores en la confiabilidad de lo recogido.

70Porque hacerla para una actividad es un coste excesivo en términos de tiempo. Los educadores y educadoras tienen siempre poco tiempo. ¿Será necesario usarlo en esto? Y menos aún para un grupo pequeño (tal vez se justifica a nivel de grandes muestras).

71Porque para su misma finalidad existen alternativas más eficaces. Efectivamente y lo veremos a continuación, podemos recoger información valiosa, inesperada, sin cuantificar las conductas de los niños y niñas.

3.5.2. Instrumentos no estructurados o abiertos

72Los registros abiertos ofrecen libertad en cuanto a qué observar y permiten registrar hechos incidentales y detenerse en el proceso, emergiendo posteriormente más elementos para el análisis, lo que es diferente a cotejar conductas preestablecidas.

Registros descriptivos

73En ellos se narra de la manera más objetiva posible el suceso. Dentro de este tipo de instrumentos se encuentran los registros anticipados, los cuales pueden ser planificados con antelación en función de los aprendizajes esperados, o bien, se registra algún hecho incidental o emergente, lo que se ha llamado registro anecdótico. Tanto los anticipados o emergentes como el último mencionado, pueden ser grupales o individuales.

74En ambos tipos de registros, se debiera realizar una breve descripción de los hechos que parecen relevantes, sin que medie ninguna apreciación subjetiva, efectuándose una narrativa en forma clara y precisa. Al final del registro, en un apartado, se pueden poner comentarios, manifestando una apreciación del hecho observado. En la actualidad, donde la educación se centra mucho más en el proceso que en los resultados, y donde es necesario reconocer las características, necesidades, intereses y fortalezas individuales, los registros cobran real importancia (Manhey 2011).

75Registro descriptivo anecdótico o emergente. Es un instrumento en el cual se narra una situación incidental, es decir, que no estaba planificada. Esta puede ser una situación, un acontecimiento o un suceso significativo del desarrollo o aprendizaje del niño y la niña y las circunstancias que lo rodean, hechos que sorprendan. Por ejemplo, un niño de 10 meses de edad que siempre al llegar a la “sala cuna” (o establecimiento educacional) llora y en esta ocasión es primera vez que al llegar no lo hace, o bien un niño que después de haber controlado esfínteres, este día no lo hace, o un pequeño grupo de niños que descubren un caracol en el patio y buscan una lupa e investigan espontáneamente cómo es.

76El registro suele presentarse en forma de ficha con tres partes:

  1. Datos generales de la situación de observación.

  2. Descripción objetiva del hecho.

  3. Interpretación de lo observado.

Un ejemplo de registro descriptivo anecdótico

Situación

Hecho

Interpretación

Juego libre

Mientras eran las 10: 00 en punto los niños se encontraban realizando diversas actividades de forma libre algunos en colchoneta y otros gateaban libremente por el suelo.
Justo en un momento se escucha el llanto de Claudio (6 meses) que al momento de correrse el cojín en que se apoyaba cae de espalda golpeándose la cabeza, se acerca
Matías gateando y le hace cariño en su cabeza y dice “ya pasó”.

Los niños son empáticos como señala A.
Gopnik, así se demuestra con el gesto de
Matías frente a Claudio que se cayó. Es importante detenerse ante ello, felicitando al niño y que además Claudio no tenga temor y siga desplazándose libremente.

77Registro descriptivo anticipado o planificado. Se le llama también “focal”, pues tiene un foco específico o también deliberado. Es un instrumento en el cual se narra una situación, la cual previamente se ha planificado de manera que se controla más la situación que en el anterior tipo de registro. Se le llama así pues está a priori pensado cuándo se hará, para qué, a quienes, etc. Al igual que el registro anecdótico, pueden ser situaciones grupales o individuales. Un ejemplo sería registrar qué pasa con el grupo de niños frente a una experiencia de aprendizaje distinta, por ejemplo, al ofrecerles la posibilidad de elegir un tema grupal, o frente a una salida pedagógica en la cual se visita un museo.

78Dichos registros tienen ventajas y limitaciones. El esfuerzo que demanda este tipo de actividad aleja muchas veces a los (as) educadores (as), es por ello por lo que deben seleccionar situaciones realmente relevantes. Es necesario citar el lugar y circunstancia del hecho y agregar un pequeño comentario, en el menor tiempo posible (para que no se olvide lo sucedido).

79Si bien se mencionó la importancia de utilizar la observación y registros no estructurados, en ocasiones el (la) educador (a) lo estima necesario, pero se recomienda que este no sea permanente y se trabaje con los criterios que una adecuada escala demanda.

Ventajas y desventajas de los registros descriptivos

Ventajas

Desventajas

Permiten registrar hechos no anticipados o previstos (se aleja de lo planificado solamente).

Se requiere no tener prejuicios ante lo que se va a observar o de quienes se observará ( “seguro que él se va a caer cuando corra”, “ella no participará”… a veces los educadores creemos conocer y saber lo que harán los niños y niñas).

Favorecen la observación de casos individuales.

Puede ser más lento que registrar algo de carácter cuantitativo.

Proporcionan información sobre el proceso.

Requiere darse el tiempo para observar.

80Algunos elementos para considerar en un registro:

  • Identificación del centro educativo (o lugar)

  • Nombre del niño o grupo de niños

  • Momento: Hábitos higiénicos / juego libre en el patio / merienda

  • Nombre del observador

  • Foco de la observación (en caso de ser anticipado)

  • Fecha

81En especial, se debe registrar todo lo que se observa en dicho momento de acuerdo con el foco seleccionado y objetivo de aprendizaje (sin comentarios ni elementos subjetivos), sin embargo, si hay algo relevante no podemos dejar de anotar, aunque no sea directamente relacionado con lo anticipado. Finalmente, hacer un comentario que se relaciona especialmente con antecedentes personales de quien se ha observado, con su historia de vida y desarrollo personal, y se confronta con el marco referencial, según sea pertinente. Cuando en el registro se anotan textualidades, es decir, las frases o palabras que dicen los propios sujetos de la observación, estos se ponen entre comillas. Por ejemplo:

Situación

Hecho

Interpretación

Momento de la comida

Carlos se comió tres cucharadas de comida. Al pasar a retirar los platos la adulta le dice “ ¿Qué le pasa Carlos?, ¿no quieres comer?” La adulta le dice a la educadora: “Mírelo, está colorado”.

Al parecer Carlos está con un malestar físico; como un resfriado lo que puede influir en su inapetencia. Fue muy bueno que la adulta que apoya se detenga y lo observe. Esto nos recuerda lo relevante de mirar a los niños y niñas y no obligarlos a comer.

Registro sobre una niña de 1 año y 6 meses

82Nombre: Macarena

83Registro: Es la hora del desayuno, me encuentro sentada a pocos centímetros de la mesa de los niños. Abren la puerta, entra Macarena y su hermana mayor quien la viene a dejar (de 15 años). Las dos adultas que estábamos en la sala decimos: “Hola Macarena” al unísono. La hermana le saca su abrigo lo cuelga en el perchero y queda la niña con su gorro. Macarena me mira y corre hacia mí, se abraza a mis piernas y no me suelta. Una de las agentes educativas presentes se acerca, le va a sacar el gorro a Macarena y ella grita: “Noooooo”. Miro a Macarena a los ojos y ella a mí, le digo: “Macarena ¿Puedes sacarte el gorro solita así no te da calor?, muéstrame. La niña sonríe y mueve la cabeza asintiendo. Toma su gorro y me lo pasa.

84Como se puede apreciar, los diferentes instrumentos y técnicas que se utilizan en la evaluación deben ser adecuados para obtener la información necesaria sobre el proceso de aprendizaje de todos y cada uno de los niños y niñas, ya sea de manera grupal o individual, donde se debe expresar en términos cualitativos “debiendo contemplar los progresos efectuados por los niños en tal sentido” (Castillo y Cabrerizo 2003: 253).

El portafolio

85Es una recopilación de elementos, escritos, fotos, dibujos u otros que “ponen de manifiesto los diferentes aspectos del crecimiento personal y el desarrollo de cada niño y niña a lo largo de un período de tiempo” (Schores y Graces 2013: 57). Permite recoger logros de aprendizajes de los niños en situaciones reales que ocurren dentro del espacio educativo. La idea es que exista un “portafolio”, cárdex, caja o la carpeta que tradicionalmente tiene cada niño, pero además se le agreguen otros instrumentos, ya sea registros de observación sistematizados de situaciones o respuestas a preguntas, e incluso algunos instrumentos de evaluación como registros. “Es un instrumento didáctico al servicio de la evaluación formativa, principalmente, pero que a la vez es un poderoso instrumento metodológico al servicio de la renovación de las actividades de aprendizaje” (Schores 2013: 9).

86Las características del portafolio son (Schores y Grace 2013):

  • Favorece la reflexión y toma de conciencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto por los (as) educadores (as) como por medio de los niños y niñas que son parte del proceso (entendiendo que son más grandes, de tres años aproximadamente).

  • Es un instrumento que permite hacer visible el proceso de aprendizaje, no es una colección de trabajos.

  • Permite la participación de las familias. Pueden llevarse el portafolio, hacer comentarios o integrar los propios a este material.

87Según Schores y Grace (2013), existen diferentes tipos de portafolios: privados, de aprendizaje y acumulativos, que se comparten con futuros educadores de ese niño o niña.

88El portafolio privado corresponde a anotaciones de tipo reservadas que no pueden conocer ni estudiantes ni familia, son confidenciales. En este se escriben aspectos que favorecen el proceso de los niños y niñas, pero son internos. Por ejemplo: “8 de mayo 2019. Me preocupa que Julián una vez más llegó con hematomas en su cuerpo. La madre dice que se cayó, pero debo seguir observando esta situación”.

89El portafolio de aprendizaje corresponde a esa carpeta que recopila los dibujos y trabajos de los niños y niñas. En esta se analizan algunos dibujos, se incluyen registros o fotos. Es la que más utilizan los (as) educadores (as). Los niños y niñas las hojean y con ellos se analiza su progreso cada tres meses, aproximadamente.

90Portafolios acumulativos. En el caso de niños y niñas de educación infantil (mayores de cuatro años aproximadamente), podrán ayudar a hacer su portafolio que entregarán a los (as) educadores (as) del grupo nuevo (o colegio) al que irán. Por ejemplo, si en el portafolio de María hay un registro en que señala que jugó con su mejor amiga Luna, el profesor o educadora le podrá preguntar a María de su amiga Luna, o si en el portafolio dice que a Luna le gustó mucho su paseo al norte de Chile, la nueva maestra o educadora le podrá pedir que lleve fotos de aquel recuerdo. Todo ello probablemente le ayudará a su integración en el nuevo espacio educativo.

91Es relevante tener presente que no hay dos portafolios iguales. Del mismo modo que no hay dos niños o niñas iguales, así como tampoco es posible que dos educadores diseñen un portafolio igual, aunque empleen las mismas estrategias para hacerlo (Schores y Grace 2013).

92Ventajas de los portafolios:

  • Permite que los niños y niñas se den cuenta y reflexionen ante sus progresos.

  • Se aleja de la estandarización, dando lugar a las diferencias individuales entre los niños y niñas.

  • Favorece una evaluación democrática.

Carpeta de registros emergentes2

  • 2  Creada por Mónica Manhey en JUNJI en el año 1996 y expuesta ante OMEP Chile en el Seminario de Eva (...)

93Este instrumento de recolección de información aporta un sistema de registro de objetivos (aprendizajes emergentes) y experiencias de aprendizajes de los (as) niños (as) de manera viable para los agentes educativos, además de generar una toma de conciencia de la cantidad de objetivos emergentes ocurridos permanentemente en situaciones espontáneas o planificadas.

94Además de registrar fecha, nombre de quien observa y antecedentes del niño (a) como el nombre y la edad, considera:

95Fecha: 11 de diciembre 2019.

96Edad de la niña: 4 años 3 meses.

Período

¿Qué hizo?

¿Qué objetivos emergentes favorece?

Comentarios

Período deexperiencias ofrecidas por el adulto en Juego de Rincones.

Valentina toma una hoja de cartulina del estante y muchos lápices de cera (crayones). Comienza a dibujar muy seria. Usa más de 7 colores, levanta al final la cabeza y dice “me salió lindo”.

Expresarse de manera autónoma a través de la plástica.
Valorar sus expresiones artísticas.

Valentina dibuja con intencionalidad siempre, pero esta vez permaneció más de 20 minutos haciendo rayas con los colores. Llenó la hoja y se mostró muy concentrada. Tal vez pudo ser que los lápices eran nuevos y quería saber cómo sería dibujar y sus colores y texturas.
Es interesante que se valora al decir que le salió lindo.

97Algunas de las ventajas observadas en el uso de este tipo de registros son la libertad en cuanto a qué observar, permitir registrar hechos incidentales, acercarse más a lo cualitativo (que muchos (as) educadores (as) no lo hacen por la escasez de tiempo). Se puede aplicar a un mayor número de niños y niñas, no requiere de gran tiempo para registrar y evalúa competencias dentro de contextos significativos.

98Es necesario tener presente que hay que alejarse lo más posible de la subjetividad para cautelar su buen uso, al igual que todo instrumento de medición, tener un panorama general de los (as) niños (as) de manera de poder visualizar a la mayoría en un período determinado, capacitar a los diferentes agentes educativos, de manera que técnicos, adultos familiares u otras personas que participan puedan involucrase y aportar desde sus miradas, también es preciso tener presente el equilibrio, de manera de hacer registros que apunten a los diferentes ámbitos de experiencias de aprendizaje. Se recomienda, por tanto:

  • Anotar en el momento y complementarlo al final de la jornada, si es necesario.

  • Trabajarlo como fichas individuales, de manera de incorporar la información en la carpeta de cada niño (a).

  • Aprovechar este registro, especialmente en el período de rincones, en el cual se dan muchos aprendizajes en forma simultánea y de tipo emergentes.

  • Hacer un corte en el tiempo (cada 15 días, por ejemplo), revisando qué ha sucedido con los niños y niñas, sus avances, sus fortalezas, sus dificultades, etc. para tomar decisiones.

  • Aprovechar esta información en entrevistas con los padres o apoderados.

  • Realizar este trabajo en equipo, educadoras, técnicos (as) de educación parvularia y familia. A los padres se les puede explicar e invitar a participar de este registro cuando asistan al Jardín o Unidad Educativa, de acuerdo con sus posibilidades.

Documentación pedagógica

99En una primera instancia aclararemos que documentar no es sinónimo de evaluar. También podríamos haber dicho lo mismo con cualquier tipo de instrumento ya que evaluar es mucho más, implica un análisis y una toma de decisiones. Sin embargo, dado que en los últimos años se ha impulsado bastante, es necesario hacer mención que la documentación permite ayudar a hacer una evaluación real y global del fenómeno de aprendizaje. Muy lejano a comprobar la presencia de objetivos a priori “y es que organizar la evaluación únicamente a partir de los objetivos que los adultos han dibujado antes del inicio de la propuesta es un ejercicio parcial” (Altimir en Sensat 2011: 50), seguramente verticalista y adultocéntrica, muy lejana a un enfoque centrado en los derechos de los niños y niñas. Tampoco es lo mismo que anotar en “libretas”. Es un registrar con ciertas características, las que veremos a continuación.

Registro fotográfico: Cuassia estaba dibujando libremente. Llega otro niño y también se pone a dibujar. Ambos en silencio siguen compartiendo el material.
Objetivo emergente: Compartir materiales en un marco de respeto hacia el otro. Fotografía: Gentiliza de Alejandra Cornejo, madre de Cuassia.

100Esta forma de recoger, narrar y explicar los procesos, situaciones y experiencias nace en los centros infantiles de Reggio Emilia, Italia, como una forma de entender no solo el producto, sino todo el proceso. Este enfoque educativo nace después de la II Guerra Mundial, donde Loris Malaguzzi impulsa un proyecto que tiene gran trascendencia no solo para ese poblado, sino años más tarde a nivel mundial. Algunos elementos de su obra son la importancia del ambiente al que llama El Tercer Maestro, así también el escuchar a los niños y niñas, pero no solo desde el punto de vista auditivo, sino percibiendo las diferentes formas de manifestarse.

101Hoyuelos señala que “la documentación consiste en la recogida y exposición sistemática y estética (a través de escritos, imágenes, paneles, videos, palabras de los niños y niñas, productos gráficos) de los procesos educativos. No se trata solo de plasmar lo acontecido, sino de construir -en diversos formatos- un producto público que dé cuenta de lo vivido” (2006: 153).

102Asimismo, agrega Abad (2008), el usar este tipo de estrategia permitirá la reflexión rigurosa y metódica de los procesos educativos, haciendo visible la trama de relaciones casuales que se producen, quizás en un instante fugaz, convirtiéndose el aprendizaje un tema de investigación y la documentación pedagógica una forma de hacerlo visible. Para esto es de gran importancia observar y registrar, compartiendo con otros e interpretando en forma conjunta. Por ello Malaguzzi enfatiza la necesidad de contar con dos personas al menos en una sala o grupo de niños y niñas, de manera de dialogar y enriquecer el campo observacional, favoreciendo una pedagogía del debate, de la curiosidad y de la incertidumbre. Así, los lectores de la documentación son:

  • Los mismos niños y niñas, quienes se sorprenden y vuelven a recrear lo que han vivido.

  • Las familias de los niños y niñas, quienes conocen, se admiran, aprenden y aportan con sus reflexiones e ideas.

  • La comunidad educativa interna del centro quienes escogen qué poner, dialogan, se preguntan, aprenden en conjunto.

  • Los visitantes que entran a los centros educativos, quienes también pueden hacerse preguntas, aprender y aportar a lo que se ha hecho o hará.

103De esta manera, “el mensaje que da esta documentación hace referencia al rol que cada uno de estos protagonistas tiene” (Sensat 2012: 16), de acuerdo con sus responsabilidades, liderazgo y vínculo.

104Algunas de las características de la documentación pedagógica, de acuerdo con lo expresado por el italiano Malaguzzi (en Hoyuelos 2006) se caracteriza por:

  • Visibilizar los procesos pedagógicos de los niños y niñas, haciendo público y confrontable el trabajo del centro educativo.

  • Registrar diferentes tipos de aprendizajes y procesos.

  • Ser auto-representación, entendida como la capacidad de cada espacio individual de narrar el conjunto de elecciones que generan el ambiente de la escuela como un holograma.

  • Tener un orden metafórico de los registros documentados.

  • Permitir pensar, reflexionar e individualizar los campos de investigación en el proceso de elaboración de cada uno de los proyectos.

105Además de lo señalado, otras características que planteamos son:

  • Es una decisión colectiva. No puede hacerse solo, ya que es indispensable el diálogo con otros.

  • Debe haber una disposición a aceptar la retroalimentación. Esto implica tanto el reconocimiento como la crítica de parte de otros.

106Lo importante es hacer de este proceso un medio para comprender a los niños y niñas. No se documenta para archivar o guardar en álbumes, se documenta para llevar registro, para hacer un trabajo sistemático y riguroso. Como decía Malaguzzi “lo que no se ve no existe” (en Abad 2008), estimulando a algunas educadoras a observar y registrar. Se ofrece como una ocasión para releer los procesos de aprendizaje y no solo a los educadores, sino que a los niños y niñas les permite recordar lo vivido, tomar conciencia de los procesos vividos, a revivir la situación. En cuanto a las familias, les permite conocer lo que hacen sus niños y niñas dentro del centro educativo, hablar de ello, recrearlo en el hogar y valorar el trabajo pedagógico que desarrollan los (as) educadores (as).

107Documentar a través de fotografías. Una foto es más que un recuerdo. Son un medio muy eficaz para analizar, conservar y presentar la información sobre lo que los niños y niñas hacen, aprenden y cómo aprenden (Schore y Grace 2013). Les permiten evocar lo que vivieron, así también a los adultos familiares o miembros de la comunidad educativa. Así como en el centro educativo podemos documentar con fotos, una interesante estrategia es pedirles a las familias que envíen sus fotos con comentarios de lo que hacen los hijos e hijas en sus hogares. David Altimir destaca que para poder documentar se requiere creer en los niños y niñas, pues son capaces, potentes, protagonistas de sus aprendizajes, lo que requiere -casi exige- crear contextos donde sean posible espacios de observación, para comprender cómo construyen este conocimiento (en Sensat 2012).

108La documentación posibilita mostrar y establecer un diálogo con las familias y propiciar un trabajo como comunidad educativa donde todos conocen, se sorprenden, dan ideas y retroalimentan la práctica pedagógica. De esta manera, cuando los adultos significativos sacan fotos donde están los niños y niñas, ya no las mirarán de la misma forma si hemos compartido con ellos la importancia de observar y hacer visibles los procesos y el desarrollo de cada pequeño. De este modo, mediante la observación aprendemos de los niños y niñas, de sus intereses (Sensat 2012), los pasos que siguen para conseguir sus metas, cómo se relacionan con otros, lo que descubren y mucho más. Ahora bien, no solo los hechos positivos se deben documentar, también podemos aprender de situaciones que nos llamen la atención y que pudieran ser negativas para nuestros ojos, una pelea, un llanto, un error… todo es aprendizaje.

109A continuación, se comparte extracto de un proyecto realizado por el equipo del Jardín Infantil y Sala Cuna Tesoros del Mar de la Junta Nacional de Jardines Infantiles de la VIII Región (Chile).

110Con el fin de innovar en el proceso evaluativo de todo el quehacer pedagógico y establecer mejoras en las prácticas de todo el establecimiento permitiendo a través de la reflexión diaria ofrecer a los niños/as un ambiente que se ajuste a sus intereses, necesidades y niveles de desarrollo y en íntimo respeto por la cultura de la infancia que respeta el vivir en armonía y los tiempos de cada uno bajo el inmenso privilegio que tenemos como equipo de documentar la historia de nuestros niños y niñas, dejando humildemente huellas culturales en su paso por el Jardín Infantil. A través de la elaboración de este registro que lleva por nombre “Contando tu Historia” fundamentamos la importancia de erradicar la evaluación cuantitativa en el nivel inicial considerando que los niños/as vienen a nosotros con experiencias, habilidades, temperamentos y talentos que difieren ampliamente las unas de las otras. Este Cuaderno de Registro Individual permite a los equipos de cada sala registrar, analizar y establecer mejoras oportunas pudiendo ajustar diariamente materiales espacios y oportunidades de aprendizaje de forma pertinente a los intereses y necesidades de cada niño/a.

111Se opta de manera consensuada por una evaluación centrada en la observación reflexiva y crítica por sobre la evaluación cuantitativa (objetivo de aprendizaje evaluado por indicadores de aprendizaje), puesto que ésta no mide de manera precisa el nivel de desarrollo de un niño/a, ni sus intereses. Se enmarca en un instrumento estandarizado, que pone techo a las necesidades de aprendizaje de los niños/as basándose en el resultado final, categorizándolos en logrado o no logrado, a diferencia de una evaluación cualitativa que por medio de la observación se interesa más en saber cómo ocurre el proceso de aprendizaje velando por sus habilidades, necesidades, intereses y fortalezas, por sobre la valoración del resultado. Como equipo nos revelamos a paradigmas establecidos y queremos que nuestros niños y niñas vivan en pleno gozo de los espacios y ambientes, ejerciendo su legítimo derecho de aprender en libertad.

Cuasia (3 años) elige ir a pintar en el atril. Concentrada mira su dibujo, se da vuelta un minuto para ver qué hacen los otros niños y niñas y sigue dibujando. Nos preguntamos si en su casa realiza estas actividades, ya que se muestra muy segura, autónoma y concentrada con su experiencia artística.

Jardín Infantil Colores del Viento Punta Arenas (JUNJI, Chile)

112Mientras los niños y niñas almorzaban en otra sala, entre varias adultas crearon un “escenario” con diferentes tipos de materiales: botellas, baldes, palas, tierra, tomando las ideas de Javier Abad. Cuando los niños y niñas entraron no dijeron nada. Laura le dijo a Joaquín: “Mira qué entretenido, yo tomaré un balde, ¿y tu?” Joaquín dijo: “Quiero jugar con tierra”. Los niños y niñas eligieron diferentes alternativas, unos en silencio y otros como Camila, Sofía, Lucas y Bárbara juntaron varios puñados de tierra y los introdujeron en un solo balde. Laura se paseó unos tres minutos por todo el lugar observando hasta que se agachó y tomó el rastrillo y le pegó a varias botellas, las paraba y volvía a jugar.

Ejemplo de Documentación Pedagógica

113Momento: Juego de Rincones donde Alonso (5 años) elige construir con material reciclado.

  1. Registro (tomado por una persona del equipo).

Alonso se dirige al Rincón de material Reciclado y en silencio escoge una caja. Al ver a la adulta le dice: “Voy a hacer algo genial”.

Toma cinta adhesiva y corta y pega en la caja, saca unas tapas de plástico y las pega con la cinta adhesiva, siempre en silencio. Le dice a la adulta y a unos niños que están cerca: “No veas, al final te lo muestro y te sorprenderás”. Pega un envase de gelatina en la parte de arriba.

“ ¿Tú crees que está terminado?, no, no. Espera, pero sin mirar”. Pone muchos papeles cuadrados alrededor de la caja. Finalmente, Alonso llama a los niños y niñas que están cerca, a la adulta y muestra su obra de arte.

“Hice un robot, ¿qué les parece?”

“Hice un robot, ¿qué les parece?”
  1. Preguntas. ¿Por qué quiso crear algo solo?, ¿por qué Alonso se mostró tan seguro?, ¿qué ha facilitado que sea tan autónomo y creativo?

  2. Análisis. El ofrecer material al alcance de los niños y niñas (y que éste no sea tan estructurado) puede ser un facilitador para la autonomía y creatividad. Además, el confiar en que lo pueden manipular. Alegra ver que Alonso haya puesto misterio a lo que hacía y que, al final, con gusto lo muestre a niños, niñas y adultas.

  3. Objetivos emergentes. Desarrollar su creatividad, integrando diferentes técnicas plásticas. Demostrar autonomía frente a sus elecciones.

  4. Sugerencias futuras. Continuar ofreciendo materiales no estructurados para que los niños y niñas desarrollen su creatividad, para tal efecto mostrarle las producciones de los niños y niñas a las familias, poniendo las fotografías en diarios murales a la altura de los niños y niñas y además mostrarle videos en reuniones. Después, invitarlos a que junten material, tanto para que sigan entreteniéndose y aprendiendo en la casa como en el centro educativo.

114Documentar a través de grabaciones. Son muy útiles para tener evidencia auténtica de lo que dicen las personas. Pueden ser enfocadas en los adultos y niños y niñas. En este último caso también pueden ser compartidas con las familias, donde de otro modo no tendrían acceso (Schores y Grace 2013). Así por ejemplo a través del teléfono celular (móvil) la grabación de una canción o un cuento a los bebés. También el uso de videos es interesante para mostrarlo a los niños y niñas y para efectos evaluativos compartirlos con el equipo de trabajo o las familias, analizándolos y generando aprendizaje de ellos.

115Documentar a través de material audiovisual. Sobre qué es lo que se debe documentar a través de imágenes y fotografías, Malaguzzi (en Hoyuelos 2006) propone experiencias cotidianas, el actuar y pensar de las investigaciones y aprendizajes, la apropiación de lo novedoso y lo desconocido, la organización de la curiosidad, la construcción de los sentimientos, qué y cómo se provocan, los puntos de vistas y reflexiones, cómo ponen a prueba sus hipótesis niños y niñas, su energía y vitalidad, la satisfacción de deseos y necesidades, el establecimiento de relaciones y cómo las significan, así como interpretan el mundo que los rodea.

116A través de estas páginas hemos podido ver la importancia de la documentación, la que nos permite visualizar la enorme capacidad de los niños y niñas desde sus primeros días de vida, lo que nos sorprende y nos emociona. Niños y niñas potentes y sujetos de derechos. Cada día los niños y niñas podrán demostrar más sus potencialidades si hay adultos que confíen en ellos y adultos que “escuchan con atención las demandas, tanto explícitas como implícitas de los niños y niñas. Un adulto que piensa y que reflexiona sobre qué estrategias didácticas, recursos para el aprendizaje hay que priorizar para favorecer el desarrollo integral de cada niño y niña, del grupo y el colectivo, ello de acuerdo a su cultura y características que se deben respetar” (Sensat 2012) profundamente, sin adelantar resultados y deteniéndose en los procesos muchas veces únicos e irrepetibles.

117En síntesis, las funciones de la documentación serían:

  • Hacer que los miembros de la comunidad educativa, educadores, personal de apoyo como manipuladores de alimentos, familiares, quienes visiten el centro u otras personas, reconozcan el valor de lo que hacen y aprenden los niños y niñas especialmente.

  • Favorecer el diálogo en base a evidencias concretas, levantar posibles hipótesis o supuestos y llegar a conclusiones que permitan optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

  • Evaluar el trabajo de cada uno de los adultos que conforman la comunidad en los centros educativos a través de su propia visión y el diálogo con otros.

  • Permitir que los niños y niñas revivan sus experiencias, recuerden y sean conscientes de sus descubrimientos, sus esfuerzos, avances y aprendizajes.

  • Favorecer el lenguaje de los niños y niñas al observar las imágenes.

  • Crear un archivo con fotografías y escritos que recoja las historias de cada niño, del grupo y del centro educativo.

  • Favorecer los procesos de transición de cada uno de los niños y niñas del hogar a la casa y de los grupos o niveles educativos.

118Por lo anteriormente expuesto, ¡invitamos a los (as) educadores (as) a utilizar esta estrategia tan potente!

Mosaico

119Conocemos popularmente el mosaico como una obra artística hecha de pedacitos de vidrio o tela de colores. Asimismo, la evaluación mosaical se refiere a una obra producto de diferentes tipos de evaluación. Para Alison Clark y Peter Moss (2001), quienes acuñaron este término, cada estrategia forma una pieza del mosaico, lo que permitirá aportar para comprender lo que se desea analizar. Es un multimétodo, es decir, representa la unión de los diferentes métodos anteriores con el objetivo de crear una imagen del mundo infantil, tanto individual como colectiva, además, es participativo ya que respeta la voz y también los silencios de los niños y niñas.

120El mosaico es “una forma de escuchar, documentar y visualizar la expresión de la infancia” (expresión empleada en la experiencia de Reggio Emilia). Incluye observaciones, diálogos con las niñas y niños, grabaciones, murales, entrevistas con la familia, fotos del niño o niña, entre otros. Se recoge en diferentes momentos como las experiencias diarias del aula, paseo, el patio u otros. “La combinación de los relatos y de las imágenes, de estas diferentes formas de escucha, genera una gran abundancia de materiales para el debate y la interpretación” (Clark y Moss 2001: 7).

121En síntesis, este enfoque es:

  • Un multimétodo.

  • Representa la unión de los diferentes métodos anteriores con el objetivo de crear una imagen del mundo infantil, tanto individual como colectiva.

  • Un método participativo que respeta la voz y también los silencios del niño (a).

  • Se conforma de actividades prácticas y dinámicas que facilitan que el (la) niño (a) sea escuchado (a) con independencia de su edad, en un esfuerzo interpretativo por parte del adulto.

  • Se centra en las experiencias vividas por el (la) niño (a), que se convierte en el principal ejecutor (a) del método y en el (la) protagonista durante el proceso investigador.

3.6. El análisis y la interpretación

122Una vez recolectada la información a través de diferentes procedimientos e instrumentos, y de diferentes fuentes, es necesario ordenar y sistematizar los datos. Por ejemplo, todo lo que se ha recogido de cada niño y niña, y también podría ser todo lo que corresponde a la autonomía u otros núcleos (dimensión o área según se le denomine en el referente curricular). Se debiera analizar e interpretar a la luz de marcos referenciales teóricos y sobre todo la historia de vida de los niños y niñas. En el caso de recoger información respecto a elementos del currículo, podría contrastarse con el referente curricular o literatura experta como, por ejemplo, la ambientación, la calidad de las interacciones, la organización del tiempo, entre otros contextos que influyen en el aprendizaje.

123Cabe destacar que al analizar y tomar decisiones con respecto a lo que se pretende evaluar, no puede ser solo a través de una observación, especialmente en el caso de los niños y niñas, sino en diferentes situaciones y evidentemente de acuerdo a las fuentes. Tener en cuenta el entorno familiar, la asistencia y permanencia del niño y niña en el centro educativo, su salud, en fin, la historia personal.

124Por tanto, después de recoger la información no es el fin “valorar” o asignar un juicio de valor: “no logrado”, “logrado”, “está muy bien” o “deficiente”, por señalar algunos ejemplos tradicionales. Estas valoraciones son riesgosas, pudiendo caer en estigmatizar o enjuiciar. Por tanto, es necesario tomar distancia de los juicios, plantear mejoras y dejarse sorprender por los resultados emergentes y diversos, según ritmos de aprendizajes y características según contextos personales, familiares, locales y culturales.

125Un ejemplo:

Nombre de la educadora

Valentina Leiva Cabello (estudiante en práctica Universidad de Chile)

Fecha

02 de junio de 2017

Nivel

Sala Cuna Menor

Momento

Actividad de Aprendizaje

Niño/a observado

Matías (ocho meses de edad)

Recolección de información

El niño observado se encuentra en el suelo sobre unas colchonetas, ejercitando extremidades inferiores, gira para ambos lados, se mantiene boca abajo e intenta arrastrarse, haciendo fuerzas en sus brazos y tratando de iniciarse en el gateo, junto a esto la educadora incentiva al niño a iniciarse en el gateo, llamándolo por su nombre. Él responde mirándola, sonríe y emite sonidos y palabras como “gugu” y “tatata”.

Análisis

Llama la atención como el niño observado intenta superarse y dar inicio al gateo, después de diversos y constantes movimientos que le permitieron dar vuelta y ver el mundo desde otra perspectiva. El niño a su vez muestra estar cómodo y en armonía, ya que eso se puede percibir a través de sus gestos corporales y faciales. De esto me hago las siguientes preguntas: ¿Por qué el niño emite tantos sonidos cuando ve a la educadora?, ¿por qué el niño demuestra estar alegre cuando la educadora lo anima a gatear o celebra lo que ha logrado hacer?, ¿cómo se sentirá el niño con lo que acaba de lograr?, ¿qué sentirá al ver el mundo desde esta perspectiva totalmente diferente a la anterior?, ¿cómo podemos seguir favoreciendo el desarrollo motor autónomo?

Toma de decisiones

Se continuará ofreciendo el espacio despejado y con materiales para que los bebés se motiven a interactuar con ellos. Se acondicionará con diferentes materiales en función de los gestos y posibilidades del niño, que sean interesantes y desafiantes de manera progresiva. De esta manera se ofrecerán tanto espacios duros (madera y en contacto directamente con el suelo), como blandos (colchonetas, mantas y cojines). Es importante seguir animando a los niños llamándolos por su nombre, cantándoles, u ofreciendo algún material que les guste, pero sin invadir su autonomía y libertad. Los objetivos de aprendizaje que se plantearán para Matías serán: desplazarse con seguridad en posición de gateo y perseverar en sus desafíos logrando sus metas.

3.7. La toma de decisiones

126Como se puede ver en el ejemplo anterior, no basta con registrar, hay que analizar y plasmar las decisiones que se tomarán como equipo en beneficio de los niños y niñas. Estas decisiones emergen de aquello que hemos observado, de lo que nos enseñaron los niños y niñas y que muchas veces nos sorprenden. Así, podemos ver (según Hoyuelos y Riera 2015) cómo se produce una asimetría entre lo que desean los niños y niñas y los adultos.

127Algunas de las decisiones pueden ser en relación con:

  • En cuanto a los objetivos. Especificarlos, complejizarlos o crear otros. También puede ser especificar algunos particulares para un niño o niña o un grupo de ellos (as).

  • Buscar nuevos recursos o materiales educativos. Esto puede ser a raíz de la elección de los niños y niñas, lo que les interesa, lo que propusieron o llamó la atención.

  • Estrategias didácticas. Crear nuevas estrategias, más lúdicas, en otros contextos, con las familias.

128Este proceso no se debe hacer aislado. Es importante buscar momentos de encuentro con otros, para que se dialogue y se analicen las situaciones desde diferentes puntos de vista. Como dice Santos Guerra: “La evaluación de los alumnos ha de ser compartida con otros docentes. De este modo se convertirá en un aprendizaje profesional. Muchos aprendizajes se realizan a través del diálogo entre los profesores. Aprendizajes que revierten sobre la comprensión de la actividad de los alumnos y sobre la mejora del proyecto de Escuela” (2018: 126).

129Del mismo modo, es necesario que el o los educadores se reúnan con los (as) adultos familiares antes de tomar decisiones, dialogando frente a los avances y desafíos de los niños y niñas. Así, co-construyen acuerdos extendiendo el hogar al centro educativo y viceversa.

Posibles pasos para una documentación

Equipo de trabajo

Fecha

Momento

1. Registro (gráfico, escrito, video u otro)

2. Posibles preguntas

3. Análisis (de acuerdo especialmente a la historia de vida de cada niño y niña sin comparar con estándar)

4. Planteamiento de algunos que emergen

5. Sugerencias futuras (con los niños y niñas, ambiente de aprendizaje, estrategias didácticas, trabajo con familias, u otras)

3.8. Algunos instrumentos que favorecen la reflexión de las prácticas pedagógicas

130La narrativa pedagógica. Esta es otra forma de registrar, donde el adulto anota sus impresiones de lo que observa, sirviendo para visibilizar la reflexión de las prácticas pedagógicas. Es una modalidad de indagación y acción pedagógica orientada a reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas (Suárez 2003 y 2005).

131En coherencia con lo expuesto, “la investigación biográfica y narrativa en educación se asienta dentro del giro hermenéutico producido en los años setenta en las ciencias sociales” (Bolívar 2002: 42). En tanto, la narración como estrategia pedagógica considera, según Jerome Bruner (en Hoyuelos 2006), supuestos universales caracterizados básicamente por una selección de un tiempo del que se narrará, lo que comprende un inicio, un desarrollo y un final, una intención fenomenológica en las actuaciones de los niños (en el caso del uso para recabar aprendizajes), lo que constituye la fuerza de las narraciones. La narración es abierta y continua, donde se registran los diálogos, las actividades realizadas, las decisiones que se toman y en definitiva la trama que se va tejiendo (Carbonell 2015).

132Después de registrar, se realiza una o varias interpretaciones legibles y comprensibles de los acontecimientos vividos por los (as) niños (as), que permiten reflexionar globalmente sobre la complejidad de las experiencias, aclarando que las interpretaciones pedagógicas no son absolutas ni suficientes, por el contrario, estas deben estar dispuestas a recibir cuestionamientos y críticas. De esta manera, se recogen evidencias que se alejan de instrumentos donde lo que se va a observar está determinado y acompañado de un enfoque positivista, donde se establece “una distancia entre investigador y objeto investigado, correlacionando mayor despersonalización con incremento de objetividad. La investigación narrativa (e interpretativa) viene justo a negar dicho supuesto, pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su subjetividad” (Bolívar 2002: 41).

133En primera infancia adquieren gran relevancia las narraciones, debido al potencial educativo que implican, y si estos escritos los realizan familiares y otros agentes educativos, se va poniendo en relación las distintas subjetividades. Así, “las voces individuales confluyen en un discurso colectivo” (Carbonel 2015: 230).

134Otros instrumentos que se exponen a continuación son más utilizados o antiguos, ya que si se revisan las prácticas pedagógicas - por la experiencia de la investigadora-, muchas veces se privilegian instrumentos cerrados.

135El diario del educador. En este el (la) educador (a) recoge hechos y reflexiona ante ellos. Su objetivo es describir situaciones, reflexionar sobre su práctica, reconocer hechos inesperados, conocer mejor a los niños y niñas y a sí mismo.

Ejemplo centrado en una niña

Lunes 15 de julio 2019, 08: 00

Lunes 15 de julio 2019, 17: 30

Hoy llegué preocupada, Ignacia llegaría después de dos meses de inasistencia. A sus dos años tuvo que estar hospitalizada por una fractura en el húmero. Estuvo con su mamá y abuela. ¿Irá a estar muy triste? ¿Llorará? ¿Qué reacción tendrá al vernos?

Estoy feliz, Ignacia llegó y se puso a jugar inmediatamente con los niños y niñas y me dio un abrazo. A la hora de la comida preguntó por su mamá con cara de tristeza “ ¿Cuándo llegará mi mami?” -pensé que se pondría a llorar. Le dije: “En la tarde vendrá a buscarte”. Le ayudé con su comida, la acompañé y no lloró. Estuvo muy bien el resto de la jornada hasta que vino su mamá por ella.

Ejemplo centrado en el (la) adulto
¿Por qué me cuesta tanto que los niños y niñas se sienten en el círculo a conversar en la mañana? Me he preguntado ya hace unas semanas. ¿Será que son muchos?, ¿será que no es muy entretenido?, ¿qué debo cambiar? Eso puede ser muy aburrido y monótono. Intentaré hacer que se muevan y que estén
menos tiempo sentados. Se me ocurre que les diré que si estoy conversando y escuchan la palabra cambio se deberán cambiar de asiento. Esto además les puede ayudar a su concentración. Lo conversaré con mi equipo a ver qué les parece o dan otra idea.

Situaciones con la familia
10 de marzo. En una semana será la primera reunión con las familias, estoy preocupada, no me conocen, tal vez sea importante que la otra adulta que trabaja conmigo y lleva más de diez años y los adultos familiares la conocen y veo que la respetan y aprecian mucho me presente. Hablaré con Maggie que yo creo lo hará muy bien.
18 de marzo. La reunión fue un éxito, el conversar con Maggie fue una excelente idea, se sintió reconocido y los adultos familiares que confían mucho en ella fueron muy receptivos conmigo. También favoreció que estuviéramos sentados en un círculo y nos vimos todos.

136A partir de reflexiones como las ejemplificadas, el (la) educador (a) reflexionará en busca de posibles respuestas. Recopilar información para responder a las preguntas implica buscar sustento teórico y empírico, es decir, leer, estudiar, entrevistar a las familias y sobre todo observar muy detenidamente a los niños y niñas, haciendo un análisis de su propio comportamiento en beneficio de ellos (as).

3.9. Evaluación del currículo

137Al hablar de evaluación educacional, debemos referirnos a diversos focos, tales como: evaluación del contexto, de los recursos, del producto y, especialmente, del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ello alejado a concepciones que se tienen de evaluación desde las políticas públicas, donde se la concibe generalmente como un mecanismo de regulación, tendiente a ejercer poder y control, asociándose a una rendición de cuentas (accountability) (Magendzo 2008). Sin embargo, desde la evaluación educacional es necesario evaluar el currículo. Pero ¿qué significa evaluar el currículo?, la respuesta está completamente relacionada a la definición que se tenga de éste. En este caso nos referimos a una definición mixta, alejada al plan de estudio o referente curricular, ni tan amplia como todo lo que aprende el o la niña en su vida, sino que evaluar todos los componentes de éste, lo que veremos a continuación.

138Es importante hacer la distinción con las tensiones que existen al respecto e ideologías: “una adscribe a una ideología utilitarista y la otra a una ideología trascendental del currículum o humanista” (Magendzo 2008: 246) vinculada a la teoría crítica de éste. Quienes evalúan el currículo con la visión utilitaria, generalmente solicitan resultados alejándose a valores intrínsecos, en cambio desde la ideología trascendental o humanista se evalúa el currículo desde la perspectiva de los valores que sustenta. Por ejemplo, si se ha considerado en el Proyecto Educativo Institucional y su misión el considerar a los niños y niñas como sujetos de derecho, debiera de evaluarse todas las acciones y los elementos curriculares que han favorecido dicho acuerdo.

139Razón de lo expuesto es que el que aprende no es el único implicado en el acto de evaluar. El hecho de que el alumno sea muchas veces el único evaluado en el sistema educativo tiene mucho que ver, como dice Santos Guerra (2000), con la jerarquización donde el (la) educador (a) tiene más poder que el (la) estudiante, con la irracionalidad, no considerando la diversidad de factores, y con la injusticia, atribuyendo responsabilidades generalmente al estudiante y no viendo el (la) educador (a) su propia práctica. En tal sentido, se deben evaluar los diferentes contextos de aprendizajes buscando mecanismos viables, pertinentes, objetivos y democráticos.

140Necesitamos saber qué cosas de las que hemos hecho merecen mantenerse y cuáles habremos de reajustar o, si fuera preciso, suprimir. Cómo nos hemos sentido nosotros mismos como educadores y cuál es el nivel de satisfacción de las familias; qué recursos de los utilizados han funcionado bien y cuáles no. Sin información y datos sobre nuestras prácticas, no tenemos cómo mejorarlas (Zabalza 2017).

141De esta manera, se revisarán elementos relevantes, y seguramente se tomarán decisiones acertadas que beneficien el logro de aprendizajes especialmente en los niños y niñas. De esta manera, cobra relevancia el hablar de “evaluación para el aprendizaje más que evaluación de aprendizajes”. Al decir evaluación para el aprendizaje, estaremos recogiendo información, analizándola y tomando decisiones en torno a todo aquello que interviene en dicho proceso. Sin embargo, “cuando se habla de evaluación de aprendizajes con frecuencia se centra solamente en eso y lamentablemente, hay personas que todavía solo la entienden como proceso dirigido a comprobar el aprendizaje, lo cual es solo control” (Olivares 2005: 93). Una evaluación para el aprendizaje es aquella que, si bien recoge evidencias, produce cambios y estos solo se producirán si hay un diálogo o comunicación (especialmente cuando se trata de bebés) entre los que participan del proceso de enseñanza y aprendizaje (Manhey 2009).

142Como marco de referencia legal, está la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño, la Declaración de los Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU 1948) y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de la ONU, el 20 de noviembre de 1959, además de la Convención de los Derechos del Niño (1989). Al referirnos a aprendizaje integral, estaremos dando cuenta de que se favorezca la incorporación de saberes, del saber hacer y el desarrollo de la persona en todos los núcleos de aprendizaje, de manera equilibrada, sin descuidar ninguno, es decir, favorecer el aprendizaje de la autonomía, la identidad, convivencia, lenguaje verbal, lenguaje artístico, conocimiento de los grupos humanos, los seres vivos y el desarrollo del pensamiento lógico matemático.

143De acuerdo con Zabala (1996), hay dos tipos de análisis que se han de incorporar como mínimo en la evaluación:

  • El análisis del funcionamiento del grupo en su conjunto. Esta consideración tiene que ver con el desarrollo del programa o proyecto educativo, con el funcionamiento de los dispositivos montados (espacios, materiales, experiencias) y con la actuación del propio docente.

  • El análisis del progreso individual de cada niño (a). Pese a las limitaciones que impone el tiempo disponible y la cantidad de niños y niñas que se han de atender, parece fundamental ir haciendo un seguimiento individualizado de cada alumno (a), (aunque sea mediante constataciones periódicas).

144Esto último permite reconocer y valorar la diversidad en los niños y niñas. Educar en la diversidad no quiere decir desarrollar adaptaciones curriculares para “niños especiales”. Hoy se debiera hablar de un currículo flexible, en el que tienen cabida todos los niños y niñas. Por tanto, las prácticas pedagógicas (y la evaluación) debieran serlo también, para lo cual es necesario revisar los diferentes componentes curriculares. Es así como algunas estrategias que se podrían llevar a cabo desde la evaluación con un enfoque en la diversidad podrían ser:

  • Diagnosticar a los grupos de niños y niñas o estudiantes en torno a sus características, necesidades, intereses y fortalezas.

  • Trabajar en subgrupos, los cuales no son permanentes. Ello es según sus requerimientos de acuerdo con el ámbito, núcleo o sector del aprendizaje que se vaya a potenciar.

  • Seleccionar aprendizajes esperados diversos para niños y niñas.

  • Desarrollar un trabajo diversificado de acuerdo con macro y microproyectos que tengan sentido para los niños y niñas donde se dé énfasis a la resolución de problemas, la comprobación de hipótesis, búsqueda de alternativas, desarrollo de estas y reflexión ante lo que vayan descubriendo y aprendiendo.

  • Favorecer una educación inclusiva, lo que implica procesos para aumentar la participación de los niños y niñas, reestructurando no solo las políticas, sino especialmente las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad, acogiendo a todos y todas, no solo a aquellos con deficiencias o etiquetados como “con necesidades educativas especiales”. Visto de este modo, la diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.

  • Utilizar especialmente registros de tipo cualitativos, donde se recolecte información relevante en torno a los niños y niñas, analizando su historia de vida y su trayecto curricular (Manhey 2009).

Evaluar lo planificado

145Para que las experiencias de aprendizaje seleccionadas, así como la elección de objetivos, no sea un acto rutinario y sin sentido, también es necesario recolectar información con el equipo, las familias y los niños y niñas. Estas son algunas posibles preguntas orientadoras, las que se pueden incorporar en instrumentos para recoger la información entre los diferentes agentes educativos, analizar y tomar decisiones.

Escala de Apreciación Numérica

Escala de Apreciación Numérica

Puntaje

Categorías

Definición

0

Nunca

0 %

1

Rara vez

0 al 25 %

2

Casi siempre

26 al 75 %

3

Siempre

76 al 100 %

Evaluar los ambientes de aprendizaje

146Es necesario recoger información relativa a cómo se desarrolla la jornada, el espacio y las interacciones que se desarrollan. A modo de ejemplo se muestran algunas preguntas.

Escala de Apreciación Numérica

Escala de Apreciación Numérica

Puntaje

Categorías

Definición

0

Nunca

0 %

1

Rara vez

0 al 25 %

2

Casi siempre

26 al 75 %

3

Siempre

76 al 100 %

En el Jardín Trawen Antu de la VIII Región (JUNJI Chile), permanentemente han realizado cambios producto de la documentación y evaluación también de sus ambientes de aprendizaje.

Evaluar el trabajo con las familias y la comunidad

147Es necesario también detenerse y recolectar información, analizar y tomar decisiones para mejorar el trabajo realizado con las familias y la comunidad. A modo de ejemplo este listado de preguntas.

Escala de Apreciación Numérica

Escala de Apreciación Numérica

Puntaje

Categorías

Definición

0

Nunca

0 %

1

Rara vez

0 al 25 %

2

Casi siempre

26 al 75 %

3

Siempre

76 al 100 %

Evaluar la evaluación

148Tampoco podemos caer en una rutina con respecto a la evaluación, o utilizar algunos instrumentos porque son novedosos, más rápidos o bien solo para recoger información. Para ello y otras necesidades, nuevamente se hace necesario recoger información que permita la mejora. Algunos ejemplos.

Escala de Apreciación Numérica

Escala de Apreciación Numérica

Puntaje

Categorías

Definición

0

Nunca

0 %

1

Rara vez

0 al 25 %

2

Casi siempre

26 al 75 %

3

Siempre

76 al 100 %

3.10. Participación de los niños y niñas en la evaluación

La evaluación ha de dar voz a los participantes en tales condiciones de libertad que sea posible garantizar la opinión verdadera.
Santos Guerra

149Es indispensable la participación de los niños y niñas como protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje. No deben ser receptores. Al respecto la autoevaluación cobra gran relevancia, siendo una estrategia clave que permite al educador (a) recabar información a través de los propios participantes en torno a las prácticas pedagógicas. Los niños y niñas deben participar con sus pares compartiendo sus opiniones, sus progresos, sus formas de mirar las vivencias, esto ayudará a hacerlos más sensibles, más solidarios, asertivos y empáticos. Tal vez en este nivel se aleje mucho más que en otros a una evaluación objetiva, sin embargo, con el simple hecho de consultarles al final del día a los niños y niñas: ¿Qué es lo que más te gustó de lo que hicimos hoy?, ¿qué te hizo sentir triste o feliz?, ¿qué aprendiste hoy? u otras preguntas, nos permiten conocer su percepción de la realidad (Manhey 2011).

150Con respecto a las experiencias previas en una etapa de diagnóstico, se debe indagar con las familias o bien en el caso de los niños y niñas más grandes a través de preguntas:

151¿Qué se sabe sobre el tema? Al preguntárselo a los niños, probablemente sorprenderán con el conocimiento de diversos temas y así el educador tomará como punto de partida del aprendizaje lo que ellos saben.

152¿Qué quisiera saber? Así se puede indagar en torno a intereses de los niños y niñas, sus fantasías e inquietudes.

153¿Qué he aprendido? A través de ello, los niños y niñas podrán hacer metacognición, además el (la) educador (a) podrá saber qué le impactó a los niños y niñas.

154En una etapa formativa, durante el proceso, un ejemplo:

¿Qué estamos aprendiendo?

¿De qué quiero saber más?

¿Cómo lo podemos hacer?

¿Tengo alguna duda de lo aprendido hasta ahora?

155En una etapa acumulativa, finalizando un proceso:

Me gustó... porque

No me gustó... porque

3.11. Participación de las familias en la planificación y evaluación para el aprendizaje

156La participación de la familia en la educación es entendida como la posibilidad de incidir, de decidir, de opinar, de aportar, de disentir y de actuar en diversos campos de la educación, acordados previamente y de común acuerdo entre docentes, padres y otros agentes educativos, con funciones definidas y comprendidas por ambos (Reveco 2004). Esta participación ha variado en los años.

157Creemos que ya no es discutible el asumir que la familia es clave en la educación de los niños y niñas, siendo quienes mejor los conocen, por tanto, es indispensable trabajar en conjunto y no con una mirada utilitaria, sino donde hay un encuentro producto de los espacios de participación que los educadores propicien. Así lo avalan diversas investigaciones (Fujimoto 2001, Hoyuelos 2004, Colom et al. 2016), reconociendo la relación familia-escuela a nivel de organizaciones nacionales e internacionales como base para el éxito de los aprendizajes de los niños y niñas.

158Ello se ha estudiado especialmente, destacando las interacciones entre ambas instituciones, lo que favorece y asegura un mejor desarrollo de los niños y niñas. Lo importante es que las familias se sientan protagonistas, acogidas, importantes, escuchadas, respetadas y valoradas.

159La concepción de la educación parvularia como un saber que apoya y complementa la labor educativa de las familias es un paradigma, señala Peralta (2002). Desde los inicios de este nivel educativo, sus precursores le dieron importancia a la labor educativa de las familias, valorando y destacando el rol insustituible de estas. Así, por ejemplo, Comenio ya en 1630 señaló: “Vamos a ver ahora a quien le incumben los cuidados. Corresponden naturalmente a los padres” (en Peralta 2002: 140). También trabajó en conjunto con las familias Pestalozzi (1732), ejemplo de ello son sus obras “Cómo Gertrudis educa a sus Hijos” (1801) y “El Libro de las Madres” (1803). Señaló: “El hogar doméstico es un lugar sagrado, allí aprendemos a conocernos, a comprendernos” (en Peralta 2002: 140). También Fröebel (1839) en forma permanente y concreta valoró el aporte de las familias, lo que se refleja en su texto “Cantos a la Madre” (1844) donde orientaba a estas a hacer juegos y cantarles a sus hijos, reconociendo la importancia de esta relación vincular. Evidentemente para la época, la madre era la figura que en especial desempeñaba el rol de educadora.

160Al pasar de los años se ha continuado danto valor al trabajo de las familias y especialmente tratando de involucrar al varón y otras personas que componen el grupo familiar diverso, como son la gama de tipos de familias que coexisten hoy en día. Sin embargo, como se señaló en párrafos anteriores, que los adultos familiares se involucren en la educación formal de sus hijos depende también de los educadores a cargo de los grupos de niños y niñas y centros educativos, por lo que se tiene que hacer partícipes a ellos para que se sientan parte del proceso educativo, fomentado su participación activa y no, como es frecuente, sean solo receptores de información, participando ocasional y puntalmente (Calvo et al. 2016).

161Ante la calidad de la educación en la primera infancia, diversos estudios (Darder 1990, Pascal 1994, Penn 1995, Zabalza 1996, 2008, Fujimoto 2001, Didonet 2002, Myers 2007, UNICEF 2008, Peralta 2008, NAYEC 2009) han señalado que hay criterios o características importantes al hablar de la calidad en la educación infantil, siendo la participación de los adultos familiares de relevancia.

162En el caso de los centros educativos para niños y niñas de la primera infancia, la participación se refiere a las diferentes formas en que la familia puede aportar en los distintos elementos curriculares, es decir, en la planificación con ideas y sugerencias en torno a qué necesitan aprender los (as) niños (as), experiencias de aprendizaje y además recibiendo orientaciones por parte de las educadoras, la presencia de adultos familiares en el aula, en la organización del tiempo, aportando con ideas que permitan en la vida cotidiana hacer una mejor transición casa-centro educativo y en la evaluación, aportando en la recolección de información, análisis y toma de decisiones conjunta. Lo importante es que educadores (as) den la oportunidad para hacerlo.

163Tomando como referencia lo señalado por Kohl y Cols (2000), quienes hablan de seis formas de materializar la participación, haremos la relación con la planificación y evaluación:

1) La participación de los familiares en el entorno escolar.

Se requiere que los familiares (papá, mamá, abuelos, tías, primos, hermanos) puedan sentirse parte del centro educativo. Dando ideas, planteando necesidades (los que se pueden traducir en objetivos de aprendizajes), permanecer libremente en el centro educativo, o visitar a los niños y niñas, trabajar en conjunto en talleres, reuniones, entrevistas, salidas pedagógicas, aportar con opiniones en relación a lo que han aprendido los niños y niñas, así como la mejora del proceso educativo.

2) La participación de los padres en la educación de sus hijos realizando tareas en casa.

Este es un tema bastante complejo, especialmente si las “tareas” son tediosas tanto para los niños y niñas como para los adultos. En especial hoy que las jornadas laborales son extensas, tensiona bastante que los momentos de encuentro sean para hacer o asesorar en tareas muchas veces sin sentido. En cambio, si las tareas son parte del contexto familiar y de las dinámicas de la familia y si son interesantes evidentemente la participación será un agrado. Ejemplo: Poner la mesa en conjunto, clasificar juguetes, hacer pan, aparear calcetines, etc.

3) El aval o apoyo que los familiares ofrecen a la escuela.

Los familiares apoyarán al centro educativo y seguramente el trabajo que se hace en este especialmente si lo conocen. Nadie es aval de algo que no le dé garantías.

4) El contacto entre familiares y educadores.

Es de relevancia que el contacto no sea solo para dar información, sino que para trabajar en conjunto. Además, buscar diferentes estrategias. Seguramente no a todos les acomodarán las mismas. Algunos familiares podrán ir a talleres de planificación, otros podrán enviar fotos de lo que hacen sus hijos (as), otros preferirán la entrevista y algunos no tendrán tiempo de reuniones o entrevistas y preferirán la antigua libreta.

5) La calidad de la relación entre familiares y profesores.

Al igual que con los niños y niñas, las relaciones deben ser respetuosas, de las aprehensiones, de los tiempos, de las dudas, en fin, lo importante es acoger e interactuar en un marco de respeto y reciprocidad.

6) La percepción de los educadores sobre el rol que ejercen los adultos familiares.

Las altas expectativas que tengan los (as) educadores (as) frente al trabajo con las familias es clave, lo mismo que en el trabajo pedagógico con los niños y niñas. De ahí la relevancia de considerarlos como interlocutores válidos y agentes claves con los cuales podrán planificar, desarrollar y evaluar el trabajo pedagógico en diferentes instancias.

164Para Mir, Batle y Hernández (2009), los espacios y momentos de participación y de colaboración con los padres y madres se concretan en encuentros diarios, al ir a dejar o retirar a sus niños, entrevistas individuales antes de la incorporación y tutorías a lo largo del curso, reuniones con todo el grupo de padres y padres, intervención en la organización y realización de fiestas, actividades extraescolares, participación en la ambientación del aula o llevar recursos para esta o entregar materiales solicitados, ‘escuela de padres’, participación en el consejo escolar, delegados de aula, notas informativas (libretas), entre otras.

Este es el registro que Macarena, una mamá de una niña llamada Gaby, le envía a las educadoras del grupo de su hija de 2 años y 4 meses: “El sábado en el patio Gaby dijo: -Mira mamy lo que puedo hacer. La miré y le dije: -Cuidado hijita. Gaby se subió por el lado de la resbaladilla y se tiró muy rápido diciendo: -Mira mamy, ¿viste que soy grande?”

3.12. Participación de la comunidad educativa en la planificación y evaluación para el aprendizaje

165La Convención de los Derechos de los Niños, señala Tonucci (2019), da un paso importante que debiera revolucionar las relaciones entre los adultos y los niños y niñas, ya que los considera ciudadanos y no futuros ciudadanos. Sin embargo, muchas veces no sucede. Así, desde los primeros días de vida se manifiestan dos actitudes diferentes hacia los niños. Por una parte, lo apartan y protegen del exterior por considerándolo peligroso y, por otra, algunos les ofrecen desde los primeros días tomar contacto con el mundo exterior, tocando objetos y estableciendo relaciones interesantes.

166Por ello, salir con los niños y niñas es más que un paseo, es una salida pedagógica, donde no solo se pueden favorecer diferentes tipos de objetivos como alfabetización inicial “leyendo” letreros o nombres de calles o haciendo un mapa del lugar, donde irán favoreciendo el aprendizaje de nociones espaciales, reconocer tipos de arquitectura o avances tecnológicos, o tipos de árboles, sino que relacionarse respetuosamente con miembros de la comunidad.

167Entendiendo que la Comunidad Educativa está compuesta por adultos, tales como quienes conforman el equipo de trabajo, familias y personal de apoyo, los niños y niñas también se pueden integrar a la comunidad externa al centro educativo. Estos son vecinos o familias que ya no son miembros del centro educativo, pudiendo aportar con ideas, proyectos o recabar información valiosa para potenciar nuevos aprendizajes o consolidar algunos.

168Algunos ejemplos se pueden concretar en la Planificación General (anual o semestral), planteándose propósitos hacia el trabajo con comunidad y posteriormente evaluar con participación de ésta.

  • ¿Qué piensa que debieran aprender los niños y niñas hoy en día?

  • ¿Le gustaría ser invitado al centro educativo?

  • ¿Qué cree que puede aportar para una mejor educación infantil?

  • ¿Conoce este barrio/municipio/sector?, ¿desde cuándo?, ¿qué características particulares tiene?

169Después de preguntas como estas se pueden plantear propósitos como: Ofrecer espacios de participación a miembros de la comunidad circundantes.

  • 3  Paulina Villaroel es una destacada educadora de párvulos chilena con más de 20 años de experiencia (...)

170Un ejemplo de una experiencia nos comparte la Educadora de Párvulos Paulina Villarroel Aravena3, de la Comunidad de niños y niñas Tricahue de la población Digna Rosa de la comuna de Cerro Navia, Santiago. Este es un centro educativo sin fines de lucro, creado por pobladores y profesionales que busca acompañar la formación y evolución de los niños, niñas y sus familias en su dimensión personal social y espiritual, proceso que se vive y se logra en comunidad mediante el respeto y la participación, inspirados en la filosofía y metodología Montessori.

171Esta educadora señala que uno de los aspectos destacables del jardín infantil Tricahue es el trabajo en equipo que realizan en conjunto con las familias y, especialmente, con mujeres pobladoras que conocen su espacio y las necesidades de sus niños y niñas mejor que nadie. Además, se han formado en el método Montessori (Método del Jardín) con becas del Centro de Estudios Montessori y que, por tanto, tienen un conocimiento y formación privilegiados para el trabajo.

172Un ejemplo ha sido el trabajo en el Taller de Carpintería (del área de vida práctica), ahí van aprendiendo habilidades diversas, desde muy pequeños/as y ese proceso culmina muchas veces con la construcción libre y creativa de sus propios juguetes de madera. La educadora Paulina relata:

“El taller de carpintería, como gran complemento del proyecto educativo Montessori en su área de vida práctica, permite a los niños modular o regular las respuestas frente a su necesidad de movimiento, de manera de hacerlos acordes a su proceso de aprendizaje. Dicha modulación y regulación consiste en pasar de conductas involuntarias o reflejas a conductas voluntarias que dependen de su capacidad de control, mejorar la capacidad de atención, desarrollo de habilidades y destrezas motoras, mejorando su disposición al aprendizaje (actitud) para los desafíos que demanda tanto el taller como el aula.
La experiencia de estos más de nueve años de trabajo nos ha permitido observar los grandes aportes que tiene este taller en el desarrollo integral de niños y niñas. Al mismo tiempo, la falta de recursos para formalizar el financiamiento lo han puesto en riesgo, de modo que resulta prioritario, además de asegurar su funcionamiento, expandir sus beneficios, incorporando actividades y materiales nuevos al interior del aula”.

173La cantidad de horas de trabajo que demanda el taller es de 8 horas semanales por dos talleristas: un educador con experiencia en manualidades y un especialista en manualidades (carpintero) estudiante del método Montessori. Lo anterior incluye:

  1. Mantener la atención en taller de 12 niños de la mañana y 12 de la tarde, durante un día de trabajo (4 horas semanales).

  2. Seguir diseñando y fabricando materiales (3 horas semanales).

  3. Mantención de materiales, accesorios y herramientas (1 hora semanal).

Niños y niñas con el apoyo de la comunidad educativa fabrican sus juguetes de madera y diversas creaciones con el apoyo de los adultos, utilizando herramientas e implementos adaptados para ellos. Daniel Gasca, carpintero y con formación en el Método Montessori (Centro de Estudios Montessori) está a cargo del taller. Lleva más de diez años trabajando en el Taller de Carpintería.

Los niños y niñas al terminar sus obras las admiran y usan con orgullo.

Es importante que a través de un juguete y de las actividades que realizan en esta comunidad, derriben estereotipos de género.

Notes

1  Este apartado toma como referencia el artículo de la autora publicado en Revista Enfoque Educacionales (2017), Nº14. Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.

2  Creada por Mónica Manhey en JUNJI en el año 1996 y expuesta ante OMEP Chile en el Seminario de Evaluación del año 2002.

3  Paulina Villaroel es una destacada educadora de párvulos chilena con más de 20 años de experiencia que fue parte de los cinco finalistas del Global Teacher Prize Chile 2018.

Table des illustrations

Titre Ventajas y desventajas de una lista de cotejo
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Titre Ejemplo 1 matriz de valoración analítica
Légende Edad: entre 6 a 10 meses.Ámbito: Comunicación. Núcleo: Lenguaje Artístico.Objetivo de aprendizaje: Recrear a través de la imitación, los gestos, sonidos y movimientos que producen personas que le son significativas.
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Titre Ejemplo 2 matriz de valoración analítica
Légende Edad: entre 3 a 6 añosÁmbito: Comunicación. Núcleo: Lenguaje Artístico.Objetivo de aprendizaje: Compartir con otros niños y niñas en situaciones de juego de acuerdo a normas prestablecidas.
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Titre Matriz de Valoración
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Légende Registro fotográfico: Cuassia estaba dibujando libremente. Llega otro niño y también se pone a dibujar. Ambos en silencio siguen compartiendo el material.Objetivo emergente: Compartir materiales en un marco de respeto hacia el otro. Fotografía: Gentiliza de Alejandra Cornejo, madre de Cuassia.
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Légende Cuasia (3 años) elige ir a pintar en el atril. Concentrada mira su dibujo, se da vuelta un minuto para ver qué hacen los otros niños y niñas y sigue dibujando. Nos preguntamos si en su casa realiza estas actividades, ya que se muestra muy segura, autónoma y concentrada con su experiencia artística.
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Légende Alonso se dirige al Rincón de material Reciclado y en silencio escoge una caja. Al ver a la adulta le dice: “Voy a hacer algo genial”.
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Légende Toma cinta adhesiva y corta y pega en la caja, saca unas tapas de plástico y las pega con la cinta adhesiva, siempre en silencio. Le dice a la adulta y a unos niños que están cerca: “No veas, al final te lo muestro y te sorprenderás”. Pega un envase de gelatina en la parte de arriba.
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Légende “ ¿Tú crees que está terminado?, no, no. Espera, pero sin mirar”. Pone muchos papeles cuadrados alrededor de la caja. Finalmente, Alonso llama a los niños y niñas que están cerca, a la adulta y muestra su obra de arte.
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Titre “Hice un robot, ¿qué les parece?”
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Titre Escala de Apreciación Numérica
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Titre Escala de Apreciación Numérica
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Légende En el Jardín Trawen Antu de la VIII Región (JUNJI Chile), permanentemente han realizado cambios producto de la documentación y evaluación también de sus ambientes de aprendizaje.
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Titre Escala de Apreciación Numérica
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Titre Escala de Apreciación Numérica
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Légende Este es el registro que Macarena, una mamá de una niña llamada Gaby, le envía a las educadoras del grupo de su hija de 2 años y 4 meses: “El sábado en el patio Gaby dijo: -Mira mamy lo que puedo hacer. La miré y le dije: -Cuidado hijita. Gaby se subió por el lado de la resbaladilla y se tiró muy rápido diciendo: -Mira mamy, ¿viste que soy grande?”
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Légende Niños y niñas con el apoyo de la comunidad educativa fabrican sus juguetes de madera y diversas creaciones con el apoyo de los adultos, utilizando herramientas e implementos adaptados para ellos. Daniel Gasca, carpintero y con formación en el Método Montessori (Centro de Estudios Montessori) está a cargo del taller. Lleva más de diez años trabajando en el Taller de Carpintería.
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Légende Los niños y niñas al terminar sus obras las admiran y usan con orgullo.
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Légende Es importante que a través de un juguete y de las actividades que realizan en esta comunidad, derriben estereotipos de género.
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