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Planificación y Evaluación para los Aprendizajes en Educación Infantil desde un Enfoque de Derechos

 | 
Monica Manhey Moreno

Capítulo II. La planificación al servicio de los aprendizajes y bienestar de niños y niñas

Texte intégral

2.1. La planificación conlleva una concepción de persona

1Al dar lectura a las palabras del gran pedagogo brasilero Paulo Freire, evidentemente vemos la gran responsabilidad del acto educativo y cómo este va ligado a una concepción de persona, la relación entre teoría y práctica y la necesidad del educador de ser autónomo, crítico y capaz de desarrollar una pedagogía situada de acuerdo con el contexto y evidentemente de las personas con que se relaciona y también aprende.

2Esto solo se puede llevar a cabo a través de una pedagogía crítica, la que se caracteriza por ser una ciencia práctica con fines éticos, lo cual implica considerar la relación entre la razón y la moralidad al momento de la reflexión y la acción práctica (Habermas 1984). Esto no se puede concretar sin la participación de los miembros que componen la comunidad, una comunicación abierta, transparente, respetuosa y horizontal.

3De esta forma nos representa la pedagogía crítica de la infancia, donde quienes enseñan tienen que vincular sus estrategias didácticas, contenidos y formas de enseñar a los cambios de la vida cotidiana, a los entornos familiares, locales y nacionales, los avances tecnológicos y en general los cambios sociales y culturales, de lo contrario, no podrán estar dando una respuesta adecuada ni, por tanto, desarrollando una buena enseñanza (Steinberg y Kincheloe 2000), alejada del respeto a los derechos de los niños y niñas. Al respecto Giroux y McLaren (1998) plantean: “El imperativo de este currículum es crear condiciones para el ejercicio del poder y la auto-constitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente. Estamos usando el término ‘ejercicio del poder’ para referirnos al proceso en el que los estudiantes adquieren los medios para apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata, para ampliar la comprensión de sí mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos” (1998: 113).

4Así, la pedagogía se plantea en términos de señalar cómo se pueden superar las desigualdades educativas y sociales, desde donde han emergido diferentes teorías y conceptualizaciones, contemplando tanto la importancia de los sistemas, como de la acción de las personas y colectivos en la construcción de la sociedad y de sus instituciones (Camdepadrós y Pulido 2009). Pero este acto no es inocente ni debiera ser arbitrario, sin embargo, la elección de un determinado enfoque curricular que orienta la práctica pedagógica muchas veces está tensionado y coincide con decisiones de poder que se toman en esferas mayores, más allá de los centros educativos, acordes con determinadas políticas internacionales, del Estado y educacionales. Pero también puede ser motivo de decisión de la institución escolar y de los educadores (es de esperarse sea así): “haciendo uso de sus propios espacios de libertad, incluso en ruptura o conflicto con el enfoque dominante en el país” (Soto 2015: 239).

5Por tanto, llamamos a replantearse y alejarse de los imaginarios personales y sociales, hacer de las experiencias planificadas y desarrolladas con los niños y niñas construcciones pertinentes, válidas y que rompan con tradiciones que muchas veces no tienen sentido. En tal sentido invitamos a tener una perspectiva transformadora, alejándose del modelo de reproducción social. Autores referentes de este modelo son Althusser, Baudelot, Establet, Bourdieu, Bowles, Gintis y Passeron, entre otros.

6En este capítulo señalaremos algunos elementos teóricos con respecto al concepto y relevancia de la planificación. En algunos países le llaman planeación, programación y, en otros, proyección. En cuanto al último concepto resulta interesante su origen semántico: “Proyección proviene del latín proiectare que significa arrojar, lanzar hacia delante, idear, trazar o proponer el plan” (García 2015: 33). Tal vez pueda tener más sentido con lo que expresaremos en este libro. Sin embargo, dado que planificación es el término más utilizado, hablaremos de ello. En todo caso, posiblemente más que un tema semántico, es importante detenerse en cómo se concibe la acción educativa o el concepto de enseñanza. Más que una acción técnica, de aprendizaje, alejándose del cambio de conducta (como señalaban los “conductistas”), es la construcción de significados. Más que el educador como transmisor, el educador como un facilitador del aprendizaje significativo, como señalaba Ausubel (1980).

7Las y los educadores, como todo profesional, tienen sustentos en las decisiones que toman, basándose en su formación continua y sus aprendizajes obtenidos en su práctica cotidiana. De lo contrario se caería en un activismo, y peor aún una improvisación, lo que “implica actuar rápidamente sin posibilidades de pensar y repensar las mejores ideas y formas de concretarlas” (Pitluk 2016: 17).

8Lo importante es tener en cuenta que la planificación es un elemento técnico y ético que realiza el adulto, y ojalá varios adultos, quienes escriben sus ideas después de hacer un diagnóstico, ordenando sus pensamientos, para decidir qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar, con qué posibles recursos y cuál será el rol de los adultos para facilitar dichos aprendizajes propuestos.

9Otro elemento por considerar es que los niños y niñas aprenden en todo momento, y el adulto educador debiera buscar y, sobre todo, aprovechar aquellas situaciones originadas por los niños y niñas para enriquecer sus aprendizajes, es decir, aprendizaje basado en el descubrimiento (heurístico como lo señaló Brunner en los años 60). Además, el adulto debe ofrecer oportunidades de aprendizajes desafiantes, lúdicos, integrales, pertinentes y sobre todo muy flexibles ante sus requerimientos, de lo contrario, sería muy difícil poder favorecer los aprendizajes de los niños a través de la programación, si se adopta un modelo didáctico cerrado, lineal, rígido y con poca flexibilidad (García 2015). Malaguzzi (2011) señalaba que es intolerable considerar la enseñanza de manera unidireccional, lesionando la dignidad tanto de quien enseña como de quien aprende, criticando las programaciones rígidas como modelos ya establecidos.

10Aclaramos esto dada las aprensiones al respecto, donde se polariza el acto pedagógico, teniendo grandes detractores frente a la planificación, seguramente cuando define y anticipa especialmente lo que harán y cómo lo harán los que aprenden, o bien, se transforma en un “papeleo” o acto mecánico que no aporta a la reflexión y trabajo conjunto, por decir algunas. De esta manera muchos (as) educadores (as) se niegan a planificar, o lo hacen de manera poco rigurosa, sin sentido o solo por cumplir con un acto administrativo. Por otra parte, algunas personas están en un proceso de búsqueda permanente y en función de lo que es relevante para los niños y niñas, desarrollado estrategias en equipo que permiten orientar la práctica pedagógica, siendo guías en este proceso, como lo señala la filosofía de las escuelas Reggianas a través de su fundador Loris Malaguzzi, confiando en los niños y niñas, los que aprenden constantemente, y más aún si se sienten escuchados y vivencian experiencias que nacen de sus intereses y en un ambiente adecuado. Por tanto, niños y niñas no aprenden por una relación lineal de causa-efecto, de educador a educando (Hoyuelos 2011), ellos deben ser los descubridores. De esta forma será “un aprendizaje relevante el que conjuga los intereses y el bienestar del sujeto” (Zapata 2013: 231), siendo un referente central la Convención de los Derechos del Niño.

11Desde la perspectiva de la planificación al servicio del aprendizaje, nos referimos a que ésta puede ser un medio importante para favorecer que aprendan los niños y niñas. Sin embargo, el seleccionar lo que es relevante o importante no es siempre fácil. Como dice Zapata: “La definición de los aprendizajes que deben lograr los niños y las niñas es siempre un aspecto de primer orden en toda sociedad, pues se trata, nada más y nada menos, de establecer aquello que se considera esencial para la preservación y desarrollo de los individuos y del colectivo humano; es un proceso complejo de negociación que sucede en todos los ámbitos educativos, desde el ambiente familiar hasta la institucionalidad educativa, pasando por los contextos comunitarios” (2013: 218).

12Por esta razón, es necesario que el (la) educador (a) planifique junto con los otros agentes educativos qué es lo relevante, necesario y útil de aprender para esos niños y niñas, alejándose de la tarea de la planificación como un acto mecánico, una receta o reiterar lo que hizo en otra ocasión con otro grupo, sino que debe reflejar a los niños y niñas, las familias y a la comunidad en que están insertos y, especialmente, lo que realmente necesitan aprender los niños y niñas favoreciendo su desarrollo.

13El concepto de aprendizaje ha sido definido por diferentes disciplinas y, dentro de ellas, con variadas concepciones a través del tiempo. No profundizaremos al respecto, sin embargo, haremos una breve referencia. Entre las teorías relevantes que son vigentes y que apoyan la labor pedagógica con la infancia tenemos la teoría sociocultural de Vigotsky, la que señala que el aprendizaje y el desarrollo del ser humano es resultante de las interacciones que suceden en contextos históricos, sociales y culturales. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces. Primero entre personas (de manera interpsicológica) y después en el interior del propio niño (de manera intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones se originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky 1979). De acuerdo con las teorías de Vigostky, el conocimiento se construye de forma social, es decir, entre personas que interactúan, por tanto, cobra relevancia el rol del educador (a) como mediador (a) en el proceso de aprendizaje, favoreciendo lo que llama “andamiaje”, así como la familia y el ambiente que rodea a los niños y niñas. Evidentemente ello se aleja totalmente del determinismo biológico, donde hay aprendizajes según edades.

14La planificación es eje del trabajo profesional, ya que debe orientar el trabajo pedagógico, el cual “consiste en organizarse y tener la ocasión de pensar las cosas detenidamente” (Bradford 2014). Pero no basta con una planificación mecánica. Debe plantearse muy bien el para qué, con quién, dónde, cuándo y cómo realizar las experiencias de aprendizaje, puesto que permiten evitar la improvisación y decidir objetivos relevantes para el aprendizaje. Es una “ayuda al pensamiento estratégico del enseñante, una sospecha inteligente de hacia dónde pueden ir las cosas” (Bassedas 2013: 127). Al decir “ayuda” se explica que la planificación debe ser flexible de acuerdo con el contexto y la realidad, donde habrá que tomar un conjunto de decisiones: algunas se mantendrán y otras variarán de acuerdo con lo previsto.

15La planificación un aspecto fundamental dentro de la práctica pedagógica, cumple un rol trascendente, dado que es el instrumento que permite anticipar y finalmente concretar en experiencias de aprendizajes los imaginarios de los (as) educadores (as). De allí su responsabilidad.

16Coherente con ello, se deben planificar experiencias de aprendizaje variadas, desafiantes y que provoquen bienestar en los niños y niñas. Estas deben estar alejadas de la sobre estimulación, porque ello podría provocar inseguridad al niño (a), ya que se dará cuenta de que no es capaz de efectuar lo que le están solicitando. Es importante hacer alusión al término estimulación temprana, el que ha sido definido de diferentes formas y que nació, principalmente, como un esfuerzo para lograr un tratamiento oportuno para los niños y las niñas con alteraciones biológicas. Desde esta concepción, la estimulación temprana consiste en tratar, a través de técnicas y/o ejercicios, a pequeños con trastorno en su desarrollo. Como señala Melograno: “cualquier programa de estimulación verdaderamente científico no solo debe considerar la acción sobre el componente sensorio-perceptual, cognoscitivo, afectivo y motor, sino también lo socioemocional, lo estético, la formación de hábitos […] entre otros aspectos” (2010: 33).

17Muchos autores (Shavelson y Stern 1981, Pérez Gómez 1983, Bassedas, Huguet y Solé 2013) coinciden en describir una fase previa a la enseñanza o preactiva, como señaló P. Jackson en los años 70, la que se caracteriza por la preparación de lo que se desarrollará posteriormente en el aula. La planificación, por lo tanto, constituye el sello de la acción docente, la que dota de profesionalismo la actividad en la educación dirigida a los niños y niñas y propicia dar respuesta al reto de la Escuela Infantil (como dice Zabalza). Esto que se reafirma en la idea de que la programación, como él la llama, permite “fortalecer la posición de la escuela infantil en la percepción social y, de resultas, en el propio sistema educativo” (Zabalza 2006: 82). El autor citado señala la relevancia de planificar momentos de actividades libres por parte de los niños y niñas, donde se favorezca la autonomía e iniciativa, y otros momentos orientados a favorecer los objetivos de aprendizaje (Zabalza 1996: 50). Pero éstos deben ser cuidadosamente seleccionados, ya que como manifiesta en el informe de la UNESCO), a veces hay una sobrecarga curricular, por lo que “la selección de los aprendizajes más relevantes adquiere especial significación en la actual sociedad del conocimiento, donde los contenidos se duplican a gran velocidad y muchos pierden vigencia rápidamente” (2007: 16). En respuesta a ello es necesario decidir cuáles son los aprendizajes más relevantes que debieran potenciarse en la educación en cada grupo y cada año, obviamente con sus particularidades y buscando un equilibrio entre las exigencias derivadas de las demandas sociales, las políticas públicas, exigencias institucionales y particularidades de las familias y comunidades.

18Al igual que en todo proceso educativo, si se desea hacer un trabajo de calidad, este debe ser planificado. Pero es muy importante que esta planificación responda a las reales necesidades de cada niño o niña, donde juega un papel relevante la adaptación de la acción educativa a sus diversas necesidades. A ello llaman diferentes autores la buena educación. Si lo tenemos presente, teniendo en cuenta sus peculiaridades, podemos ofrecer a cada uno la propuesta educativa adecuada, lo que redunda en la calidad de la enseñanza. Ello requiere de una reflexión que permita fundamentar las decisiones que se tomen y observar su coherencia y continuidad (Bassedas, Huguet y Solé 2013). Debido a ello, no podría una planificación ser algo rutinario o mecánico. Se debe tener un sustento teórico y empírico basado en el conocimiento de cada uno de los niños y niñas con que se trabaja.

19Es importante tener presente que una cosa es lo que se planifique (lo que se piense hacer, para qué, por qué, cuándo, cómo, dónde) y lo que realmente se lleva a cabo a través de las prácticas pedagógicas, donde el rol del educador es clave. Al respecto, se ha investigado que “el desempeño de los docentes en el aula es crucial para promover el aprendizaje entre los estudiantes. La investigación en eficacia escolar así lo respalda” (Treviño 2013: 40).

20Ese desempeño mencionado se llama “práctica pedagógica”, la que se refiere a toda aquella situación de aprendizaje en la que interactúan los sujetos (educador y educandos), un escenario o ambiente de aprendizaje y el currículum enfocado al saber pedagógico; entendiendo saber pedagógico como “el conjunto de conocimientos con estatuto teórico y práctico que conforman un dominio de saber institucionalizado, el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación en una sociedad” (Moreno 2006: 30). Es de relevancia el impacto de las prácticas pedagógicas en el aprendizaje de los niños y niñas y en el bienestar de ellos: “las prácticas pedagógicas se han estudiado desde distintas perspectivas, tanto de manera conceptual como de forma aplicada” (Treviño 2013: 44).

21Dicho conocimiento teórico y práctico se refiere al corpus de saberes, que para Tardif lo transforman en el profesor ideal, definiéndolo como aquel que “conoce su materia, su disciplina y su programa, además de poseer ciertos conocimientos relativos a las ciencias de la educación y a la pedagogía y que desarrolla un saber práctico, basado en su experiencia cotidiana con los alumnos” (Tardif 2004: 157).

22No se puede dejar de hacer mención, aunque sea de una manera breve, el enfoque curricular al cual se debiera de adscribir una pedagogía centrada en los derechos de los niños y niñas, la cual evidentemente es la pedagogía crítica. Tomado palabras de Magendzo (2008) nos preguntamos:

  • ¿Qué conocimientos el currículum considera como legítimo-seleccionable y cuál no?

  • ¿En qué medida la organización del currículum presupone y sirve para legitimar una jerarquía rígida entre el docente y el educando?

  • ¿Cómo el currículo permite que la escuela alcance sus propósitos de reproducción social y hegemónicos?

  • ¿Quién define cuál es el conocimiento legítimo seleccionable?

23El currículo, por tanto, se concretiza en las prácticas pedagógicas, como hace mención Gimeno Sacristán (2010) y, además, se constituye en una herramienta de regulación de las prácticas. Sin embargo, “una práctica educativa tendrá mayor o menor éxito dependiendo de la teoría en que se sustente” (Camdepadrós y Pulido 2009: 58), lo que por tanto hace un llamado a que los educadores se detengan y reparen frente a las teorías que enmarcan sus prácticas.

24Ello nos permite entender el currículo como el desarrollo e implementación de diferentes factores a través de prácticas pedagógicas diversas de acuerdo con múltiples realidades, lo que constituye un microsistema, como señala Zabala, definido por “unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc., donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados a dicho sistema” (2016: 15). En consecuencia, lo que sucede en el aula se puede observar mediante la interacción de todos los factores curriculares mencionados.

25De esta manera, “la planificación y la evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la educación docente, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervención pedagógica, nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados” (Zabala 2003: 15). Si bien muchas veces están explícitos tanto los procesos de planificación previa, o los de evaluación de la intervención pedagógica, no pueden analizarse sin que se contemple dinámicamente desde un modelo de percepción de la realidad del aula que está estrechamente vinculada a la planificación, la aplicación y la evaluación.

26En consecuencia, al planificar se requiere pensar de manera anticipada lo que se va a hacer y no realizar una improvisación; del mismo modo, la evaluación cobra importancia, ya que debiera de retroalimentar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

27Según Quinto Borghi (2010), existen criterios para definir una buena práctica en educación inicial. En algunos casos, se trata de acciones que se han institucionalizado por su validez, es decir, que al obtener un determinado resultado se reelaboran con el fin de mantener los buenos. Este es el criterio de las costumbres. Pero, el establecer acciones recurrentes y rutinarias no asegura una buena práctica. Muchas veces las educadoras realizan acciones rutinarias “porque siempre lo han realizado así” siendo necesario re-pensarlas. Tal es el ejemplo de señales en que se les induce a los niños y niñas que ordenen, que guarden, que vayan al baño, sin reflexionar que se acercan al conductismo y se alejan de una educación más humanista y que pretende que los educandos comprendan el porqué de lo que se les solicita y no “obedezcan órdenes”, reduciendo el desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Es así como una parte importante para la definición de las buenas prácticas es el nivel de participación con el que se planteen. Si se establece acuerdo entre dos partes o se dan soluciones similares a ciertas situaciones, la práctica puede considerarse válida. Por último, se presenta el criterio de la contextualización, que se explica a partir de las relaciones que se establecen entre sus elementos: “el contexto influye enormemente en las buenas prácticas y, al mismo tiempo, éstas contribuyen a circunscribir y definir -pero también a modificar y cambiar- el propio contexto” (Quinto 2010: 27). Todos estos criterios son aplicables solo circunstancialmente y deben ser reevaluados, considerando los objetivos iniciales y emergentes del proceso educativo.

28Educadores (as) pioneros (as) de la educación inicial aportaron ciertas especificidades con respecto al quehacer del educador, por ejemplo, Montessori señala que los materiales que se deben poner a disposición de los niños y niñas “deben estar científicamente diseñados”. Decroly hacía énfasis en que los niños y niñas debían tener experiencias relacionadas con el entorno, que los materiales deben ser realizados con los pequeños, según las hermanas Agazzi, promoviendo el uso y aprovechamiento de los recursos. Por otra parte, desde los inicios de la Educación Inicial con Federico Fröebel hasta hoy en día, se valora y promueve el juego como la actividad central de los niños y niñas. Se trata de un juego que, bien planificado y entendido, fomenta el aprendizaje a través del descubrimiento que hace el niño y en el que alcanza por sí mismo nuevos conocimientos. En este sentido, Goldschmied (2005) acuña el término “juego heurístico”, donde destaca la gran importancia de este tipo de actividad exploradora espontánea y le da la relevancia y dignidad que merece el autodescubrimiento de parte del niño y niña. Se relaciona bastante con lo que plantea Pikler, quien estudió los movimientos de los niños y niñas en los años 70 y aportó con su investigación al respeto a su desarrollo, haciendo énfasis en considerarlo como personas y en favorecer su desarrollo autónomo. Esta doctora señalaba: “el perjuicio causado por las posturas impuestas no se limita al desarrollo de su motricidad, sino que también influye desfavorablemente en su desarrollo psíquico, en el desarrollo de su personalidad” (Pikler 1985: 15). Así, el desarrollo motor se produce de manera espontánea, mediante su actividad autónoma, de acuerdo con su maduración orgánica y nerviosa. De esta manera, se puede observar como Goldschmied y Pikler coinciden en valorar y defender la importancia del respeto hacia el momento madurativo y evolutivo del niño, en el que el adulto solo es un observador, una presencia que no injiere en la acción del niño.

29En coherencia con lo planteado por Del Carmen (en Bassedas 2013: 127), el planificar conlleva a diferentes beneficios y uno de ellos es favorecer una toma de decisiones en base a una reflexión y fundamentos teóricos y empíricos. Es decir, lo que se hace y para qué se realiza, no es al azar. Se debe basar en un diagnóstico participativo, en este caso en conjunto con el equipo de trabajo y la familia. De esta manera la reflexión crítica es una exigencia de la relación teoría/ práctica, de manera que, si está ausente, la “teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo” (Freire 2004: 11).

30El desarrollar una reflexión y posterior planificación, permite además detenerse y tener presente las capacidades, conocimientos y experiencias previas de los niños y niñas con los cuales se trabaja, de manera de enlazar los nuevos conocimientos. Para tal efecto, los (as) educadores (as) deben diseñar experiencias de aprendizaje abiertas y flexibles, pero antes detenerse en cómo están conceptualizando a las infancias y, por ende, a los niños y niñas que está apoyando en su proceso educativo.

2.2. Algunas conceptualizaciones referidas a la planificación educativa

31En coherencia con el título de este libro, es necesario ofrecer alguna definición de planificación educativa (o planeación como se le dice en muchos países) y específicamente la planificación de experiencias de aprendizaje a mediano o corto plazo con la cual nos identificamos. Al respecto, es importante reconocer que su conceptualización y enfoque pueden ser diferentes y, por tanto, conllevar concepciones de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón hay personas que se han alejado de este término, acercándose más a una proyección, de manera de no encasillar o predeterminar el rol del adulto y especialmente de los niños y niñas. Otras personas señalan que es mejor no planificar, ya que limita demasiado. Sin embargo, desde el campo educativo y como profesionales de la educación se debe anticipar lo que se hará. Es, como señala Rueda, “un elemento indispensable para la orientación de todas las acciones vinculadas con la organización escolar, más aún ahora en que las exigencias derivadas de grandes cambios sociales” (2011: 4). Veremos, por tanto, cómo se ha definido la planificación y con cuál definición nos podríamos identificar.

32La planificación es eje del trabajo profesional, ya que debe orientar el trabajo pedagógico. Permite tomar conciencia de la intencionalidad que preside al desarrollo de la experiencia pedagógica que ofrecemos a los niños y niñas, prever las condiciones más adecuadas para alcanzar los objetivos propuestos y disponer de ciertos criterios para cautelar el mejor desarrollo de la propuesta (Bassedas, Huguet y Solé 2013). Todo ello considerando adaptaciones al momento de su implementación, tanto para casos especiales, intereses o elecciones que surjan a los niños y niñas, condiciones ambientales u otros elementos que evidentemente la deben de modificar. Ello implica un carácter abierto y flexible de la planificación, donde evidentemente no debe trazar de manera fija y verticalista lo que los niños y niñas pueden hacer, además hay que tener presente el contexto y la realidad al momento de llevar a cabo lo planificado, donde habrá que tomar un conjunto de decisiones, algunas, como se había pensado y, otras, variarán de acuerdo a lo previsto (Manhey 2016).

33En síntesis, la planificación es un elemento del currículo o llamado contexto para el aprendizaje, el cual permite plasmar aquello que se ha decidido producto de una reflexión en comunidad, delineando ideas para la consecución de algunos objetivos anticipados, con la apertura de nuevos que podrían emerger, así como las experiencias que se propongan y que se deben de enriquecer con el aporte fundamentalmente de los niños y niñas.

34Finalmente, no podemos olvidar que la planificación ha sido definida a nivel internacional como un criterio de calidad curricular, entendiéndola como una propiedad inherente del acto educativo, es decir, “que cumplen con la intencionalidad de educar al ser humano” (Peralta 2008: 182).

35Antes de avanzar, en necesario detenerse en este término de tanta polémica y miradas diversas como es la calidad. Si bien no hay consenso en cuanto a su definición, lo mismo con respecto al concepto de ser humano y sociedad al cual nosotros debemos de promover el fin de la educación, como señaló Viola Soto Guzmán (2002), preguntándose ¿por qué razón es esto?, invitándonos a reparar no solo en los cambios acelerados en que el escenario se modifica constantemente, sino también en las negociaciones permanentes a que los educadores estamos expuestos. Por una parte, los avances, mercados, tensiones internacionales y la competitividad y, por otra parte, la búsqueda de un ser humano integral y valórico. Por tanto, señala la autora señala: “La calidad de la educación está unida al ser y al tener, subordinando el tener al ser y, por consiguiente, la calidad de la educación es la búsqueda de un trabajo de formación de los niños, jóvenes y de los adultos en el proceso de educación continua hacia el cumplimiento integral de su desarrollo humano, tanto cognitivo como afectivo, como psicomotor en vías de encuentro con valores propiamente humanos, vinculados con el amor recíproco y reconocimiento recíproco de las personas” (Soto 2015: 242).

36De esta manera, coinciden importantes estudiosos al respecto, como lo ha señalado Zabalza (2008), al hacer alusión al equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido por el adulto, o bien dentro de las prácticas pedagógicas que teóricamente debieran asociarse con el desarrollo y aprendizaje infantil. Tietze (2010) señala el trato directo con el niño, los estímulos que recibe en las diferentes áreas del desarrollo, el tipo de interacción que se fomenta entre el adulto y el niño, la reciprocidad en las iniciativas para elegir actividades entre niños y adultos, el tono y clima de la interacción, la interacción de los párvulos entre sí, la participación de los niños en los procesos y experiencias y la inclusión de la familia en la tarea pedagógica. Todo ello podríamos decir está o debiera estar presente en una planificación. Del mismo modo, Peralta (2002) hace alusión a la importancia que tiene, al momento de planificar, que se considere el rol protagónico de los niños y niñas, lo mismo la participación activa de las familias y comunidad educativa, así como favorecer una adecuada selección cultural de los contenidos, lo que llama la autora Pertinencia Cultural. Agrega, además, la trascendencia que tiene el estudio del desarrollo de nuestros niños y niñas, tomando investigaciones de nuestros países, lo que se debe plasmar en experiencias equilibradas entre competencias u objetivos de diferente tipo: afectivas, sociales, motoras e intelectuales.

2.3. Importancia de la planificación

37Como se ha señalado anteriormente, la planificación es un aspecto fundamental dentro de todo proceso de desarrollo curricular, haciendo explícitas las intenciones que docentes y otros agentes educativos (idealmente) tienen, orientando en relación con la propuesta pedagógica y, por tanto, cumpliendo un rol trascendente, dado que es el instrumento que hace posible la organización del quehacer pedagógico. Ello sería, en síntesis, señalar las decisiones esenciales que forman parte de la labor educativa: qué hacer, para qué, cómo y por qué. Las preguntas dónde, cómo y con qué, se debieran definir en conjunto con los niños y niñas. Sin embargo, la planificación asume diferentes formas. Rueda (2011) ha identificado que los tipos de planeación o planificación varían si se trata de profesores principiantes o experimentados. Además, hay quienes aluden a distintos lapsos de tiempo considerados: anual, semanal, diaria, entre otros, optando por todos ellos o primando uno sobre el otro. No obstante, en el caso de la planificación a corto plazo, debe estar relacionada con los niveles de concreción curricular anteriores, es decir, a mediano plazo como proyectos, unidades didácticas, proyectos de aula u otra opción y, evidentemente, con el Plan General del Grupo o Nivel educativo y éste con el Centro Educativo o Programa de Atención (en el caso de programas no convencionales).

38Coherente con ello, se deben planificar experiencias de aprendizaje variadas, desafiantes, muy lúdicas y que provoquen bienestar en los niños y niñas.

39Otro tipo de experiencias importantes de planificar son aquellas de la “vida cotidiana” o periodos regulares, como la llegada, la comida, el cambio de pañales, el patio o la despedida. Lo que transcurre en un día, en una semana y en un año para un niño y niña en muchos sentidos puede haber influido en lo que le ha propuesto el educador o le ha dejado hacer y ser. Al respecto es necesario observar a los niños y niñas y darles tiempo, sin prisas, como comenta Hoyuelos: “sin anticipaciones ni estimulaciones precoces, innecesarias y violentas. Esperarlos en la dilatación del tiempo y, paradójicamente, sin tiempo. De esta forma, los instantes se hacen completos, placenteros, preciosos y consistentes. […] Los niños nos exigen el derecho a ser esperados” (2008: 10).

Niveles de la planificación pedagógica

Niveles de la planificación pedagógica

40Algunos momentos que se pueden considerar rutinarios o poco relevantes, pueden ser de importante trascendencia, por tal motivo también merecen ser planificados. A modo de ejemplo, se enuncian alguno de estos:

41El momento de la higiene. Un ejemplo concreto es la hora del aseo, los bebés aprenden a reconocerse cuando se miran al espejo, por ello no es solo lavar la cara a los niños, sino permitir que se vean antes y después del lavado, o bien, los más grandes pueden aprender matemáticas si nos proponemos como objetivo solicitarles “pon al medio del cepillo de dientes un poco de pasta”, o conceptos como “ ¿te lavaste el dorso de las manos también?”.

42El cambio de pañales. Puede verse como una actividad trivial, pero cobra gran significancia para los niños y niñas. Pocas veces desglosa una planificación al respecto. En ocasiones hay horarios para ello, pero no hay una descripción de este momento tan importante: ¿cómo se invitará a los niños y niñas a cambiarse de pañales?, ¿será de la misma forma?, ¿por qué a la misma hora?, ¿en qué posición se hará?, ¿qué rol tendrán los niños y niñas? Así lo expone Hoyuelos (en Virginia 2012: 136) “miradas, participación, autonomía y libertad de movimientos son los pilares que guían un cambio de pañal”. Al respecto, señala dicho autor, hay que tener atención y cuidado ante las formas de invitar al bebé y solicitar el permiso para esta instancia, las formas de levantarlo desde la cuna, suelo o mudador, favoreciendo el bienestar físico y emocional, cómo se sostiene o carga o da vuelta a los pequeños en este momento, cuidando la sutileza de los movimientos, así como el respeto a las acciones e iniciativas de los niños y niñas y las necesidades que, como adultos, deseamos satisfacer para su bien. Es preciso al respecto revisar los tiempos para poder hacer de este un momento grato y rico en relaciones y aprendizajes. Sin embargo, “a menudo las personas adultas tenemos mucha prisa por acabar todo cuanto antes, y no somos conscientes de la importancia que tiene hacer las cosas dedicando el tiempo que requieren” (Hoyuelos et al. 2012: 25). El cambio de pañal aporta una relación íntima y respetuosa al conocimiento de su cuerpo, favorece la autonomía, su corporalidad y muchos otros aprendizajes, por lo que puede ser tan o más relevante que una experiencia planificada con novedosos materiales o estrategias innovadoras (Manhey 2016).

43La hora de la comida. Por ejemplo, en el caso de los bebés, no hacer de ello algo mecánico, sino una instancia de aprendizajes. Al respecto también reflexionar en conjunto en función de sus necesidades de aprendizaje. Por ejemplo, de apego, de comunicación, hablándoles de lo que están comiendo. Así en la comida, los niños mayores de dos años pueden realizar acciones por sí mismos, tales como elegir dónde sentarse y con quién, colaborar en poner la mesa, repartir individuales u otras tareas, planteando objetivos diversos e intención pedagógica al respecto (Manhey 2016).

Gaby come su comida diciendo “solita solita”, el adulto la felicita y le dice “ ¿te gusta?, tiene papa, carne y zanahorias”.

Gaby come su comida diciendo “solita solita”, el adulto la felicita y le dice “ ¿te gusta?, tiene papa, carne y zanahorias”.

Mientras la bebé come el adulto le dice ¿está rico?, ¿te gusta así o te lo parto?

Mientras la bebé come el adulto le dice ¿está rico?, ¿te gusta así o te lo parto?

44La hora del sueño o siesta. También tiene objetivos y seguramente diferentes para cada niño o niña o subgrupos de ellos, ya que no todos se duermen con la misma facilidad o de la misma forma. Planificar cómo se hará y algunos recursos a tener presente, como es el tener su objeto transicional en sus camas pueden hacer la diferencia, o la autonomía que se debe ofrecer al levantarse y ponerse sus zapatos, o tal vez primará el que respeten a los otros niños y niñas cuando aún no se han despertado, es decir, se debe de cambiar la intención de acuerdo a las necesidades personales y grupales, lo que evidentemente cambiará al paso del tiempo.

45En el caso de la planificación de experiencias que son diferentes para cada día (a diferencia de las anteriormente señaladas como el patio, hora de baño o comida), diversos autores (Shavelson y Stern 1981, Pérez Gómez 1983, Del Carmen en Bassedas, Huguet y Solé 2013) coinciden en la importancia de contemplar una fase previa a la enseñanza o preactiva, la que se caracteriza por la investigación, decisión y preparación, de lo que se desarrollará posteriormente en el aula. Así también es relevante lo que sucede en el desarrollo de ésta y posteriormente al finalizar, lo que debe ser reflexionado en conjunto con los adultos que participan en ella y los niños y niñas especialmente mayores de tres años.

46En coherencia con lo planteado por Del Carmen (en Bassedas et.al. 2013: 127), el planificar conlleva a diferentes beneficios, los que se enuncian a continuación:

  • Favorece una toma de decisiones en base a una reflexión y fundamentos teóricos y empíricos especialmente. Es decir, lo que se hace y para qué se realiza, no es al azar. Se debe basar en un diagnóstico participativo, en este caso en conjunto con el equipo de trabajo y la familia.

  • Ayuda a clarificar el sentido de lo que se pretende enseñar y, por tanto, potenciar. Esto último y en coherencia con las Bases Curriculares para la Educación Parvularia Chilena apunta a la “potenciación”, principio que releva el aportar a las fortalezas de los niños y niñas y no solo preocuparse por las carencias o lo que no saben aún.

  • Permite detenerse y tener presente las capacidades, conocimientos y experiencias previas de los niños y niñas con los cuales se trabaja, de manera de enlazar los nuevos conocimientos.

  • Define y diseña experiencias de aprendizaje y sus respectivas estrategias didácticas.

  • Prepara y prevé los recursos para el aprendizaje (tangibles e intangibles).

  • Resguarda la organización del tiempo y espacio.

  • Permite anticiparse a los focos de observación para recoger información relevante, así como las estrategias más adecuadas para ello, dentro de un contexto natural.

47Por tanto, al igual que en todo proceso educativo, si se desea hacer un trabajo de calidad, este debe ser planificado. Pero es muy importante que esta acción responda a las reales necesidades de cada niño o niña, donde juega un papel relevante la adaptación de la acción educativa a sus diversas necesidades. De esta manera, podemos ofrecer a cada uno la propuesta educativa adecuada, lo que redunda en la calidad de la enseñanza. Ello requiere de una reflexión que permita fundamentar las decisiones que se tomen y observar su coherencia y continuidad (Bassedas, Huguet y Solé 2013).

48Es importante dejar presente que los niños y niñas aprenden siempre, tanto cuando el adulto ha planificado una experiencia o bien cuando descubren algo por sí mismos. Lo importante es respetar su protagonismo. En tal sentido, las experiencias de aprendizaje “implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles [...] y están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades y una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas” (Salmerón 2007: 3)

49A continuación nos referiremos con mayor profundidad a los objetivos.

2.4. Los objetivos de aprendizaje

Cuando se viaja en pos de un objetivo, es muy importante prestar atención al camino, éste es el que nos enseña la mejor forma de llegar y nos enriquece mientras lo estamos cruzando.
Paulo Coelho

50El planteamiento de objetivos no es una cuestión solo de la educación infantil, sino que atraviesa todos los niveles educativos y ello trae consigo un recorrido histórico. La pedagogía por objetivos, tal como señala J. Gimeno Sacristán, nace con el movimiento nacido en Estados Unidos, siendo “la búsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar […] coherente con una visión utilitaria de la enseñanza, de las instituciones educativas, y de la educación en general” (1982: 14). Este movimiento decayó en los años treinta y volvió a surgir y se desarrolló por Ralph Tyler (1949) con una preocupación por facilitar los procesos de evaluación de la enseñanza, dentro de una concepción eficientista de la misma (Nieves 1994), señalando que la mejor manera de plantear los objetivos sería como resultados de aprendizajes obtenidos por los estudiantes. Con ello, los objetivos se convierten en el punto inicial de la planificación, lo que sonará evidente para muchos lectores (educadores/as) por la formación tradicional: “solo a partir de ellos es posible la selección de los medios que permitan alcanzarlos” (Nieves 1994: 2). Lo señalado tecnifica la enseñanza, constituyéndose los objetivos en metas de aprendizaje que queremos alcanzar. Ante ello es de gran responsabilidad el cómo se planteen estos objetivos y la flexibilidad con que el educador los presenta, es decir, como un fin en sí mismo o bien una posibilidad de la cual pueden emerger otros. Stenhouse (1981) fue uno de los principales críticos del modelo Tyleriano centrándose más en los contenidos. Posteriormente, Elliot Eisner (1985) señala lo riesgoso que es poner objetivos cerrados y enjuiciar a partir de ellos, además de cerrar la experiencia solo a lo dispuesto a priori. Así también se ejerce una relación de poder, como lo analiza la teoría crítica, y los planteamientos post-estructuralistas, donde nada en educación es ingenuo ni inocente; por ello es relevante hacer un levantamiento de estos problemas (Peralta 2017).

51Es bueno preguntarse al respecto qué es un objetivo, objetivos o competencias en educación infantil, cómo planteamos los objetivos, cómo favorecer el respeto de los niños y niñas a través del planteamiento de objetivos. Como planteó Ormell hace unas décadas: “la educación no se da por sí misma: no es un proceso que ocurra con independencia de la intervención humana” (1979: 9). Sí, en cambio, el aprendizaje. Por tanto, en el caso de la educación hay una intención, explicitando aspiraciones deseables. Por tanto, un objetivo responde a una necesidad. En tal sentido, los objetivos clarifican el proceso, lo “iluminan”, haciendo explícita la intención: “lo fundamental es que los objetivos sirvan para lo que deben servir: ser una ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo […] Eso supone un proceso de reflexión, de depuración y de explicitación de lo que se quiere hacer” (Zabalza 2016: 90).

52En la educación infantil se han producido variaciones importantes en el planteamiento de objetivos, ya sea desde su forma como de fondo. Desde este último aspecto, los objetivos declaran aspiraciones producto de las intenciones o acciones pedagógicas, y no resultado del mero desarrollo evolutivo (Peralta 2002). De esta manera, a nivel internacional se declaran como aprendizajes esperados, objetivos de aprendizajes, competencias o experiencias claves en la modalidad curricular High Scope.

53Los objetivos de aprendizaje de acuerdo con las Bases Curriculares para la Educación Parvularia chilenas: “Definen los aprendizajes esenciales que se espera potenciar en las niñas y los niños durante la Educación Parvularia, integrando las principales habilidades, conocimientos y actitudes que les permitirán construir una base sólida de aprendizajes para avanzar en su desarrollo armónico e integral. Las habilidades constituyen capacidades para llevar a cabo procedimientos, estrategias y acciones con precisión y adaptabilidad. Pueden desarrollarse tanto en el ámbito cognitivo, psicomotriz, como afectivo y/o social. Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre hechos, procedimientos y operaciones. Las actitudes son disposiciones comportamentales aprendidas hacia objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos y valorativos que orientan a determinados tipos de actuación” (MINEDUC 2019: 40).

54Algunos criterios para la elección y planteamiento de objetivos de aprendizaje:

  1. Realizar un diagnóstico en base a la observación, además del uso de algún instrumento o procedimiento para recabar información.

  2. Seleccionar el Ámbito y Núcleo de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (o como se le denomine según el referente curricular del país).

  3. Escoger el objetivo de aprendizaje que se asemeja a aquello que queremos favorecer.

  4. Crear un aprendizaje esperado específico.

55Se dice que mientras más específico y mejor formulado esté un objetivo, más claro resultará entender lo que se pretende lograr y más fácil saber qué estrategias y recursos se pueden utilizar para conseguirlos y, por tanto, más fácil evaluar. Sin embargo, los objetivos formulados con una conducta claramente observable permiten que los niños y niñas solo hagan aquella conducta “convergente” que se espera como: nombrar, caminar, comentar, entre otros.

56Por lo anteriormente expuesto habría que preguntarse: ¿Estamos favoreciendo la singularidad, el pensamiento divergente, la expresión, la espontaneidad de los niños y niñas en este tipo de formulación? Si dice el verbo nombrar en el objetivo solo deberían de nombrar, o solo caminar, o comentar como se expone en el ejemplo que precede. En cambio, si la conducta o habilidad es divergente, es decir, plantea diversas posibilidades, representa a un enfoque más constructivista. Así se han generado diferentes corrientes o formas de plantear los objetivos. Por ejemplo, los operacionales, creador por Mager, quien planteó una fórmula para hacerlos operativos, claramente observables y precisos.

Ejemplo:

Indicar a lo menos tres objetos que son usados en el hogar de los cinco mostrados previamente. Ante ello nos podemos preguntar, ¿qué concepto de niño y niña hay tras ello?

57Gimeno Sacristán (1985) sintetiza implicancias éticas e ideológicas que surgen a partir de la aplicación del modelo por objetivos, a continuación, mencionaremos algunas de ellas relacionándolas con la educación infantil:

58Adaptación. Se resaltan más las posibilidades adaptativas que las creadoras (modelo de hombre implícito). En este sentido vemos como en la mayoría de los casos se desarrollan planificaciones con objetivos preestablecidos, muchas veces cegándose los adultos en vez de ver aquellos que emerjan producto de los intereses de los niños y niñas.

59Pasividad. Propicia la homogeneidad y el sometimiento en vez de promover la individualidad y las capacidades diferenciadoras. Como se dijo en el párrafo anterior, hay que abrirse a otras posibilidades, en este caso relevar el protagonismo de los niños y niñas, destacando así su rol protagónico-activo, capaz de modificar lo preestablecido.

60Aprender es asimilar. Descuida el valor más profundo del aprendizaje. Stenhouse puntualiza en este sentido que el modelo sobreestima nuestra capacidad de comprender el problema educativo y, reemplazando las hipótesis, se cae en la simplificación de creer que es posible predecir los resultados.

61Contenidos. Se imparten al margen de la experiencia personal y social. En ello la educación infantil debe estar alerta. Si siempre predeterminamos objetivos y en ellos contenidos, tenemos que tener presente que pueden aflorar otros contenidos producto de los intereses, propuestas o motivaciones de los niños y niñas.

62Adaptación desigual a los diferentes campos del saber. Es más útil para las disciplinas científicas, de acuerdo con las demandas de una sociedad tecnificada. Respecto a este punto, señala Eisner que muchas conductas son impredecibles, especialmente en las disciplinas artísticas.

63Enfatiza las jerarquías y la centralización del sistema escolar. En este caso podemos señalar que usualmente el acto educativo es verticalista, donde predomina lo que el educador decide.

64Modelo empresarial. Utilitarismo, asimilación, adquisición de destrezas, eficientismo, llevan a enfocar problemas educativos desde una visión empresarial. Al respecto, en ocasiones se ve una obsesión o premura por “lograr” ciertos objetivos, donde priman unos por sobre otros, en desmedro de aquellos que son propios de algunos niños/as y no de todos o bien aquellos emergentes tan relevantes como los otros seleccionados y priorizados.

65Entendiendo que a nivel mundial existe un debate epistemológico y, además político, en relación con el concepto y la utilización indiscriminada de competencia (Angulo 2011), no habiendo consenso respecto de este concepto (Boon y van der Klink 2002). Por tanto, en este breve párrafo solo haremos una llamada al cuestionamiento de su uso en educación infantil, teniendo presente que actualmente en diversos referentes curriculares lo que se espera que aprendan los niños y niñas está planteado como competencias (Uruguay, Nicaragua, República Dominicana). Otros como México lo denominan Aprendizajes Claves y otros plantean objetivos como Paraguay y Chile.

66En primera instancia es necesario revisar el concepto: “El vocablo competencias tal como se lo usa tiene más que ver con el inglés competence que con el vocablo español competencia cuya primera acepción consigna el Diccionario de la Lengua Española como: ‘Disputa o contienda entre dos o más sujetos sobre alguna cosa’ y como segunda: ‘Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa’, y solo en la cuarta acepción aparece ‘Aptitud o idoneidad’ que es el significado que se echa a jugar al hablar de competencias como se lo emplea en estos días” (González y Ortiz 2001: 229).

67A modo de ejemplo, Perrenoud (en Sacristán 2008) afirma que competencia representa la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos. En este caso sabemos que en la educación infantil, desde los años de Decroly, se ha propiciado la educación y práctica integrada de manera globalizada o llamada también integrada, por tanto, es un enfoque reduccionista pretender solo movilizar recursos de tipo cognitivos.

68El planteamiento de los objetivos responde a una concepción del estudiante, en nuestro caso de los niños y niñas. Un objetivo es “una aspiración que se plantea como deseable y positiva y que orienta la conducción de todo el proceso que implica la enseñanza y el aprendizaje, entre ellos la orientación metodológica, los recursos y la evaluación” (Peralta 2017: 70). A través del paso de los años han existido diferentes tipos de formulaciones de acuerdo con concepciones o paradigmas (conductistas, constructivistas y otros). Es necesario que un (a) educador (a) conozca las diferentes formas de planteamiento de objetivos, analizando sus ventajas y limitaciones. Así, por ejemplo, para muchos mientras más específico esté un objetivo, más claro resultará entender lo que se pretende lograr y más fácil saber qué estrategias y recursos se pueden utilizar para conseguirlos y por tanto más fácil evaluar.

69Por otra parte, un enfoque por competencias debe declarar resultados de aprendizaje, ello sería para todos los niños y niñas, sería determinar y homogeneizar a través de un currículum único. Ello sería altamente riesgoso en esta etapa de vida donde cada niño y niña tienen una historia de vida y un desarrollo y aprendizaje de acuerdo a su contexto socio-cultural, por tanto, se sugiere revisar dichos resultados para que den la oportunidad de la diversidad de respuestas.

70Al redactar competencias u objetivos, es importante que los (as) educadores (as) los redacten planteando conductas divergentes, es decir abiertas, para que se pueda desplegar el sello personal de los niños y niñas, además de observar y generar otros nuevos objetivos (emergentes) posterior a la experiencia de aprendizaje.

Ejemplo de objetivo de tipo divergente y experiencias vividas por los niños y niñas mayores de 4 años

Ejemplo de objetivo de tipo divergente y experiencias vividas por los niños y niñas mayores de 4 años

Objetivos divergentes y diversidad de los niños y niñas

Objetivos divergentes y diversidad de los niños y niñas

71En cambio, si ponemos un objetivo convergente o cerrado, no hay más opciones por parte de los niños y niñas y, por tanto, no favorecemos el derecho de la libertad de expresión.

72Para muchas personas suena evidente el tener que plantear un objetivo en una planificación pedagógica e imaginarse posibles experiencias como el cuadro anterior. Sin embargo, Eisner no solo está de acuerdo con los objetivos de tipo divergente, sino además hace una fuerte crítica a la formulación de objetivos, los que sobreestiman el grado en que es posible prever los resultados de un proceso educativo, la cantidad, tipo y cualidad del aprendizaje que experimentan los niños y niñas (en este caso), especialmente cuando existe interacción entre estudiantes, lo que no siempre es predecible. Él señala que la dinámica y complejidad del proceso que vivencian quienes aprenden produce resultados bastante más numerosos de los que pueden ser definidos de antemano en términos de conducta y contenido. Plantea, además, que anticipar un objetivo generalmente apunta a un resultado estándar y el emitir un juicio de valor sobre ese resultado. De esta manera, Eisner argumenta que los objetivos son un reflejo de un modelo racional de enseñanza: primero se señalan los objetivos y luego se completa planteando en la planificación actividades y contenidos (Zabalza 2016) y hasta qué evaluar.

73A estos objetivos le llama Eisner objetivos expresivos o experienciales, que promueven el respeto a los derechos de los niños y niñas. Además, debe ser una gran aventura pedagógica trabajar como educadora con este tipo de objetivos abiertos, los que describen un encuentro del estudiante con una situación, sin especificar qué es lo que ha de aprender (Eisner en Zabalza 2006).

74Aclaremos que no se trata de no planificar, sino de poner objetivos planteados como expresivos y, de ellos, nacen algunos de tipo emergente, distintos según los diferentes niños y niñas. Veamos un ejemplo concreto:

Objetivo expresivo

Descubrir diferentes materiales a su alrededor eligiendo algunos para explorarlos.

Edades

1 a 2 años

Estrategias didácticas

Los adultos prepararán el ambiente mientras los niños y niñas están en otro espacio. Los inivitarán al lugar y sin decirles nada, les permitirán que exploren libremente con ellos. Velarán que no se hagan daño, ni a los demás.

Evaluación

Se recogerá con documentación, fotografiando y anotando algunas palabras o pequeñas frases que digan los niños y niñas, así como describiendo lo que hacen. Posteriormente se generarán y escribirán los objetivos de tipo emergente que se den en uno o varios niños analidándolos y tomando decisiones futuras.

Fuente: Instalación del Jardín Infantil Colores del Viento Punta Arenas Chile.

Fuente: Instalación del Jardín Infantil Colores del Viento Punta Arenas Chile.

Experiencia con una Instalación y Objetivos Emergentes. Gentileza Jardín Infantil Colores del Viento

Experiencia con una Instalación y Objetivos Emergentes. Gentileza Jardín Infantil Colores del Viento

75Por lo expuesto, el planteamiento de los objetivos responde a una concepción de niño y niña. El elemento central es la habilidad, traducido en la conducta o acción que se debe desarrollar, además del contenido y, en algunos casos, en qué condiciones deberían hacerlo y sugerir criterios que se puedan utilizar para valorar lo aprendido. Sin embargo, dicha conducta no debe restringir a que todos los niños y niñas hagan lo mismo.

76En síntesis, al plantear un objetivo, se debe revisar la formulación tanto en su conducta como en el contenido y responder, como señala Grundy, si el interés del educador (a) por la pedagogía es técnico, práctico o emancipador. En el interés técnico, el docente y estudiante son pasivos. La crítica, la reflexión y la creatividad no se potencian. En el interés práctico, el educando y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo: “Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretación de los textos curriculares como acción práctica..., también tomarán en serio la categoría de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular” (Grundy 1991: 100). El docente goza de libertad de expresión, igualdad y autonomía. Es crítico y autocritico, libre de exponer sus ideas y formar parte activa en la construcción de su propio conocimiento: “el interés emancipador compromete al estudiante, no solo como «receptor» activo, en vez de pasivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con el profesor” (Grundy 1991: 142).

2.5 Recursos para el aprendizaje y materiales didácticos

Jugar cuesta poco o nada. Solo hay que tener ganas de jugar y algo de fantasía. Dos dotes de los que no carece ningún niño. Los juguetes a menudos son innecesarios porque la fantasía de los niños transforma en elementos de juegos simples objetos cotidianos… a los niños del Tercer Mundo, de África a Brasil se les da estupendamente transformar en juguete lo que encuentran entre la basura, sean botes de metal, cajas de embalaje o botellas de plástico.
Francesco Tonucci (2012)

77Los recursos y materiales didácticos también deben ser planificados, es decir, debemos de pensar muy bien qué ofrecer a los niños y niñas y además evaluar su características, su seguridad, higiene, si favorecen los diferentes ámbitos (dimensiones, áreas o como se le denomine en cada referente curricular nacional) del aprendizaje, si reflejan la cultura local en que está inserto el centro educativo y las familias, así como la autonomía, y otras necesidades que son propias para favorecer buenos aprendizajes y el desarrollo de los niños y niñas.

78Entendiendo que los materiales didácticos son componentes inherentes al proceso educativo, tanto los de tipo abstracto o concreto pueden ser recursos para el aprendizaje. Algunos de tipo abstracto son las narraciones, canciones, poemas, dichos y otros. Algunos vienen de las tradiciones de la educación infantil, como las “señales”: aquellas que anuncian que se hará algo, a través generalmente de una canción. Sin embargo, si relacionamos ciertas prácticas pedagógicas donde los niños y niñas deben actuar posteriormente a una canción, antes de la palabra, puede ser una actividad muy conductista, como aquella señal “a guardar, a guardar, cada cosa en su lugar” u otras. Tal vez hoy este tipo de señales deben de olvidarse, dado que no representan a una pedagogía basada en los derechos de los niños.

79En el caso de los materiales didácticos, son utilizados para favorecer el desarrollo de aprendizajes de todo tipo: cognoscitivo (como por ejemplo una lupa, un video, un árbol de una plaza), potenciar el lenguaje oral (láminas, fotografías), el escrito (papeles, plumones), la imaginación y el juego simbólico (como las cajas de cartón), la socialización (pelucas, ropa, disfraces, pelotas), el conocimiento de sí mismo y de los demás (usando espejos) y muchos otros más. De esta manera cobran importancia, ya que favorecerán en mayor o menor medida que los aprendizajes sean relevantes, por ello es importante diseñar, escoger, buscar e investigar constantemente cuáles son los recursos indispensables según las características, intereses, necesidades y fortalezas de los niños y niñas (Manhey 2016), lo que no siempre significa una gran inversión de tipo económica.

80La ambientación, los recursos que se seleccionan, la disposición del mobiliario, reflejan el concepto de niño y niña que se tiene. Así también quien los selecciona, quien participa en su implementación, representa la participación de los diferentes actores del proceso educativo. Como señala Iglesias (2008), el ambiente de aprendizaje como elemento curricular supone tomar decisiones. Por otra parte, el espacio puede tener los mejores materiales en calidad y en cantidad, pero eso no basta, ya que entran en juego las relaciones que se den en él, constituyendo el ambiente de aprendizaje.

81Dado lo anterior, se hace necesario presentar objetos diversos y concretos que ofrezcan la riqueza de sus atributos: madera, metal, plástico, plumas, etc. Se mencionan algunos de ellos, donde es importante tener presente que no son excluyentes, es decir, puede ser un material natural y a la vez no estructurado. Algunos de estos pueden ser:

Aporte del Jardín Infantil Los Chulenguitos, Puerto Natales, JUNJI, Chile

Aporte del Jardín Infantil Los Chulenguitos, Puerto Natales, JUNJI, Chile

82Naturales. Se refieren a aquellos que nos aporta la naturaleza y son por ende gratis. Algunos ejemplos: conchitas, hojas de árboles, vainas de árboles con semillas, piedras, barro, semillas, troncos de árboles.

83Culturales. Aquellos que representan características del medio local inmediato o más extendido, o bien elaborado con materiales propios del lugar. Un ejemplo de material cultural son las cestas o canastos, importantes para el trabajo con bebés que empiezan a sentarse o desplazarse: “pueden estar colocados en varios lugares del aula y pueden moverse según las necesidades. Contienen objetos diversos que pueden ir cambiando periódicamente” (Quinto 2010: 150). Estos, presentados con objetos atractivos y desafiantes, favorecerán la exploración, manipulación y descubrimiento. También pueden utilizarse para guardar objetos con los niños y niñas más grandes, como las cestas o vasijas de barro, especialmente cuando en las localidades en que están ubicados los centros educativos hay este tipo de objetos. Ejemplos: cestas, juguetes propios de la cultura, instrumentos propios de la cultura, sombreros.

84Materiales no estructurados. Aquellos que no tengan ningún fin concreto, que no hayan sido diseñados para algo específico, por ejemplo, piedras, palos, cajas de cartón. Estos favorecen el juego simbólico, el pensamiento divergente y la creatividad. Ejemplos: cajas de cartón o de matera o frutas, piedras, palos, telas.

85Manufacturados, elaborados o industrializados. Realizados a partir de materias primas, especialmente aquellos en que involucran la utilización de maquinaria a gran escala. Ejemplos: rompecabezas, cuentos, bloques de plástico, muñecos, títeres, lupas, encajes, lápices, tizas, pinturas.

86Tecnologías de la información y comunicación. Si bien podríamos decir que son parte de la cultura y, por tanto, caen dentro de la clasificación de los materiales culturales, es necesario detenerse en ellos ya que son parte del mundo diario de los niños y niñas desde que nacen y debemos de integrarlos en las prácticas educativas, pero de manera adecuada. En efecto, tal y como ha sido expuesto por una diversidad de autores, gracias a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la sociedad vive hoy un proceso de transformación que ha influido en todas las esferas, cambiando la manera en que nos comunicamos, trabajamos y relacionamos, en la que el conocimiento (su generación, proceso y aplicación) se convierte en fuente de riqueza (Castells en Meza 2018). En consecuencia, estamos viviendo en un contexto que exige el desarrollo de nuevas competencias y habilidades que les permita a sus ciudadanos desempeñarse de forma adecuada. Ejemplos: diseñar software, usos de páginas web, computadores.

87Reciclados o reutilizables. Son aquellos objetos que se vuelven a usar de otra forma, que favorece la educación sustentable (palos de helado, periódicos, cilindros de papel higiénico, botellas plásticas, telas). En el caso de los bebés, les permite arrastrarlas y apoyarse cuando dan los primeros pasos, lo que favorece el desarrollo motor autónomo. Así también les permite meter objetos y hasta ellos mismos introducirse. Los niños mayores podrán construir, pintarlas u otros proyectos que inventen. Permitirá favorecer diferentes tipos de aprendizaje y que el educador pueda desarrollar instalaciones, usando el concepto de Javier Abad, donde los niños y niñas puedan transformar y crear, favoreciendo una educación sustentable. Ejemplos son: tapas, cilindros de papel higiénico, botellas plásticas, corchos, telas, periódicos, palos de helado.

Aporte del Jardín Infantil Los Chulenguitos, Puerto Natales, JUNJI, Chile

Aporte del Jardín Infantil Los Chulenguitos, Puerto Natales, JUNJI, Chile

88Creados por los propios niños o los adultos. Estos son especialmente relevantes, sobre todo con niños y niñas más grandecitos, en que hacen sus garabateos o bien participan de experiencias en que puedan aportar con sus creaciones (todos los niños y niñas excepto bebés).

2.6. Experiencias de aprendizaje planificadas

Si la educación se concibe a través de las mismas líneas anticuadas de una mera transmisión de conocimiento, hay poco que esperar… Porque, de ¿qué sirve transmitir el conocimiento si el desarrollo completo del individuo se queda atrás?
María Montessori

89Es importante partir señalando que hace algunos años algunas/ os educadoras/es nos alejamos del término “actividades”, lo mismo desde orientaciones a nivel nacional, como es el caso del Ministerio de Educación de Chile (2006), señalando que una experiencia de aprendizaje alude a una vivencia educativa, a una intencionalidad pedagógica clara y definida y un abordaje integral. Por tanto, al crear experiencias de aprendizaje se deben considerar “criterios didácticos de la enseñanza, la explicitación de lo que se hará, cómo se hará y para qué se hará” (MINEDUC 2006: 48). Una experiencia es una “práctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo o conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones de la vida” (Real Academia Española). En el fondo, una experiencia se adquiere con el uso repetido y mucha práctica y, por ende, jamás podríamos aprender algo sin haber experimentado en diversas ocasiones.

90Con respecto a definir aprendizaje, podríamos dedicar muchas páginas o revisar el cúmulo de escritos al respecto. Sin embargo, es bueno precisar que la conceptualización va a ser diferente según la teoría. En general, y bajo un enfoque moderno y avanzando a la postmodernidad, aprendizaje en la infancia sería un proceso que se basa en múltiples, variadas y pertinentes experiencias e influencias personales, ambientales, históricas y culturales, el cual permite modificar estructuras cognitivas, adquirir o enriquecer conocimientos, habilidades, valores, actitudes, comportamiento y visiones del entorno que rodea. A continuación, se presenta una tabla con algunas de las teorías de aprendizaje más características y contingentes que coexisten hoy en día y algún ejemplo en la cotidianeidad de la educación infantil.

Algunas teorías del aprendizaje e implicancias en educación infantil

Teoría

Algunos representantes

Un ejemplo en educación inicial

Conductismo. Basadas en el esquema estímulo, respuesta y refuerzo. El aprendizaje consiste en un cambio en el comportamiento debido a la adquisición, el refuerzo y la aplicación de asociaciones entre los estímulos del ambiente y las respuestas observables del individuo.

John B. Watson, Ivan Pavlov, Frederick Skinner, Edward Thorndike

La educadora canta una canción para que los niños y niñas guarden los materiales. Otro ejemplo es dar premios si se “portan bien”. Ello es condicionamiento clásico.
A los bebés se les hace las llamadas “actividades de estimulación” con materiales que el adulto escoge, irrumpiendo la natural actividad de los bebés.

Cognitivismo. El aprendizaje es la adquisición de conocimientos, es decir, el que aprende es un procesador de información, la absorbe, lleva a cabo operaciones cognitivas y las almacena en la memoria.

Frederick Bartlett, Jerome Bruner

Los niños y niñas deben de aprender una poesía de memoria, sin antes analizarla, ni sus palabras, ni lo que quiere decir.

Constructivismo. Quienes aprenden son vistos como los responsables de interpretar y darle sentido al conocimiento y no simplemente como individuos que almacenan la información dada.

Jean Piaget, Constance Kamil

A los niños y niñas se les propone comentar un cuento, relacionándolo con sus propias experiencias.

Aprendizaje social. El aprendizaje se adquiere por observación e imitación.

Albert Bandura

Cuando los niños y niñas ven que una persona es alegre, comparten con los demás y es coherente su discurso con la práctica.

Enfoque socio-cultural. En el aprendizaje influye el contexto socio cultural y la interacción con las personas. De esta manera, el conocimiento es considerado situado y es producto de la actividad, el contexto y cultura en la que se forma y utiliza.

Lev Vygotsky

Un educador propone a los niños y niñas salir a la comunidad y ver cómo pueden colaborar con ésta. Entrevistan a algunos miembros: vendedores, vecinos, jóvenes y descubren que es necesario plantar más árboles alrededor del centro educativo, lo que evidentemente se hará con las familias y la comunidad.

Inteligencias múltiples. La inteligencia de cada persona se compone de numerosas y distintas “inteligencias”. Estas inteligencias incluyen: lógico-matemática, lingüística, espacial, musical, cinético-corporal, interpersonal e intrapersonal.
Por tanto, hay diferentes formas de aprender, lo que debe tenerse presente al enseñar.

Howard Gardner

El adulto al explicar algo lo hace utilizando diferentes recursos, por ejemplo, con una canción e invita a cantar a los niños. Algunos niños y niñas prefieren observar, disfrutan de cosas que capten su atención visual.
Ellos tienen predominancia en la inteligencia visual.

Fuente: Elaboración propia a partir de Lizano Paniagua y Umaña Vega (2008), Escorza y Aradillas (2020).

91Educadoras y educadores que leen la tabla anterior seguramente se preguntarán ¿bajo qué concepto de aprendizaje se reflejan nuestras prácticas pedagógicas? Por lo expuesto, no existe ninguna teoría que responda en forma exclusiva a la pregunta ¿qué es aprender?, pero sí estamos ciertos que existe una relación directa entre las experiencias y el aprendizaje y evidentemente más que en otras edades sus vivencias deben ser directas, concretas, pertinentes, basadas en lo que saben y conocen con sus familias y localidades, y tomando en cuenta el juego, las emociones, el apego, etc. Por tanto, no sirve cualquier tipo de experiencia para favorecer los aprendizajes

92De esta manera y teniendo presente que los niños poseen conocimientos o experiencias previas y consistentes que pueden tener bases innatas o ser construidos en la interacción con el medio, es necesario tener presente que la construcción del conocimiento en la primera infancia es integral, parte de las experiencias afectivas y el contexto socio cultural en el que se desenvuelve y lo rodea, y se caracteriza por experiencias motoras y percepciones que van conformando estructuras cognitivas (Villarroel 2012). En tal sentido, el educador debe recabar experiencias previas y conocimientos, con los mismos niños y niñas y sus familiares o cuidadores para que los aprendizajes sean significativos. Así lo plantea Ausbel y Bruner: “Aquel aprendizaje que logra conectar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, en un proceso cuyo producto es un nuevo conocimiento al que se le encuentra sentido o valor para la vida. De este modo, los aprendizajes logran generar entusiasmo, recordación e integración a la vida cotidiana del niño o niña, al contribuir al propio desarrollo y responder a los intereses y aspiraciones del individuo, y en consecuencia se puede afirmar que se constituyen en aprendizajes relevantes” (en Zapata-Ospina y Restrepo-Mesa 2013: 11).

93Por consiguiente, es necesario alejarse de las planificaciones (o llamadas en otros lugares programaciones) que prefijan o anticipan todo: objetivos, lo que hacen los niños y niñas, los adultos y hasta qué evaluar. En general se ven planificaciones/programaciones que nacen del interés de los adultos, de la actividad interesante, de la estructura rígida de los formatos.

94Teniendo presente que los niños y niñas no aprenden por una relación lineal de causa-efecto, de educador a educando (Hoyuelos 2015), ellos deben ser los descubridores y, por otra parte, el educador debe de innovar y buscar diferentes estrategias para poder acoger las voces de los niños y niñas y por ende sus derechos, además de gozar con las complejidades que los niños y niñas nos demandan. Así, trabajar en la cotidianidad con la infancia supone, como dice Edgar Morín: “entrar en un océano de incertidumbres con algunos archipiélagos de certezas” (en Hoyuelos 2015: 22) donde niños, niñas y adultos aprenden juntos. De esta manera, aprendizaje y enseñanza ya no pueden estar en orillas opuestas mientras el río corre, por lo que se convierten en un recurso múltiple, complementario y reversible (Malaguzzi 2011).

95Entendiendo por tanto que la planificación, programación o proyección que hacen los educadores constituye el sello de la acción docente (que es como un boceto previo a las acciones), debe pensarse como una trama abierta, flexible y modificable (Pitluk 2016) y que dota de profesionalismo. El reto de la Educación Infantil, es tener un auténtico sentido educativo. Ello implica que con ese mismo profesionalismo los/las educadores asuman las implicancias éticas que este acto educativo conlleva (Zabalza 2006: 82), por tanto, no es un acto mecánico, dado que es el paso o eslabón intermedio entre la teoría (tanto de la enseñanza como del aprendizaje) y la práctica, por lo que es una tarea compleja de aprender (Sacristán 1985) además, se requiere gran reflexión individual y con el equipo de trabajo en un proceso dialéctico, lo cual debe terminar en un escrito. El tener un papel u otro escrito, permite no solo la posibilidad de repensarlo y elaborarlo, sino también de comunicar: “recordemos que ésta última es una de las funciones de la planificación y forma parte de la impronta de la tarea educativa” (Pitluk 2016: 25), pero sin dejar de tener creatividad para dar respuesta a las diversidades de niños y niñas y sus requerimientos, así como no dejar de lado la fantasía, el juego, el humor y otras características que hagan de este elemento algo relevante y no solo una tarea.

96Incorporo una interesante reflexión realizada por Nayira Belmar, una Educadora de Párvulos y Escolares Iniciales titulada de la Universidad de Chile. Ella en un ambiente algo adverso y producto del diálogo con su comunidad, ha aportado al bienestar de los niños y niñas del lugar donde trabaja.

“Muchas veces, el quehacer diario del jardín y/o escuela imposibilita la creación de un espacio fértil y amable para la reflexión y posterior transformación de la práctica pedagógica. La coexistencia de un sinfín de tareas y/o labores postergan el encuentro dialógico y reflexivo entre las personas que conforman los equipos de aula como la comunidad educativa en su totalidad. Dicha situación genera una sensación de automatización y alineación al sistema reproductivo de educación, siendo así las profesionales, quienes, en su mayoría, no han sido formadas, bajo un discurso político y profesionalizante de lo que significa e implica ser educador/a, tienden a caer en prácticas y modelos automatizados, repetitivos y poco afectivos con niños y niñas, la comunidad y el territorio.
El juego de la fotografía comenzaba desde esa invitación al asombro y al goce vivencial, al sentirse presentes e infinitos, esa dualidad tan propia de la niñez, que los sumerge en un camino de descubrimiento y aprendizajes. Concebir al niño y la niña como sujetos de derecho, para mí, es idear principalmente nuestra profesión desde un punto de vista político, y por qué no, también espiritual, en donde, a pesar de todos y cada uno de los obstáculos que se presentan en el quehacer educativo, me permito reflexionar y cuestionar, no solo el sistema educativo imperante, sino lo que significa ser humano y crecer en una sociedad que está acabando consigo misma y el entorno natural que la rodea”.

97Como se puede apreciar, la educadora ha planteado con honestidad la importancia de la reflexión de las prácticas, lo que se desafía a realizar pese a las múltiples trabas cotidianas. En palabras de Malaguzzi, se ha desafiado a “fomentar sus competencias profesionales, de transformar los hechos en pensamientos, los pensamientos en reflexión, y las reflexiones y las reflexiones en cambios de pensamiento y acción” (2011: 79).

2.7 Etapas o momentos en la planificación

98Como se ha dicho, planificar no es algo azaroso, requiere de una profunda reflexión y no solo en relación con qué se puede hacer (actividades/experiencias de aprendizaje) o el para qué (objetivos/competencias), sino que el educador debe estudiar, preparar materiales que produzcan asombro, conflicto cognitivo, que desafíen a explorar, preguntarse… a aprender. Al respecto es interesante recordar cómo en 1968 Philipe Jackson señaló tres etapas al momento de planificar: preactiva, interactiva y postactiva. Haciendo el acercamiento a la educación infantil, diríamos que es necesario considerar lo siguiente:

99Antes/Preactiva. Tiene lugar antes de la interacción con los niños/as. El educador estudia lo que hará con su equipo y, sobre todo, por qué, para qué. De esta manera define si anticipará o no objetivos, o trabajará con objetivos emergentes, si presentará una experiencia para un grupo de niños y niñas, cuándo, con qué materiales, etc. En tal sentido, después de seleccionar los objetivos (o competencias si esa es la opción), producto de la revisión de las evaluaciones, probablemente planteará diversos objetivos: unos más simples, otros más complejos de los distintos ámbitos (o dimensiones). Después prepara la experiencia. Un ejemplo concreto: si el educador invita a los niños al patio a observar insectos, tendrá el educador que estudiar algo referido a éstos, y con cuáles se pueden encontrar, las preguntas que los niños y niñas pueden hacer y también las que él les podrá hacer.

100Durante/Interactiva. Tiene lugar principalmente el favorecer el objetivo que se ha propuesto y siempre con una actitud de apertura frente a nuevos aprendizajes, objetivos y, sobre todo, las propuestas, ideas y decisiones que planteen los niños y niñas durante la interacción con los adultos. Por tanto, se debe generar un ambiente de aprendizaje de observación, escucha y flexible. En una libreta de bolsillo se anotan comentarios que hacen los niños y niñas o decisiones de los bebés, cuánto tiempo observan algo, qué les llama más la atención, etc.

101Después/Postactiva. Tiene lugar después de la interacción con los que ha desarrollado el proceso de enseñanza y aprendizaje. Recaba experiencia con su equipo y otros adultos que participaron de la experiencia, reflexionando sobre la práctica pedagógica realizada. Comparten los registros que han realizado, los analizan y toman algunas decisiones en conjunto.

102Los formatos debieran ser creados por la comunidad educativa (o adoptar algunos), pero según las necesidades y siempre flexibles y abiertos. Además, tener presente que “sus componentes van cambiando a lo largo del tiempo en estrecha relación con los cambios que van experimentando los marcos teóricos y los encuadres didácticos” (Pitluk 2016). Así, hace algunos años se ponía en la planificación lo que harían los niños y niñas en cada etapa. Hoy, que sabemos que son sujetos de derecho, libres, capaces de expresarse y que el juego es fundamental, así como su rol protagónico, esto no corresponde y menos aún con un determinismo y mirada adultocéntrica, que pautea lo que podrían o deberían realizar. Lo mismo con respecto a la evaluación, en que a muchos educadores nos enseñaron poner una columna con indicadores, anticipando qué observar, lo que nubla la vista ante lo emergente y único de cada bebé, niño, niña o grupo.

Ejemplos de formatos de planificación innovadores

Ejemplos de formatos de planificación innovadores

Ejemplo de Esquema de Planificación. Agradecimientos a Amy Victor Ferreras del centro educativo Kids Created School (República Dominicana).

Ejemplo de Esquema de Planificación. Agradecimientos a Amy Victor Ferreras del centro educativo Kids Created School (República Dominicana).

103Otro ejemplo que he utilizado en el trayecto de estos años con estudiantes y educadoras en ejercicio son los Proyectos de Aula, el que se utiliza a partir de los cuatro años aproximadamente. En primer lugar, se anticipan objetivos de aprendizaje, dejando libertad de incorporar algunos emergentes según el tema desarrollado, después se indaga con los niños y niñas de posibles temas, los que se escogen a través de votaciones, por ejemplo, y las posibles actividades que se pondrán posteriormente en los Ámbitos (o Dimensiones, Áreas o como se denomine, según el referente curricular nacional). Veamos a continuación otra propuesta de formato:

Proyecto de aula

Tema escogido por los niños:

Duración aproximada

1 mes

Grupo

4 a 5 años

Un ejemplo de esquema de planificación.

Un ejemplo de esquema de planificación.

Planificación Integrada

2.8. Algunas características relevantes de las experiencias de aprendizaje

2.8.1. Experiencias que favorezcan el rol protagónico en los niños y niñas

La mejor enseñanza es la que utiliza la menor cantidad de palabras necesarias para la tarea
María Montessori

104Diferentes precursores de la Educación Inicial como Froebel y Montessori relevaron la importancia de la actividad como un principio pedagógico a respetarse en esta etapa de vida, a lo que se le llamó también auto-actividad. De esta manera, se estará promoviendo lo que hoy se conoce como “el interés superior del niño”, como el derecho de los niños y niñas a expresar su opinión o punto de vista en todos los asuntos que le afecten, además de favorecer su libertad.

105Sabemos que todos los niños y niñas (excepto si hay algunas imposibilidades) son activos por naturaleza, exploran su entorno, expresan sus deseos, sentimientos y emociones, frente a lo que observan, descubren o les interesa. Es así como el rol protagónico de los niños y niñas se relaciona con un concepto de niño y niña como personas con derechos: qué piensan, opinan, desean, necesitan, sienten y que se puedan expresar de diferentes formas.

106Tal como lo afirman Zapata y Ceballos: “La educación en la primera infancia no puede estar basada en actividades mecánicas y repetitivas sin sentido que solo buscan la transmisión unidireccional (del adulto al niño-niña) de información y contenidos poco significativos y motivantes. Por esta razón, los términos educación inicial o educación para la primera infancia provienen de una concepción más amplia, que pretende superar esa visión restringida de la educación asociada a la escolarización, y que busca llenar de sentido la vida cotidiana de los niños y niñas, propender por su desarrollo como seres humanos y promover su libre expresión y construcción de aprendizajes” (2010: 1080).

107Se ha determinado que el (la) educador (a) es relevante en el rol que tienen los niños y niñas, el que favorecerá o inhibirá un rol protagónico, para que pueda elegir, proponer, moverse a diferentes lugares y expresarse libremente. Para que ello suceda, el (la) educador (a) debe saber observar, esperar, escuchar, debe ser “sensible, responsable y espontáneo; que proporcione actividades adecuadas para el desarrollo, que sea interactivo, discuta, dialogue y explique razonadamente, que utilice un lenguaje adecuado para los niños y niñas, que anime a los niños y niñas a expresarse; que haga preguntas apropiadas” (Koralec en Beresaluce 2008: 145). Esto permitirá que los infantes construyan un autoconcepto positivo, lo cual les dará seguridad al saber que pueden hacer las cosas que se propongan. Concuerda con ello Tonucci, quien expresa que “la primera y más importante acción que ha de emprenderse es la de dar a los niños y niñas el papel de protagonistas, darles la palabra, permitirles expresar opiniones, ponernos en actitud de escucharlos, de desear comprenderlos y con voluntad de tomar en cuenta aquello que ellos dicen” (2007: 65). A través de la presente investigación, se decodificarán categorías que pudieran ser muy relevantes y aportadoras.

108Desde los años 40, Emmi Pikler señaló la importancia de favorecer la autonomía. Como señalan sus investigaciones, en estos intentos de “parar” a los niños, se le tiran sus brazos, se fuerzan los discos intervertebrales de la columna, provocando un exceso de presión, ya que no están listos todavía para ese esfuerzo, acarreando consecuencias óseas y en las articulaciones, por ejemplo, en la rodilla y en la zona plantar. Por tanto, no es adecuado pararlos si no están maduros para ello. El desarrollo motor autónomo es posible si las condiciones del medio lo permiten y en ello el adulto educador tiene un rol importante.

109Al respecto, Gopnik enfatiza cómo los bebés desde pequeños son grandes investigadores, por ejemplo, cuando ellos ponen atención a las consecuencias de lo que hacen, experimentan una y otra vez. Señala que “no se trata solo de que les guste el efecto de lo que hacen, sino que realmente tratan de hacer que suceda el efecto y ver las consecuencias de ello” (2010: 103). Esta psicóloga estadounidense afirma que los bebés muchas veces gastan gran energía e incluso corren riesgos, ya que son “máquinas de aprendizaje casual”. A través de la experimentación, descubren nuevas causas y sus efectos, y comprenden causas de lo que observan. Cuando los niños y niñas van creciendo, alrededor de los cuatro años, realizan ya experimentos más complejos, están constantemente curioseando, de tal manera que experimentan, y ello representa una de las mejores formas de descubrir nuevas causas de lo que ya han observado, sus efectos y sus causas, afirma Gopnik.

110Por tanto, así como los (as) educadores (as) deben tener en cuenta que los niños y niñas necesitan explorar y ser protagonistas en lo que escogen “investigar”, se debe abordar esta necesidad con las familias y comunidades en general. Especialmente en estos tiempos, en que presiones sociales y familiares se instalan en las prácticas pedagógicas donde muchas veces los educadores olvidan o peor aún, no dan cabida a la exploración, resolución de problemas, la libertad y otras formas básicas presentes en el aprendizaje de los niños y niñas menores de seis años. Muchas veces familiares y educadores “justifican el éxito o el fracaso escolar en base a una relación directa entre capacidad intelectual y resultados académicos […] como si existiera una relación lineal entre bajo nivel intelectual con fracaso escolar y alta capacidad con éxito académico” (Valero 2007: 19).

111Teniendo presente que el éxito escolar o el aprendizaje no es producto de cuán inteligente es un niño (a), sino muchas veces de las estrategias de enseñanza, se deben seleccionar estrategias didácticas variadas, favoreciendo los diferentes tipos de inteligencias y formas de aprender, a través de diferentes formas de enseñar.

112Por lo expuesto, evidentemente, con niños y niñas que van a centros educativos no se hacen clases, se desarrollan experiencias de aprendizajes, las que deben tener ciertas características que se describirán posteriormente. Lo importante es que exploren con sus sentidos de manera libre, lo que es vital para su desarrollo.

113Con respecto a lo que se planifica algunas sugerencias:

  • No anticipar todo lo que los niños y niñas pueden hacer, decir, escoger. Las planificaciones deben de ser de tipo abiertas, permitiendo que se enriquezcan con los aportes de los niños y niñas.

  • Escuchar a los niños y niñas sin prejuicios, con sumo respeto y acogiendo sus propuestas o canalizándolas cuando no se pueden llevar a cabo.

  • Ofrecerle alternativas para que escojan desde que son bebés.

  • Planificar temas propuestos por los niños y niñas o en base a sus intereses (especialmente cuando se trabaja con éstos después de los dos años aproximadamente).

2.8.2. Experiencias que favorezcan la singularidad de los niños y niñas

114A través de un análisis diacrónico, se puede constatar cómo a través del tiempo a nivel mundial diferentes precursores de la Educación Parvularia como: Rousseau, Pestalozzi, Fröebel, Decroly, Montessori, entre otros, han destacado la importancia de una educación centrada en los niños y niñas, planteando principios para desarrollar una pedagogía activa, como es el respeto por la singularidad de los niños y niñas (o individualidad como le llamaban también). Ejemplo de ello se refleja cuando Federico Fröebel, desde un enfoque filosófico, señalaba la existencia de lo individual en los niños y, por tanto, debía ser “objeto de cuidados inteligentes y particulares” (Froebel en Peralta 2009: 26).

115Como señala Peralta, este es un principio de educación infantil, el que significa conocer las habilidades, ritmos, estilos de aprendizaje, necesidades, intereses y expectativas de los bebés, niños y niñas y por tanto tenerlas presente al interactuar con ellos, tanto con estrategias afectivas y cognitivas, todas ellas muy personales: “El conocimiento de estas señales propias de cada niño y niña, junto con sus habilidades, debería constituir un factor de diagnóstico clave de los adultos a cargo” (2008: 13).

116Este desafío se concreta en diferentes acciones y prácticas pedagógicas, tales como: seleccionar y planificar objetivos, estrategias y recursos según sus características, intereses, necesidades y fortalezas. Por tanto, no se debieran repetir aprendizajes esperados u objetivos de manera homogeneizante, ni utilizar los mismos recursos o estrategias didácticas para todos o que todos y todas desarrollen el mismo tipo de experiencias en el mismo momento y del mismo modo. Se deben considerar los significados propios para cada niño o niña. Es por ello por lo que debemos investigar en relación con las experiencias anteriores que han tenido, especialmente en el caso de los bebés, a través de sus familias. Por tanto, revisar la planificación y evaluación desde la singularidad, implica conocer a cada niño y niña y cómo estos elementos técnicos son un reflejo de ello.

117Con respecto a lo que se planifica algunas sugerencias:

  • Recordar que no todos los niños y niñas de un grupo necesitan aprender lo mismo, ni al mismo tiempo.

  • Plantear diferentes objetivos (si éstos se ponen de manera anticipada), de más simples a más complejos.

  • Ofrecer siempre alternativas para que escojan.

  • Permitir que los niños y niñas decidan sus proyectos o con qué jugar.

  • Desarrollar experiencias que permitan aprender, reconocer y valorar su singularidad.

2.8.3. Experiencias que favorezcan el apego

Pero, si me domesticas, tendremos necesidad el uno del otro. Serás para mí único en el mundo. Seré para ti único en el mundo.
Antoine de Saint-Exupéry

118El apego tiene una importancia central a los vínculos afectivos tempranos que se generan entre el bebé y su cuidador o cuidadores primarios, existiendo una motivación intrínseca en los seres humanos a generar lazos emocionales importantes y perdurables en el tiempo, desde el nacimiento hasta la muerte (Bowlby 1969, Broberg 2000, Berlin y Cassidy 2001, Robinson 2002, Lecannelier 2004).

119Especialmente en el primer año de vida la relación de apego es indispensable. John Bowlby propone la Teoría del Apego (1969, 1973, 1980), en la que describe el efecto que producen las experiencias tempranas en el desarrollo del niño, demostrando que las experiencias vividas durante los primeros años influyen durante toda la vida de la persona. Define apego como “el vínculo afectivo que un bebé forma con sus cuidadores, que los impulsa a permanecer juntos en el espacio y en el tiempo” (1969: 53).

120Existen diversos tipos de situaciones de apego. Niños con apego seguro, que lloran poco y se muestran tranquilos al ausentarse la madre o figura significativa: “Los estudios de apego seguro demostraron que es un fundamento para el posterior desarrollo afectivo, social, cognitivo y conductual a lo largo del ciclo vital” (Hughes 2004: 264). Otros son los niños con apego inseguro o evitativo (también llamados evasivos), que pueden quedar tranquilos y hasta indiferentes si la madre está o no y parecen no mostrar apego ni conductas diferenciadas hacia sus madres. Algunos bebés evasivos eluden de forma activa interactuar con el cuidador, tanto cuando este se marcha como cuando regresa. En lugar de llorar o celebrar, miran para otro lado o sus juguetes. Todo hace pensar que no les pasa nada, sin embargo, se han realizado investigaciones donde miden el ritmo cardiaco durante la separación y las señales fisiológicas indican que son desdichados. Alison Gopnik manifiesta que es uno de los resultados de investigaciones más tristes (2010) que conoce, puesto que a muy temprana edad aprendieron a reprimirse. El tercer tipo de apego es el que tienen los niños y niñas inseguros-ambivalentes, siendo aquellos que lloran frecuentemente, incluso cuando estaban en brazos de sus madres. Así señala Gopnik: “Es más probable que las madres que responden rápidamente a las señales del bebé -que vuelven junto a los bebés después de haberse marchado y los consuelan cuando están tristes- tengan niños (as) seguros. Es más probable que las madres que no reaccionan con consuelo cuando los bebés están angustiados tengan bebés evasivos. Es más probable que las madres que expresan mucha angustia ellas mismas tengan bebés ansiosos” (Gopnik 2019: 201).

121Si transferimos esto a los y las educadoras y adultos que cuidan a los bebés, niños y niñas en los centros educativos, podemos ver seguramente resultados similares. He ahí la relevancia de dicha preocupación por parte de los agentes educativos.

122Finalmente, es importante señalar que no solo son las personas las que son significativas para los niños y niñas. A veces son objetos los que les producen seguridad. Tal es el llamado “objeto de apego” u “objeto transicional”, acuñado por primera vez por el pediatra y psicoanalista inglés Donald Winnicott (1998), siendo un objeto que le permite transitar desde la dependencia a la independencia. Los niños y niñas le tienen mucho cariño y por ende tienen una relación estrecha, generalmente son los llamados “tutos” (sabanitas o pañales de tela que llevan con ellos), un muñeco de peluche, una almohadita pequeña, u otro objeto que usan generalmente para dormir y los relaja o tranquiliza cuando están tristes.

123Con respecto a lo que se planifica algunas sugerencias:

  • Propiciar que el adulto educador más significativo invite a los bebés y niños (as) a desarrollar algunas experiencias.

  • Solicitar a un familiar que entregue algún “objeto de transición” ( “tuto”, pañito, juguete, muñeco) y que pueda traerlo consigo en el centro educativo, si así lo necesita.

  • Tener algún lugar al alcance y a la vista de todos con objetos traídos de la casa, de manera que los puedan sacar cuando lo deseen y poco a poco compartir con los demás.

2.8.4. Experiencias cargadas de afecto

El mundo debe apostar por el afecto para pensar en que un futuro mejor es posible. Así de sencillo y complejo a la vez.
Sue Gerhardt

124La importancia del afecto en esta etapa es tan importante como una buena alimentación, así lo ratifican diversas investigaciones al señalar que el afecto es fundamental para la maduración neurobiológica y el desarrollo emocional, motriz y cognitivo de los (as) niños (as). Como señala Maturana: “El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la convivencia” (2001: 13).

125Esto es una necesidad universal en todos los bebés, niños y niñas, ya que como señala Gopnik, el anhelo de protección y cuidado es innato y universal; pero ese cuidado puede ser muy variado y por ende la idea del amor es diferente entre unos y otros. Así, “alrededor de un año los bebés han aprendido que unas personas responden de manera diferente a otras […] notan que algunas personas son más sensibles que otras, por lo que tienden a confiar más en aquellas” (2010: 199). Todo ello permitirá paulatinamente adaptarse al entorno, regular su ansiedad, confiar en sí mismos, buscar su autonomía y, principalmente, regular el funcionamiento de todas las estructuras cerebrales relacionadas con las emociones y el comportamiento (Campos 2010).

126Afirma Goleman que durante los tres primeros años de vida “el cerebro de los bebés crece hasta los dos tercios de su tamaño maduro y su complejidad se desarrolla a un ritmo que jamás volverá a repetirse” (1996: 126). Por ello son relevantes las interacciones cargadas de afecto y por ende el aprendizaje emocional que se favorece en los niños y niñas desde los primeros días de vida. Dicho investigador señala además que, de lo contrario, se producen lesiones graves que pueden dañar centros de aprendizaje del cerebro.

127El escuchar y mirar a los niños y niñas cuando hablan es tan relevante como alimentarlos, ya que como asevera Loris Malaguzzi, escuchar implica, por sobre todo, la capacidad de movilizar una serie de habilidades, actitudes y valores humanos en pro de la comunicación con otros, en un espacio seguro, paciente y único. Agrega: “La escucha, como actitud ética y estética, significa desconfiar de lo que ven nuestros ojos y oyen nuestros oídos. La escucha activa nos lleva a comprender cómo los niños piensan, desean, hacen teorías o nos introducen en sus caminos emocionales (…) Sin escucha, el adulto pierde las herramientas imprescindibles de su propio trabajo: el asombro, la maravilla, la reflexión y la alegría de estar con los niños” (en Hoyuelos 2006: 127).

En un día de picnic, previo a poner el mantel para comer, algunos niños y niñas lo levantan y dicen ¡juguemos! Las adultas que los acompañan ríen con ellos y acogen sus propuestas ayudándolos a levantar el mantel (aporte de la Comunidad de Aprendizajes Criando Juntos).

En un día de picnic, previo a poner el mantel para comer, algunos niños y niñas lo levantan y dicen ¡juguemos! Las adultas que los acompañan ríen con ellos y acogen sus propuestas ayudándolos a levantar el mantel (aporte de la Comunidad de Aprendizajes Criando Juntos).

128Hay que entender a los bebés, niños y niñas, a través de una escucha atenta, la observación y acogida a sus necesidades, por ejemplo, atenderlos cuando lloran es indispensable. Se ha señalado que cuando los bebés lloran y nadie los atiende, se estresan, las neuronas mueren, ya que se libera una hormona tóxica llamada cortisol. Además de ello, se daña la autoregulación, por lo que debe de haber un adulto responsivo, es decir, un adulto atento a atender sus necesidades (Dawson en Narvaez 2013).

129Como dice Goleman, el impacto que tiene la crueldad o el amor con que se trata a los niños y niñas “modela el funcionamiento mismo del cerebro […] la infancia constituye una ocasión que no debiéramos desaprovechar para impartir las lecciones emocionales fundamentales” (1996: 128). Dado que los seres humanos son permeables al influjo de otras personas, ya que éstas de alguna manera nos moldean, tanto nuestro sistema fisiológico como nuestro sistema mental, los que se van desarrollando a medida que nos relacionamos con otras personas (Sue Gerhardt 2004), es por tanto necesario que los agentes educativos no pierdan de vista esto en su relación diaria con los niños y niñas.

130Con respecto a lo que se planifica algunas sugerencias:

  • Hablarles con dulzura al invitarlos a una experiencia y durante esta.

  • Permitir que los niños y niñas escojan, por tanto, no imponerles nuestras ideas.

  • Cuidar que tengan una buena alimentación, higiene y cuidados y no hacer de estos momentos actividades rutinarias y mecánicas, siempre interactuar con afecto.

  • Planificar experiencias que estén a su alcance, que sean desafiantes, respetuosas y lúdicas.

  • Respetar las decisiones de los niños y niñas sin imponer lo que los adultos arbitrariamente piensan para ellos y ellas.

Gaby de 11 meses dice “No ta” al taparse con una mantita. Se la saca y dice riendo “Ahí ta”. La educadora le ha preguntado a su madre a qué juega en casa y ella le comenta que juega mucho a esconderse. De esta manera la educadora replica el juego en el centro educativo, planificándolo con objetivos anticipados, documentando posteriormente y recogiendo todo lo emergente que se dé.

2.8.5. Experiencias con interacciones positivas

Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su capacidad de escalar árboles, vivirá toda su vida creyendo que es inútil.
Albert Einstein

131Diversos estudios avalan la importancia de las buenas interacciones (Del Río, Sánchez y García 2000, Maturana 2001, Sánchez y Rosales 2005, Domínguez 2007, Tonucci 2007, Gopnik 2010, Peralta 1996, 2008, Hernández 2012, entre otras). Ejemplo de ello es cuando Domínguez devela que la calidad del ambiente educativo influye positivamente: “si el clima emocional de la sala es adecuado, se observan prácticas de mejor calidad” (2007: 353). De esta forma, las interacciones que se dan se posicionan como un factor determinante de la calidad de las prácticas pedagógicas. Por ello el adulto educador debe de preocuparse de satisfacer esta necesidad. Como enfatiza Milicic (2012), debe generar un vínculo personal entre él y el pequeño, entregando ternura y calor afectivo en la relación, estabilidad emocional; lo que implica una cierta regularidad y constancia en las interacciones para adquirir algunas pautas de conducta y entender lo que se espera de él. Otro factor importante que ayuda es el contar con una jornada (o llamada rutina) ordenada y flexible, lo que es un factor importante para la seguridad personal.

132De acuerdo con lo recogido por Silva: “las diferencias culturales generan ‘estilos’ de interacción muchas veces poco comprendidos por los docentes” (2010: 311) y también muy pocas veces recogidos, analizados e incluidos en las prácticas pedagógicas. De allí la relevancia que los educadores investiguen las prácticas de crianza de las culturas que forman parte los niños y niñas de los centros educativos. Especialmente en estos últimos tiempos, donde cada vez hay más multiculturalidad y donde debemos de trabajar por una interculturalidad respetuosa. Así desde un enfoque socio cultural, la red social de interrelaciones y construcción colectiva del conocimiento dependerá de las posibilidades que tengan los niños y niñas desde los primeros años y de sus culturas de pertenencias.

133Es sabido que las primeras interacciones de los bebés con su entorno son intercambios emocionales, como lo manifiesta Fontaine (2000), enfatizando que lo importante es que haya una adecuada interacción, la que influye más significativamente en el establecimiento de conexiones neuronales. Por ello, es necesario saber que desde muy temprana edad los bebés sienten las emociones de otras personas, pero, por supuesto, eso no es lo mismo que ser altruista. Ya entre los 14 y los 18 meses podemos mostrar con un experimento que se comportan de manera altruista. Por ejemplo, si ven a alguien tratando de agarrar una cosa, harán algo para intentar ayudarlo. A los 2 años y medio pueden distinguir simples convenciones sociales, como no tirar la ropa en el suelo, o leyes morales, como no lastimar a otra persona (Gopnik 2010).

134De esta manera, a partir de la interacción con la educadora y con sus pares, el niño y la niña amplían y enriquecen su comprensión de sí mismos y del mundo; aprenden a conocer lo que los separa y lo que los une a los otros; ponen en práctica la valoración y el respeto a los demás, la colaboración y conocen y aplican reglas y normas para funcionar bien colectivamente y experimentan formas de resolver conflictos. Por otra parte, aunque suene increíble, la forma de ser de los bebés y cómo se comportan también influyen en la manera en que los adultos interactúan con ellos y, a la vez, cómo interactúen los adultos con los bebés influirá en ellos.

135Se forma un círculo que va y viene todo el tiempo, entre lo que hacen los niños y lo que hacen los mayores. Así se va fomentando, positiva o negativamente, a lo largo de su desarrollo.

136Sin embargo, los adultos deben hacer todo lo posible por preocuparse de favorecer interacciones personales positivas, ya que este tipo de clima humano claramente genera escenarios favorables para el aprendizaje libres de estrés. Las interacciones positivas incluyen aquellas afectivas y cognitivas. Las interacciones afectivas cobran gran importancia en los primeros años. Desde el punto de vista emocional: “éstas se refieren a las interacciones de ida y vuelta que tienen lugar entre el adulto y el niño y niña basadas en el respeto y cariño, y que permiten instalar una base emocional positiva en ellos, que hace posible que los aprendizajes se desarrollen adecuadamente” (Peralta 2017: 98). Investigaciones como las de la doctora Megan R. Gunnar (en Campel 2001) han demostrado que cuando los niños y niñas se estresan generan la hormona cortisol, la que tiene efecto dañino en su metabolismo, el sistema inmunitario y en el cerebro, haciéndolos vulnerables a procesos que destruyen las neuronas y reducen el número de conexiones en ciertas zonas. En tal sentido pueden sufrir retrasos en el desarrollo de los aspectos cognitivos, motor y social.

137En coherencia con lo expuesto, los ambientes de aprendizaje deben ser tranquilos, estableciendo vínculos afectivos sólidos con los niños y niñas, de modo que se sientan felices, queridos, seguros y valorados. Para el doctor Maturana es esencial la interacción afectiva que se desarrolla entre educador y educando, con un profundo respeto, lo que aportará al desarrollo como un ser humano, con la aceptación del otro como “legítimo otro”. Las interacciones positivas de tipo cognitiva también son relevantes, especialmente dado el desarrollo cerebral de los primeros años. De ahí la importancia de que el adulto que se relaciona con los niños y niñas favorezca la curiosidad, la exploración, la transformación y el desarrollo del pensamiento, además es fundamental que los adultos educadores se manifiesten como personas cognoscentes, que siempre estén aprendiendo y mostrando ese ejemplo a los niños y niñas.

138Con respecto a lo que se planifica algunas sugerencias:

  • Preocuparse de satisfacer las necesidades lo más pronto posible, de manera de no generar angustia o sensaciones de abandono en los bebés especialmente.

  • Planificar la jornada de manera que exista estabilidad en los momentos, especialmente en los primeros años de vida. Con los más grandes podrán existir periodos que varían, por ejemplo, talleres los lunes, miércoles y viernes.

  • Antes de presentar una experiencia, es necesario recabar los conocimientos previos, indagando, preguntándoles a ellos y a las familias y vincularlos con los nuevos aprendizajes y no “exponer” contenidos a los niños y niñas de forma verticalista.

  • Preocuparse de relacionarse con los niños y niñas en forma individual, alejándose de exposiciones grupales y homogéneas.

  • Promover la expresión de emociones de manera espontánea y respetuosa ante los demás.

  • Utilizar el buen humor, lo cual beneficia una sana interacción.

  • Entrevistar a los adultos que viven con los niños y niñas, especialmente aquel significativo para que narre cómo es un día en su hogar, de manera de dar continuidad en el centro educativo.

  • Hacer conflictos cognitivos con preguntas que les permitan cuestionarse, querer averiguar o buscar soluciones.

  • Realizar preguntas de tipo abiertas (divergentes).

  • Propiciar que los niños y niñas propongan temas, lugares, materiales, formas de llevar a cabo las experiencias.

2.8.6. Experiencias que favorezcan las emociones

Si los bebés ven que la persona que lo cuida se aleja o le da la espalda cuando llora, entonces el bebé concluye: “ah, así es como funcionan las interacciones humanas”. Existe una interacción constante entre el tipo de información emocional y social que obtienen y su capacidad cognoscitiva y de aprendizaje que les permite descubrir lo qué está ocurriendo.
Alison Gopnik

139El ser humano es un ser emocional. Diversas investigaciones (Maturana 1992, Gardner 1993, Shapiro 1997, Goleman 1996) han señalado cómo “el desarrollo emocional es esencial para entender nuestras relaciones, el pensamiento, la imaginación, la creatividad e incluso la salud de nuestro cuerpo” (Ibarra 2011: 45).

140Maturana (2001) define a las emociones como disposiciones corporales dinámicas que están en la base de las acciones y, además, toda acción humana se funda en una emoción. Los niños y niñas están en pleno proceso de desarrollo, de maduración y aprendizaje, en diversos aspectos, y las emociones también forman parte de este proceso.

141Cuando los niños y niñas se incorporan a un centro de educación infantil, llegan con un cuerpo y una motricidad, con una inteligencia y una capacidad de comunicación. Exactamente lo mismo ocurre con las emociones y las relaciones. Por tanto, los educadores, así como diagnostican, desarrollan experiencias de aprendizaje y evalúan muchas áreas del conocimiento o tipos de aprendizaje, no puede inhibirse respeto al aprendizaje y desarrollo de las emociones.

142Desde que nacemos estamos en un ambiente lleno de emociones, lamentablemente no siempre son positivas (tristeza, angustia, miedo, ansiedad) y ello va impactando en el desarrollo de las personas (Dobrin y Kallay 2013, Lau y Wu 2012). Los bebés son muy dependientes de los adultos desde el nacimiento de una manera tal que no se ve. Probablemente está relacionado con el hecho de que los humanos podemos pensar en una forma en que la mayoría de las especies no pueden hacerlo (Gopnik 2016).

143Al comienzo, las emociones empiezan a sentirse, desarrollarse y manifestarse, algunas ligadas a raíces fisiológicas relacionadas con estados de bienestar y malestar, las que se socializan y se expresan. Otras se desarrollan como producto de la interacción con otras personas. Desde los primeros meses, los bebés imitan expresiones faciales, y van asociando expresiones con sensaciones y poco a poco con emociones. Así para los bebés la imitación es un síntoma de empatía innata (sacan la lengua como lo hace un adulto frente a ellos, o se ríen cuando otro lo hace) y una herramienta para ampliar y elaborar esa empatía. Ésta, así como el altruismo, el arte o el lenguaje, han señalado neurocientíficos, se localizan en una cierta clase de neuronas, las llamadas “neuronas espejo”, pero evidentemente, la empatía está relacionada con el apego, surge en las íntimas interacciones cara a cara entre bebés y las personas con las que interactúa y siente su amor (Gopnik 2010). De ahí la relevancia que en el sistema educativo se acojan, se eduquen, se permitan expresar y canalizar. Sin embargo, muchas veces, y también en la educación infantil, se ha centrado en el desarrollo cognitivo, no dando relevancia a la inclusión de las emociones en el currículo. Una vez más es necesario planificar, planteando objetivos, seleccionando recursos y estrategias, así como también evaluar este aprendizaje. A menudo las emociones negativas de los niños y niñas pueden escapar de su control, especialmente porque no disponen todavía de suficientes estrategias para expresarlas, lo que evidentemente acongoja y/o preocupa a adultos familiares como a educadores. Una vez más recordamos que entre los derechos que reconoce la Convención de los Derechos de los Niños, está el derecho a expresar su opinión y que sea tenida en cuenta.

144Por tanto, ignorar un llanto en un bebé o niño/a no solamente afecta a su cerebro, generando cortisol, lo cual es tóxico, sino es una forma de violencia e incumplimiento de los derechos de los niños y niñas. También lo es cuando se dice “ya no llores, la mamá llega después”, “no tengas miedo”, “no te enojes”, “no estés triste”, “no se rían tanto”. Si queremos que ellos sean empáticos, debemos serlo con ellos también con sus emociones y permitir que las expresen. La educación emocional involucra el respeto y la construcción del autoconcepto, favoreciendo poco a poco que los niños y niñas entiendan qué sienten, por qué lo sienten, qué me hace sentir así y cómo lo puedo expresar mejor.

145Al final del primer año de vida los bebés pueden ya “leer” el rostro de los adultos y sus expresiones emocionales, usándolas como guía, regulando su propia respuesta. Por ejemplo, la niña que está aprendiendo a andar se ha caído sin hacerse mucho daño, según vea al adulto que está con ella acudir sonriendo o angustiada, su reacción será de risa o de llanto. Así siguen avanzando y durante el segundo o tercer año, empiezan a interesarse por el estado afectivo de los demás. Así también en estas edades (2 a 3 años) son capaces de experimentar y manifestar una gran diversidad de emociones, donde a partir de los tres años podrán ir entendiendo mejor el significado de éstas e incluso controlarlas (Palacios y Paniagua 2014).

146Con respecto a lo que se planifica se sugiere:

  • Observar muy bien a los bebés, niños y niñas, especialmente a los primeros, que a través de gestos o su lenguaje corporal comunican lo que no pueden con palabras.

  • Permitir que los niños y niñas expresen sus emociones y aprendan a canalizarlas poco a poco.

  • Tener presente que los bebés “leen” el rostro de los adultos, por lo cual es relevante cuando se les invite a desarrollar una experiencia, aunque sea muy sencilla para el adulto, como es el cambio de pañales o darles la leche. Lo mismo pasa con los niños y niñas más grandes, donde somos un modelo de referencia.

  • Ofrecer materiales y momentos para que expresen sus emociones en juegos simbólicos (disfraces, títeres, máscaras).

  • Narrar cuentos que favorezcan sentir emociones y expresar emociones.

  • Ofrecer experiencias con música docta (clásica), que facilita la expresión de emociones, así como otros recursos tales como la plástica.

2.8.7. Experiencias globalizadas

La perspectiva globalizadora no se considera como una técnica didáctica, sino como una actitud frente al proceso de enseñanza.
Antonio Zabala

147Hace muchos años (alrededor de 1907), el pedagogo Ovidio Decroly señaló la importancia de tener presente el enfoque globalizado en la pedagogía. Este método debía tener algunas características: Elaborar un programa a partir de núcleos temáticos significativos para los estudiantes, y por tanto extraídos desde su entorno real, y plantear programaciones que no estén parceladas en material o asignaturas (Trilla 2014).

148Estos postulados los concretó en los Centros de Interés creados y desarrollados en la escuela belga de L´Ermitage, la que tuvo como lema “Por la vida a través de la vida” a quien, por tanto, se le atribuye el concepto de globalización en la enseñanza, fundamentando que los niños y niñas tienen una percepción global del entorno, lo que debe considerarse en la enseñanza de los educadores que quieren respetar las características e intereses de la infancia (Carbonel 2015). Así también, Herbart, Claparéde, Freinet, Vygotski, Ausubel, Novak y Berstein, entre otros, apostaron a la interdisciplinariedad y la globalización del conocimiento, todos ellos implicados en los movimientos progresistas y de innovación educativa como la Escuela Nueva de Europa.

149Por tanto, esto no es nuevo, sin embargo, aún es urgente concretarlo en muchas prácticas pedagógicas alejadas de dicho equilibrio y sentido para los niños y niñas, especialmente en escuelas donde se ve muchas veces que “cambia la hora”: tocan la campana o timbre y llega otro docente o a veces el mismo y cambia de tema de estudio o tipo de aprendizajes sin que haya un eslabón o relación. Esta parcelación del saber en compartimentos estancos disciplinares dificulta la comprensión de los saberes, y lo más probable es que distrae, desmotiva y desorganiza a quien aprende, y más aún en los primeros años de vida. En tal sentido, tanto la globalización (o llamada unidad desde los precursores de la educación infantil) como la interdisciplinariedad son necesarias para organizar coherentemente los contenidos de conocimiento y especialmente para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

150Por una parte, es necesario equilibrar el tipo de experiencias de aprendizaje presentadas. Según el grado de energía (por ejemplo, dinámicas y más tranquilas), según necesidades de los niños y niñas, de acuerdo al tipo de interacciones; individuales, otras en parejas o grupos pequeños (de tres a seis niños, si son bebés), así también es importante que tengan experiencias en recintos cerrados y también que aprovechen lo que el medio exterior ofrece como recursos de aprendizajes (los árboles, el movimiento de las hojas, sonidos de las aves, entre otros). Iniciada por los adultos y sobre todo iniciada por los niños y niñas, donde el adulto observa y enriquece las oportunidades de aprendizaje (Peralta 2008).

151Un enfoque globalizador es más natural, dado que en la vida cotidiana todas las personas enfrentamos las experiencias desde las diferentes áreas o dimensiones: afectivas, cognitivas, motoras y sociales.

152Por lo expuesto, es de gran importancia alejarse de la visión y prácticas compartimentadas del saber, ya que el conocimiento supone la búsqueda y profundización de las relaciones que se deben establecer de acuerdo con problemas, temas, preguntas que los niños y niñas planteen o el educador descubra que les interesa.

153Con respecto a lo que se planifica algunas sugerencias:

  • Plantear objetivos de diferentes ámbitos cada día (o como se le denomine según el referente curricular del país).

  • Los objetivos se debieran secuenciar.

  • Presentar y desarrollar las experiencias teniendo presente los diferentes ámbitos de desarrollo.

  • Planificar y desarrollar momentos dentro de una experiencia (inicio, desarrollo y cierre) revisando el equilibrio en estas experiencias (más activas o tranquilas, que puedan expresar sus sentimientos y emociones, que se comuniquen, desarrollen los lenguajes artísticos, etc.).

2.8.8. Experiencias que favorezcan la educación sustentable (o sostenible)

Si deseamos que los adultos en la próxima generación respeten a la naturaleza y cuiden el planeta, es importante incluir ahora en los programas de educación inicial, el estudio de la naturaleza y la interdependencia entre los seres humanos y el medio ambiente. Todo lo que se vive, se practica y se siente con intensidad en los primeros años del desarrollo humano perdura por el resto de la vida.
Vital Didonet

154El Desarrollo Sustentable o Sostenible como concepto surge en las Naciones Unidas en el informe de la Comisión Brundtland del año 1987, definido como “el desarrollo que satisface las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades” (ONU 1987: 67). Esto fue elaborado por distintas naciones, lo cual hace referencia al desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades. Además de ello, la Educación Sustentable (EDS) nació dada las emergencias ambientales que en las últimas décadas ha presentado el planeta, siendo ello algo insostenible y que tiene en peligro el futuro de la humanidad.

155Por lo expuesto, este tipo de experiencias no podemos dejarlas fuera, ya que va directamente relacionada con la firma de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN). Ya en el año 1997 en el reporte de la UNESCO “Educando para un futuro sostenible” se señaló: “la educación es la mejor esperanza y el medio más efectivo en la búsqueda de la humanidad para alcanzar un desarrollo sostenible” (UNESCO 2009: 5). De esta manera, en todos los niveles educativos debe intencionarse y “especialmente en la primera infancia donde se sientan las bases tanto cognitivas, afectivas, sociales, éticas y políticas que conduzcan a los niños y niñas ejerciendo una ciudadanía ambiental, que fomente la sustentabilidad y con ello la permanencia de la vida” (Cádad 2013: 117) y, en tal sentido, la educación formal es una excelente y necesaria instancia para hacerlo. Como ha señalado Anthony Lake, los derechos del niño y su bienestar son esenciales para fortalecer sus capacidades y para alcanzar su potencial como ciudadanos productivos, comprometidos y capaces, que contribuyan plenamente a sus familias y las sociedades: “Los niños representan aproximadamente un tercio de la población mundial y tienen el derecho a sobrevivir, vivir y crecer en un medio ambiente adecuado, con todo lo que esto implica: ir a la escuela, disfrutar de una buena salud y nutrición, y vivir y crecer en condiciones de seguridad” (UNICEF 2013: 5).

156Tres mensajes claves señaló UNICEF (2013), los cuales son interesantes para reflexionar y trabajar de manera de llevarlos a cabo en nuestra sociedad y comunidades:

  1. El desarrollo sostenible empieza por niños (as) seguros (as), sanos (as) y bien instruidos (as).

  2. Las sociedades seguras y sostenibles son, a su vez, esenciales para los (as) niños (as).

  3. Las opiniones, opciones y la participación de los (as) niños (as) son esenciales para el futuro sostenible que queremos.

157Si bien hay acuerdos internacionales, lo importante es concretarlo, y la educación infantil es un excelente espacio para favorecerlo, por la sensibilidad de los niños y niñas y por lo que impactará sus aprendizajes en un futuro, teniendo por tanto el derecho y la responsabilidad de involucrarse en el desarrollo sostenible. Por tanto, los (as) educadores (as) deben tener en cuenta esas disposiciones, intereses y su gran curiosidad.

158De esta manera, el aprendizaje de los niños y niñas en estas edades (menores de seis años) para un desarrollo sustentable debería estar enmarcado en su vida diaria y en su juego, integrado a las prácticas pedagógicas, no separado de su vida real, ni convertirse en una materia separada (Liu Yan y Liu Fengfeng en UNESCO 2009). Del mismo modo, se deben generar procesos de gestión interna frente a la problemática ambiental, económica y social que se están viviendo en la actualidad, partiendo de lo más cercano a los niños y niñas como son sus familias, sus barrios o localidad, y favoreciendo aprendizajes hacia la ecología, la ética ambiental y el cuidado esencial por algunas especies que habitan el planeta, así como abordar temas referidos a injusticias sociales (Cádad 2013), siempre teniendo en cuenta la etapa de vida de ellos, cómo aprenden y qué es lo necesario para ellos.

159Algunas sugerencias de experiencias que se pueden planificar:

  • Plantear objetivos especialmente para esta temática tanto con las familias, el equipo y los niños y niñas, tales como: motivar a niños y niñas para la participación, cuidado, exploración y compromisos con el medio ambiente, sensibilizar a la comunidad educativa sobre su responsabilidad ético ambiental, reconociendo la influencia de las prácticas humanas en el medio y conocer los factores que contribuyen a la degradación del medio ambiente.

  • Reciclar materiales manufacturados así como de tipo orgánico. Por ejemplo, produciendo junto con los niños, niñas y comunidad tierra de hojas y abonos, como compost y humus.

  • Plantar hortalizas, plantas medicinales, ornamentales, verduras o frutos (tanto al aire libre como en invernaderos).

  • Seleccionar recursos tales como cuentos, fotografías, vídeos, canciones o leyendas que aporten al conocimiento del medio natural y su cuidado.

  • Generar alianzas con algunos locales comerciales de la comunidad para reciclar o reutilizar materiales.

  • Planificar y evaluar experiencias educativas referidas al cuidado del agua, de la energía, el uso de residuos, u otros contenidos relevantes y generar alianzas estratégicas con organismos de la comunidad pública y privada en relación con el desarrollo sustentable apropiados según edad de los niños y niñas.

  • Desarrollar “cabildos” o conversaciones con los niños, niñas y comunidad planteando algunos temas medio ambientales y sus soluciones con participación de todos y todas.

  • Desarrollar proyector que ayuden a solucionar problemas locales, investigando y aprendiendo juntos.

2.8.9. Experiencias que favorezcan los lenguajes de los niños y niñas

El niño tiene cien lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar, de jugar y de hablar, cien siempre cien formas de escuchar, de sorprender, de amar, cien alegrías para cantar y entender.
Loris Malaguzzi

160Una de las características de los seres humanos es que podemos crear y expresarnos, nuestras ideas, fantasías, pensamientos, sentimientos y pensamientos y para ello podemos recurrir a diferentes lenguajes. También es un desafío de los educadores observar, conocer y valorar cómo los niños y niñas se pueden expresar y además ofrecer otras oportunidades.

161Sin embargo, no podemos de dejar de mencionar que, si bien en muchos espacios educativos todos los niños y niñas dibujan o cantan, la gran mayoría de las veces son actividades dirigidas por los adultos y pocas veces se fomenta la libre expresión. Así vemos que el adulto elige qué cantar y los niños y niñas cantan o a veces gritan las canciones, sin trabajar elementos de la música como cantar más bajo, más fuerte, más lento o más rápido la misma canción o inventar las propias. Otro ejemplo, que esperamos se esté dejando de lado son las famosas “plantillas” o “guías” (dibujos dados por los adultos) donde los niños y niñas solo se limitan a rellenar o pintar sin salirse de las líneas, teniendo un fin utilitario en función de la motricidad fina más que la expresión.

162Por tanto, las experiencias de aprendizaje que favorecen la expresión y creatividad deben ser actividades espontáneas, placenteras, libres y auténticas, lo que se va transformando a medida que van creciendo y esperamos sean de manera positiva y no que se inhiban estas expresiones. Gardner señala: “El niño canta mientras dibuja, baila mientas canta, relata historias al tiempo que juega en la bañera o en el jardín. En lugar de permitir que cada forma artística progrese con relativa independencia de los demás, los chicos pasan con desenvoltura, y hasta con entusiasmo, de una forma a otra, las combinan o las ponen entre sí” (2004: 177).

163Mediante esta expresión recordamos cómo debe ser integral el aprendizaje y lo importante como adultos que observemos a los niños y niñas y no fragmentemos las expresiones, al igual que otros aprendizajes como se señaló anteriormente, al comentar en relación a las experiencias globalizadas o integradas. Para efectos de aclarar algunos conceptos y aportes expondremos algunos de ellos, sabiendo que se dan de manera integrados en la infancia.

164En el caso de la comunicación verbal, gestual o corporal, los bebés desde los primeros días establecen un contacto cercano y activo con los adultos significativos, jugando un importante rol en el desarrollo del vínculo afectivo, el conocimiento del mundo que los rodea y en el desarrollo de sus funciones cognitivas. Así, para Vigotsky (1995), la comunicación y el contacto con otros cumple una función primaria. Es así como el primer lenguaje del niño es esencialmente social. A cierta edad, este lenguaje se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocéntrica y habla comunicativa.

Niños y niñas disfrutan del Kamischibai en el Jardín Infantil Trawun Antu JUNJI, VIII Región.

Niños y niñas disfrutan del Kamischibai en el Jardín Infantil Trawun Antu JUNJI, VIII Región.

165Con respecto al lenguaje oral, Santrock (2003) señala que los niños y niñas nacen con un dispositivo de adquisición del lenguaje, permitiéndoles detectar categorías de él, como la fonología, sintaxis y semántica. Además, asegura que hay ciertos hitos en el lenguaje que son comunes a diferentes lenguas y culturas. Al respecto, Vigotsky (1995) planteó cuatro fases del lenguaje:

  1. Fase primitiva o natural. Lenguaje preintelectual y pensamiento preverbal.

  2. Fase simple o psicológica simple. El niño o niña experimenta con las propiedades físicas de su cuerpo y con las de los objetos de su alrededor, es decir, el uso de herramientas como primer ejercicio de la inteligencia práctica del niño o niña, dominando antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento.

  3. Fase de operaciones externas. Utilizadas para la solución de problemas internos, el niño o niña cuenta con los dedos, lo que puede denominarse, según Piaget, como la etapa egocéntrica.

  4. Fase de crecimiento interno. La operación externa se convierte en interna. El niño o niña es capaz de contar en su cabeza y de usar la memoria lógica operando con relaciones inherentes y signos interiorizados, esto es, el desarrollo del habla en su etapa final del lenguaje interiorizado, sin sonido.

166También se le ha llamado etapa prelingüística a la primera, dado que comprende las primeras vocalizaciones, el balbuceo y la expresividad kinésica. Dicha etapa se desarrolla en el primer año de vida, más o menos hasta los 8 o 10 meses: “En la manifestación de las primeras vocalizaciones, es necesario distinguir los gritos, llantos y la repetición de sonidos indiferenciados. Los gritos y llantos son manifestaciones expresivas espontáneas” (Caycho 2010: 26).

167Posteriormente viene la etapa lingüística, donde se distinguen fonemas y se pronuncian las primeras palabras, ello ocurre entre los 8 a 12 meses de edad. Así avanza dejando el balbuceo y la ecolalia de sonidos no existentes en el lenguaje de su entorno, de manera que “las primeras palabras (papá, mamá, tata, dada, nene, tete) se oyen aproximadamente a los diez meses y desde entonces aumenta su caudal vertiginosamente; a los 20 meses dominará más de 100 palabras, más de 300 a los 2 años y más de 1000 a los 3 años” (Caycho 2010: 28).

168A medida que crecen, los niños empiezan a hacer asociaciones, dicen holofrases, una o dos palabras equivalentes a frases u oraciones y posteriormente combinan palabras. Existen palabras “pivotes”, que acompañan a otras, por ejemplo “pan allí”, “pelota dame”. Después viene el uso de oraciones de dos palabras, con estructuras que incluyen diversos tipos de léxico: “caer muñeca”. Así, aproximadamente entre los 2 y 3 años se adquiere el sistema gramatical y semántico (Caycho 2010).

169Como se puede observar, por mucho tiempo se creyó en un determinismo biológico, sin embargo, las experiencias que tienen los niños y niñas harán que avancen y superen algunas dificultades. Por tanto, no se pueden señalar edades fijas para el desarrollo y en el caso del lenguaje esto también es flexible.

170El lenguaje musical también es de relevancia. Investigaciones han demostrado que los bebés pueden escuchar desde el quinto mes de gestación. Experiencias con embarazadas han demostrado que los bebés al nacer reconocen “aquellas músicas o sonidos que rodearon a la madre muy cotidianamente, y estos poseen efectos contenedores en los niños” (Origlio et al. 2004: 57). Al respecto, Campbell señala: “Durante las primeras semanas, a medida que se desarrolla su visión y termina de salir el líquido amniótico de sus oídos, permitiéndole oír sonidos de espectro completo, el niño comienza a percibir semejanzas entre los ritmos de este mundo y el mundo que conoció antes. El tic tac del reloj le recuerda a los latidos del corazón de la madre […] el mecimiento de los brazos le recuerda el suave balanceo en el útero” (2001: 73).

171Es por ello que se recomienda indagar qué escuchaba o cantaba la madre cuando estaba embarazada y ponerles estas melodías o músicas a los bebés, dependiendo del momento más propicio. Investigaciones desarrolladas por psicólogos canadienses de la Universidad McMaster han comprobado que la enseñanza musical acelera el desarrollo del córtex cerebral de los niños y niñas, favoreciendo también la memoria y la atención de los más pequeños. De ahí otro fundamento para desarrollar estas experiencias desde los primeros días de vida.

172Sin embargo, es preciso seleccionar bien la música dependiendo de lo que se espera. Es así como se dice que cierta música clásica puede tener efectos muy positivos para el aprendizaje. En el caso de la “música barroca, logra estados y condiciones propicias para el aprendizaje, pues tiene un ritmo de sesenta golpes, que equivalen a los latidos del corazón cuando estamos tranquilos y reposados. Por eso sincroniza su ritmo al de nuestros latidos de forma inmediata y el cerebro al registrarla manda una señal al cuerpo para mantenerlo tranquilo y alerta” (Ibarra 2011: 26).

173Ejemplos de música barroca podría ser Telemann con Largo de “la Doble fantasía en sol mayor”, Albinoni con “Adagio en sol para cuerdas”, Vivaldi con Largo del “Invierno” de las Cuatro Estaciones. En cambio, si se escogen obras “con vibraciones más cortas que la música barroca; la agilidad en las notas y el aumento en el ritmo provocan en las personas un estado de alerta constante manteniéndola en condiciones de lograr un aprendizaje más activo, esto es, con más interacción mente/cuerpo” (Ibarra 2011: 23). Para el aprendizaje activo, sería Mozart con la Sinfonía Praga, Chopin con la Sinfonía Haffner, todos los valses de Thaikovsky y su Concierto Nº1 para piano y orquesta (Ibarra 2011).

174Hoy se ha llamado musicoterapia al uso de este recurso con fines diversos. En la investigación desarrollada por Flores se concluye que su aplicación en bebés “promueve la expresión individual y favorece la integración social” (2013: 112). Otros estudios (Navarrete en Flores 2013) demuestran que la música y sus componentes producen patrones de actividad eléctrica cerebral, lo que permite un mayor funcionamiento de este como regulador de las funciones vegetativas del organismo. Por tanto, el uso de la música ayuda a los niños y niñas a relajarse y fortalecer el vínculo afectivo con las personas que lo rodean.

175Por lo anteriormente expuesto, es de relevancia que las situaciones de aprendizaje incluyan música y movimiento. Schiller (2001) señala que el verdadero aprendizaje no se completa hasta que no encuentra una salida o expresión de tipo personal del pensamiento o del movimiento. Si de los movimientos se desarrolla la capacidad cerebral formando redes neuronales, entonces es esencial para el proceso de aprendizaje permitir que los niños exploren cada aspecto del movimiento y equilibrio en su medio ambiente (Ibarra 2011). Además de desarrollarse a nivel cerebral, el cantar (de manera suave, con contacto visual y otras características positivas) tiene muchos beneficios, ayudando a reducir la ansiedad, permitiendo tener un sentimiento de felicidad y desarrollar la discriminación auditiva (Schiller 2001).

176Algunos estudios han señalado que las personas con habilidades creativas tienen muchas ventajas, así como solucionar mejor sus problemas, son proactivas, tienen confianza en sí mismos y aprenden con mayor rapidez (Torrance 1977, Guilford 1978, Vygotsky 1979, Lowenfeld 1980, Rogers 1982, Eisner 1987, Gardner 1995, Mihaly 1998, Zabalza 2001). Así también en la educación infantil Loris Malaguzzi señala la relevancia de incorporar el arte contemporáneo como contexto de belleza y relaciones desde la ética y la estética, aportando a que ellos reconozcan sus inmensas capacidades de transformación, favorecer que desarrollen y reconozcan todas sus potencialidades (en Abad 2008).

177Otra actividad interesante es el juego de sombras, como describe Fellini, en la que se produce una correspondencia sincrónica de los movimientos jugando el niño y la niña con su propia identidad y con su mente en movimiento: “Las observaciones recogidas por las educadoras de las escuelas 0-3 nos revelan que en un determinado momento de su desarrollo todos los pequeños se preguntan sobre las sombras, con las que después establecerán ricas interacciones [la] mayoría de los niños llegarían de una forma u otra a reconocerse en su propia sombra entre los 15 y los 20 meses” (2011: 72).

178Con respecto a las expresiones artísticas, sabemos que los niños y niñas toman pintura y plasman espontánea y rápidamente sus emociones, sensaciones, experimentan con el material o materiales y más grandes ya representan, no como los adultos que pensamos tanto antes de dibujar, pintar o representar algo. Así señala Aldecoa, quien afirma que el arte del siglo XX ha permitido valorar las creaciones artísticas infantiles por su parecido con el arte de las vanguardias: “Todo lo que el cubismo buscaba por medio de la lógica, los niños lo encuentran naturalmente mediante el instinto” (2005: 47); y señala que el abandono de la perspectiva para adoptar la geometría pertenece a la especulación lógica y a un refinamiento cerebral muy complejo que en los niños es natural (Benítez 2014). También coincide con esto Gardner (en Benítez 2014), quien propone que los niños y niñas experimenten desde pequeños con los medios artísticos, razón de ello es que la transición entre los diferentes medios expresivos se realiza por primera, y en ocasiones por única vez, de modo natural y con gran facilidad cuando son de corta edad.

La educadora invita a los niños al patio y así Beatrice descubre su sombra y juega mostrándose feliz unos 15 minutos.

En las escuelas Reggio Emilia (Italia), inspiradas en la filosofía de Loris Malaguzzi, el retroproyector ocupa un lugar destacado, ya que permite a los niños y niñas sorprenderse, explorar, crear, así como proyectar su cuerpo. En el Jardín Infantil de JUNJI Los Chulenguitos de Puerto Natales, el equipo educativo ha tomado esta filosofía y realizado experiencias como éstas.

Visita al Museo Artequín de Comunidad de Aprendizaje Criando Juntos. Este museo queda en el sector aledaño al establecimiento educativo.

Visita al Museo Artequín de Comunidad de Aprendizaje Criando Juntos. Este museo queda en el sector aledaño al establecimiento educativo.

179Así podemos ver que son derechos de los niños que se expresen y que jueguen. En el caso de la expresión, el artículo 13 señala: “El niño tendrá derecho a libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño” (Convención Derechos del Niño 1989).

180De ahí la gran relevancia de ofrecer experiencias planificadas para favorecer que se expresen por medio del arte, tan importante o tal vez más que otras disciplinas. Como dice Arnheim, la educación artística ayuda al pensamiento y estructura el conocimiento, tanto el dibujo, la pintura y la escultura pueden plantear problemas tan rigurosos como las matemáticas o las ciencias y con pocos conocimientos técnicos los alumnos pueden desarrollar sus propios recursos mentales” (Arnheim en Benítez 2014: 107).

181Como se puede apreciar, es necesario fomentar los “Cien Lenguajes de los Niños” como decía Malaguzzi: “los adultos reconocemos el lenguaje verbal como medio de comunicación principal. Pero el niño tiene muchas otras maneras de comunicar” (en Hoyuelos 2006), lo que refleja el respeto a la singularidad a través de acoger y potenciar sus formas de pensar, de moverse y de expresarse, tarea de la educación inicial.

182A continuación, se presentan algunas experiencias compartidas por el equipo del Jardín Infantil Peumayén de la Junta Nacional de Jardines Infantiles de la VIII Región (sector Coronel). En este Jardín Infantil se hizo un proyecto de Arte para enfatizar estos aprendizajes.

183Se prepara previamente el ambiente educativo y los diversos materiales, invitando a los niños y niñas a jugar libremente, para que ellos puedan hacer una escultura de algún personaje favorito, juguete, dibujo, animal o persona que ellos deseen (aporte del Jardín Infantil Peumayen, JUNJI, Coronel):

Emilio: “Este es mi súper héroe”. Joaquín: “A mí me gustan las arañas. Se me desarma un poco, quiero hacer muchas, muchas.”

184Con los niños menores de dos años, el equipo prepara previamente el ambiente educativo y realiza una experiencia de juego con los párvulos. Se disponen diversos globos pequeños rellenos con pintura, invitando a los niños y niñas a jugar.

185En otro grupo de niños y niñas, la experiencia fue realizar una obra de arte con cordeles, pintura y bastidores. Benjamín: “Quiero este color azul, pondré la cuerda dentro”. Pía: “ ¡Ay que difícil tía! ¡Quiero otro color!”

186También trabajan con greda (arcilla) o elementos naturales que escogen los niños y niñas como piedras, semillas, espigas de trigo, entre otros. Vicente: “Yo estoy pensando en hacer las piernas”. Josefa: “Yo quiero hacer el tronco, pero ¡qué asco se me ensucian las manos! Mayra: “Haré unas manos bien grandes para ponerlas en los brazos”.

187Con respecto a lo que se planifica algunas sugerencias son:

  • Ofrecer diferentes posibilidades de expresión.

  • Ofrecer ambientes respetuosos y acogedores de sus formas de expresión.

  • Mostrarle ejemplos de pinturas realistas como abstractas y comentarlas por su originalidad.

  • Hacer salidas pedagógicas y observar obras de artes como murales y esculturas favoreciendo la contemplación, sensibilidad estética, la comunicación y reflexión tanto individual como grupal.

  • Investigar expresiones culturales de las familias, localidad y país para que conozcan y valoren.

2.8.10. Experiencias basadas en el juego

Jugar significa recordar cada vez un trocito del mundo: un trocito que comprenderá, un amigo, objetos, normas, un espacio a ocupar, un tiempo a administrar, riesgos que correr. Ningún adulto podrá prever ni medir la cantidad de aprendizajes de un niño que juega.
F. Tonucci

188El juego es uno de los derechos de los niños y niñas, así lo señala UNICEF: “El niño tiene derecho al esparcimiento, al juego y a participar en las actividades artísticas y culturales” (1989: 16). Antropólogos y filósofos han presentado la hipótesis de que el juego precede y funda la cultura, afirmando que es base para el desarrollo individual de cada mujer y cada hombre (Tonucci 2012: 111). Habitualmente se le relaciona con la infancia, sin embargo, está presente a lo largo de la vida de las personas.

189A partir de una perspectiva histórica, desde comienzos de la pedagogía se ha considerado el juego. Es así como Comenius (1592-1670) consideraba necesario ejercitar y desarrollar tanto el lenguaje como la percepción. Rousseau (1712-1778) proponía intervenir lo menos posible (desde una enseñanza autoactiva e intuitiva) considerando, como tantos otros, la importante influencia que la experiencia sensitiva adquirida durante los primeros años tenía en el desarrollo posterior del niño. Pestalozzi (1746-1827) daba especial importancia a los trabajos manuales así como a la utilización de los sentidos, guiar al niño para que aprendiera a través de la observación y la práctica. Froebel (1782-1852) llegó a crear un programa de educación sensorial al considerar la sensación y la percepción como básicas y esenciales, él fue uno de los primeros en señalar el “juego-trabajo”. Posteriormente, las hermanas Agazzi (Rosa, 1886-1951 y Carolina, 1870-1945) también creían que el niño enriquecía sus vivencias experimentando por medio del juego, aprovechando objetos que les llamaran la atención. Montessori (1870-1952) creó materiales para ejercitar los sentidos y la percepción, siguiendo a autores que hacían hincapié en la capacidad innata del niño de desarrollarse en el medio, considerando la necesidad de una relación integral del niño con el medio ambiente y en libertad. Decroly (1871-1932) nos aportó su “pedagogía del interés”, considerando que la acción pedagógica debía partir del poner en contacto al niño con algo de su interés, de manera que permitiera la observación, la asociación y la expresión. Freinet (1896 - 1966) propuso desarrollar la motivación creadora como medio más seguro que conduce al éxito.

190Federico Fröebel (llamado el padre de la educación inicial/ parvularia) señaló la importancia del juego, donde si bien ya otros estudiosos como Platón, Quintiliano, Fenelón, Locke o Richter, entre otros, habían señalado su valor pedagógico, Fröebel da al juego una fundamentación científica, un carácter sistemático, metódico y perfectamente diseñado a nivel teórico y práctico dentro de la labor educativa (Sanchidrián 2010). Así, el juego se constituye en otro principio pedagógico.

191Además de ser un principio, en la Declaración de los Derechos del Niño firmada en el año 1959, en el principio 7, se reconoce el derecho de los niños a jugar, a divertirse y a las actividades recreativas. En la Convención se presenta en el artículo 31.

192Tomando palabras de Sarlé et al.: “el juego es un espacio de interacción a partir de la creación de una situación imaginaria en la cual los niños se involucran voluntariamente bajo la intención, el deseo o propósito de jugar a” (2010: 22). En primer lugar, nos referiremos a la necesidad que tienen los niños de jugar, ya que mediante este exploran, conocen el mundo y se relacionan con los demás. Al respecto, las mismas autoras señalan la relevancia del juego, el que es señalado en la formación y en los libros de pedagogía, sin embargo, en las prácticas cotidianas en la escuela infantil, ocupa mucho lugar en el pensamiento del maestro (a), pero un pequeño lugar en la concreción de las prácticas pedagógicas.

193Como señaló el profesor López en páginas anteriores de este libro, en el título “Explorando nuevas direcciones en la relación juego y aprendizaje: contribuciones desde las ciencias del desarrollo a una perspectiva de derechos”, hay importantes investigaciones que avalan esta necesidad en los niños y su uso en la educación de ellos. Por esta razón no profundizaremos mucho al respecto en estos párrafos. Solo recalcar que su importancia ha sido estudiada y se fundamenta desde distintos campos disciplinarios, así, desde la antropología, Huizinga, Gruppe, Cagigal, Moor, Blanchard y Cheska, señalan que el juego es un elemento antropológico fundamental en la educación, ya que potencia la identidad del grupo social, contribuye a fomentar la cohesión y la cooperación del grupo y, por tanto, favorece los sentimientos de comunidad, por lo que el juego resulta ser un mecanismo de identificación del individuo y del grupo.

194Desde un punto de vista sociológico, el juego transmite y desarrolla costumbres y conductas sociales, aportándoles a su proceso de enculturación primaria a los niños y niñas, y, por tanto, es una necesidad para el desarrollo y el aprendizaje en la infancia (García y Llull 2009). En tal sentido, la actividad lúdica favorece procesos de maduración psicomotriz, el desarrollo de habilidades cognitivas, el desarrollo afectivo y la socialización. De esta manera, el juego es mucho más que un entretenimiento o una estrategia didáctica de los adultos hacia los niños y niñas, pues en sí tiene un valor. Además, no es lo mismo una actividad lúdica que el juego.

195Resulta importante hacer la distinción entre juego y actividades lúdicas, ya que justamente lo que planifica el educador debe ser a través del juego y, por tanto, transformarse en una actividad lúdica. Sin embargo, el juego en sí mismo debe ser espontáneo por parte de los niños y niñas.

196Además de lo anterior, desde el punto de vista cerebral, el juego es clave en su desarrollo. Los niños y niñas que no juegan o que no están expuestos a un ambiente rico en variedad de experiencias, tienen menos posibilidades de desarrollarse, razón de ellos es que al jugar utilizan todos los sentidos en forma asociada: vista, oído, olfato, tacto y gusto; incorporando, además, el movimiento corporal. También es condición del juego que se dé en un ambiente afectivamente favorable. Ello hace de la experiencia lúdica un espacio de excelencia para desarrollar inteligencia y aprendizaje.

197Como se puede apreciar, el juego es una necesidad, ya que cumple diferentes funciones. Braga (en Quinto 2010) señala:

  1. Función exploratoria. Se refiere a aquella etapa en que los bebés a través de habilidades sensoriales y perceptivas descubren el medio y objetos que les rodea.

  2. Función constructiva. Les permite a los niños y niñas desarrollar su autonomía. Así van integrando paulatinamente reglas establecidas.

  3. Función comunicativa. A través del juego se evidencian participaciones verbales e interacciones sociales, donde los niños y niñas aprenden a manifestar, controlar y comunicar emociones.

  4. Función creativa. A través del juego recrean la realidad, la interpretan, la transforman y la reinventan.

198Goldschmied y Jackson (2010) desarrollaron una metodología en torno al juego de los bebés y niños pequeños. Para los (as) niños (as) que aún no caminan, propusieron “La Cesta del Tesoro” donde los (as) niños (as) de 6 a 12 meses descubren explorando materiales que se les ofrece en un contenedor, canasta u otro recipiente, mientras permanecen sentados. Se trata de un conjunto de materiales (no son juguetes) traídos del hogar, confeccionados o comprados, pero sin ser necesariamente de alto valor económico, los que se pueden clasificar en: naturales (piedras, calabazas secas, caracoles de mar, naranjas), objetos de material natural (ovillo de lana, cestos pequeños, cuchara de madera, muñeca de lana o de tela), objetos metálicos (cucharas de diversos tamaños, embudo, silbato, triángulo musical, llaves), objetos de papel o cartón (remolino, cajas, papel celofán, tubos de cartón). Así, la gran variedad de objetos pequeños permite que los niños y niñas exploren, descubran, se concentren y puedan jugar tranquilos (as) en un período de tiempo de acuerdo a sus intereses.

199Como señala Majem y Ódena, esta oportunidad es muchas veces poco frecuente en los niños menores de 12 meses. Es una necesidad para ellos el probar la consistencia de las cosas, por lo que se llevan a la boca, muerden, succionan, manipulan o lanzan los objetos. El rol del educador en tanto es “observar cuáles son las preferencias, actividades, actitudes de los niños y niñas con cada objeto en concreto, para determinar con qué criterio debemos renovar el material” (Majem y Ódena 2010: 20).

200Otra estrategia didáctica sugerida por Goldschmied es el denominado “Juego Heurístico”, propuesto para niños y niñas entre 12 y 24 meses, pero es importante que hayan tenido diversas experiencias explorando libremente una gran variedad de objetos. La estrategia consiste en proporcionar tres tipos de materiales: los objetos, los contenedores y las bolsas. “Los objetos deben ser diferentes para que los niños y niñas hagan colecciones” (2010: 129). Es importante señalar que al igual que en La Cesta del Tesoro, en este tipo de estrategia los recursos no son pensados como “juguetes”, sino que también son objetos cuidadosamente seleccionados. El juego heurístico tiene tres fases bien diferenciadas:

  1. En la primera, la educadora prepara el material en un aula vacía y libre de otros elementos de juego. Selecciona tres tipos de materiales sensoriales distintos y los ubica en diferentes “montones”, según la cantidad de niños y niñas.

  2. En la segunda, los niños y niñas exploran los objetos que encontraron libremente.

  3. La tercera parte corresponde a la recogida de los objetos, donde el (la) educador (a) tiene un rol más activo, invitando mediante el lenguaje a agruparlos según atributos en bolsas o cajas que les ofrece y nombrando lo que escogen y guardan, así como sus características.

201Algunos de los beneficios planteados por Majem y Ódena (2010), son que los niños y niñas: estructuren su pensamiento, desarrollen la comprensión verbal, desarrollen la concentración, conozcan las propiedades de algunos materiales, desarrollen la autonomía, experimenten sentimientos de éxito e interactúen con otros niños y niñas.

202Pese a lo mencionado anteriormente, como reflexiona Hoyuelos, el juego es visto muchas veces como una pérdida de tiempo. Se les da permiso de jugar “cuando se han terminado las actividades curriculares que se consideran jerárquicamente importantes. O lo que es peor, con la excusa de que el niño solo aprende jugando, algunos profesionales, y muchas editoriales y empresas han inventado pseudo-juegos y juguetes didácticos” (2009: 176), desnaturalizando lo que en realidad es el juego. Agrega el educador que “el juego es aventura, incertidumbre, azar, sueño, viaje a lo desconocido, virtualidad” (2009: 176). Así también afirma Quinto: “no basta con ofrecer oportunidades de juego, hay que definir una auténtica pedagogía del juego” (2010: 180). Por otra parte, y fundamental, es permitir que los niños y niñas jueguen libremente y no presentarles un juego desde la mirada del adulto. El juego principalmente debe ser libre y espontáneo. Ello es tan relevante como la actividad más seria del adulto, como una investigación científica, el arte, la mística (Tonucci 2012) o cualquier tarea de nuestra sociedad.

203La necesidad de aprendizaje en base al juego responde claramente a los estilos de trabajo que se presentan con mayor frecuencia en primera infancia. Según el estudio realizado por Valero Rodríguez (2007), compara globalmente la estructura de las inteligencias múltiples de los niños y niñas en educación infantil con los de primer ciclo de educación primaria, y da cuenta que en la primera infancia existe un estilo de trabajo denominado “estilo alegre/juguetón” (2007: 397), que se correlaciona con el aprendizaje a través del juego, lo que implica un abordaje específico de las experiencias.

204Los educadores debieran saber la variedad de tipos de juegos y cuándo estos se dan, así por ejemplo dentro de los dos primeros años de vida, los niños y niñas desarrollan el llamado juego funcional o de acción donde aún no representan, ni ha aparecido, el juego simbólico. “Durante los primeros nueve meses de vida, el niño pasa parte de su tiempo explorando placenteramente su cuerpo [...] así como también el cuerpo de su madre. En torno a los nueve meses incorpora en su actividad de juego distintas acciones con los objetos, como lanzarlos o buscarlos. Hacia los 24 meses, las formas que adopta el juego aumentan gracias a que el niño adquiere mayores posibilidades de desplazarse de modo independiente en el espacio” (Martínez en Moreno 2002: 33). De esta manera, aparecen las primeras manifestaciones, aunque no sean estrictamente casos puros de juegos de construcción en el período sensoriomotor, por carecer el niño en esta etapa de la capacidad representativa. Este juego gana en complejidad en los años siguientes. Así, lo lúdico podría oscilar desde apilar un par de cubos hasta llegar a formas más complejas, como la elaboración de un puzzle con gran cantidad de piezas (Moreno 2002).

205Hacia los dos años aproximadamente, aparece el llamado juego simbólico, representacional o juego de roles, lo que corresponde al estadio preoperacional. Se constituye en la actividad más frecuente del niño entre los 2 y los 7 años. En él predominan los procesos de “asimilación” de las cosas a las actividades del sujeto, es decir, a través del juego los niños manifiestan comportamientos que ya forman parte de su repertorio, “acomodando o modificando” la realidad a sus intereses (Martínez en Moreno 2002). Este juego se puede desarrollar tanto solo, como con otros, sobre todo en la medida en que los niños y niñas van creciendo y ampliando su espectro de relaciones. Posteriormente, comienza a aparecer otro tipo de juegos como lo es el de reglas, lo que ocurre en edades que exceden a los niños y niñas que se refiere esta investigación. También existen otros tipos de clasificaciones, por ejemplo, desde el punto de vista social, que dividen el juego en etapas (Martínez en Moreno 2002):

206Juego solitario. Donde el/la niño (a) juega separado de los demás y su interés se encuentra centrado en la actividad en sí misma.

207Juego de espectador o comportamiento observador. Donde el/la niño (a) mira cómo juegan otros (as) niños (as). A veces puede hacer un comentario, pero no muestra mayor interés por integrarse en el grupo.

208Juego paralelo. El/la niño (a) comparte espacio físico con otros (as) niños, pero juega en forma independiente del resto. Este tipo de juego se diferencia de otros de mayor complejidad social, ya que a pesar de estar cerca físicamente no interactúan, aunque puedan desarrollar la misma actividad.

209Juego asociativo. En este se desarrollan las primeras relaciones donde buscan un objetivo común.

210Juego cooperativo. Niños y niñas se organizan en grupos y bajo ciertas reglas (aproximadamente se da a los siete años).

211Con respecto a lo que se planifica algunas sugerencias:

  • Ofrecer espacios amplios con materiales a libre disposición de los bebés, niños y niñas.

  • Respetar los diferentes tipos de juego de acuerdo con el desarrollo de los bebés, niños y niñas.

  • Plantear objetivos en relación al juego en el caso de niños y niñas más grandes, de manera que desarrollen diferentes tipos de juego.

  • Escoger y ofrecer materiales que permitan interactuar y jugar con otros.

  • Presentar experiencias siempre de manera lúdica, recordando que además el juego es un paradigma metodológico.

2.8.11. Experiencias que favorezcan la pertinencia sociocultural

La construcción de modelos curriculares culturalmente pertinentes en América Latina ha sido un proceso históricamente difícil debido a la complejidad histórica-social y cultural de la Región, y a las diferentes políticas y énfasis educacionales que se han postulado -no siempre coherentes- con nuestras realidades y requerimientos.
Victoria Peralta

212Vincular la acción pedagógica con la cultura no es un tema nuevo, en Latinoamérica se ha impulsado desde muchos años, encabezado por Paulo Freire y en el campo de la educación inicial lo ha desarrollado, escrito y orientado con bastante fuerza María Victoria Peralta desde los años 80, quien ha ido a muchos (o tal vez todos) los países de Latinoamérica con un sustento teórico al respecto y ha apoyado en la concreción de ello. Esto tiene gran importancia, y como dice la educadora mencionada, preocupaba ya en esos años la homogeneización que se veía en muchos centros educativos a lo largo de Latinoamérica, unido a la importación indiscriminada de currículos y modelos extranjeros creados en países desarrollados y que llegaban como “moda” o impulsados por algunos organismos, terminando por ofrecer ciertos “manuales” de manera igual para los diferentes niños y niñas de los países, sin importar sus características, diversidad y potencialidades y de sus familias y localidades (Peralta 2017).

213Así surgieron diferentes propuestas más pertinentes en algunos países. Sin embargo, la preocupación subsiste y la tensión permanece. Así vemos experiencias particulares donde se releva el sello identitario de la localidad y por otra parte las imitaciones a modelos extranjeros poco pertinentes. En ocasiones la polaridad entre el discurso y la diferencia en las ambientaciones donde aún se ve a Disney en las paredes, planificaciones con experiencias que no recogen los saberes de la cultura local o familiar, ni prácticas evaluativas propias de los modos de relacionarse, jornadas de trabajo donde hay una recarga de experiencias donde con imágenes estereotipadas (dibujos copiados o escogidos por los adultos) se les insta a los niños y niñas a colorear, puntear, o repetir lo que además de faltar a sus derechos, no tienen relación alguna con las imágenes de sus comunidades, así también la gran cantidad de plástico en los entornos por señalar algunos ejemplos. Por lo tanto, se hace necesario que cada comunidad educativa (donde evidentemente están incluidas las familias) realicen una búsqueda en conjunto de lo que es propio de ellos y se les respete como co-constructores de conocimiento, identidad y cultura, ya que “el niño se haya en el mundo tal como éste es en el momento presente; incorpora ese mundo y ese mundo actúa sobre él, pero, al mismo tiempo, él también actúa sobre el mundo y le da sentido” (Dahlberg, Moss y Pence 2005: 87). Para tal efecto, se hace necesario “buscar, revisar, analizar, seleccionar y crear bases teóricas consistentes y pertinentes que nos ayuden a explicar las concepciones de sociedad, cultura y de educando” (Peralta 2017: 17) que todo proyecto educativo debe tener como marco base y orientador.

214En concreto los educadores en conjunto con las familias deben seleccionar aquellos objetivos que son necesarios de desarrollar y potenciar, lo cual por ejemplo se hace en entrevistas personales y encuentros grupales. También es de relevancia en esta sociedad multicultural recolectar con los miembros de la comunidad educativa recursos pedagógicos diversos y no con una mirada hegemónica y de aculturación, sino que con una apertura a otras culturas dentro del currículo, plasmado en juegos, canciones, prácticas de crianza diversas. Esto es muy distinto a folclorizar las aulas “decorándolas” con elementos de las culturas originarias de los niños y sus familias o invitar a éstas a hablarles de sus países de origen.

215Con respecto a lo que se planifica algunas sugerencias:

Jardín Infantil Trawun Antu de JUNJI, VIII Región de Chile

Jardín Infantil Trawun Antu de JUNJI, VIII Región de Chile
  • Plantear objetivos y experiencias de aprendizaje que permitan que los niños y niñas conozcan, identifiquen, comprendan o valoren prácticas culturales, lugares, personajes, tradiciones de las diferentes culturas que componen la comunidad educativa.

  • Entrevistar a los adultos familiares o significativos de los niños y niñas indagando sus prácticas de crianza, así como el relato de un día de los niños y niñas en sus hogares, sus celebraciones, tradiciones y costumbres.

  • Realizar salidas pedagógicas con el equipo del centro educativo para conocer el lugar y tradiciones de éste, así mismo investigar en fuentes seguras antecedentes que pudieran incorporarse en el desarrollo curricular.

  • Realizar salidas pedagógicas con los niños y niñas al entorno, observando la naturaleza propia del lugar, las construcciones, las personas, las actividades, tipos de trabajos, etc.

  • Observar videos que puedan mostrar a los niños y niñas los lugares, objetos, canciones, juegos de procedencia de los niños y niñas cuyas familias no son originarias del lugar.

  • Utilizar sinónimos al hablar incluyendo vocabulario proveniente de los países de origen de los niños y niñas.

  • Ambientar el aula con objetos propios del lugar y los de origen de las familias, los que tengan un uso, por ejemplo, cestas para guardar objetos, mantas para tenderse o reposar, instrumentos musicales u otros.

  • Buscar literatura que permita dar a conocer características del lugar o de otros de origen de las familias, personajes, así como valores positivos de la localidad.

2.8.12. Experiencias que favorezcan el buen humor

Todos llevamos a un niño divertido en nuestro interior, que describe ese aspecto de nosotros que es y será exclusivo, nuevo, original e inocente, es decir, esa parte de nosotros que cree que tenemos derecho a ser felices, a estar alegres, y, sobre todo, a celebrar la vida y la existencia.
Robert Holden

216Existen diferentes líneas referidas a este tema, recibiendo nombres tales como “pedagogía optimista”, “pedagogía del buen humor”, “pedagogía positiva”, entre otros, como señala Peralta (2008), agregando que es un énfasis o modalidad que pretende rescatar y aprovechar todo lo bueno que tiene el mundo y ponerlo en su justo lugar, aportando a una actitud de relativa confianza en el mundo actual a las nuevas generaciones. De este modo, diversos estudios referidos al humor (Peralta, Larraguibel y Manhey 1995, Holden 1998, Vigara 1999, Caudet en Peralta 2008) señalan la importancia del buen humor como estrategia pedagógica, alejándose del sentido trivial y liviano que se le da en la vida cotidiana, es decir, esto no implica que las educadoras estén riéndose o planeando situaciones divertidas, la idea es potenciar los aspectos positivos de las personas y tener una actitud positiva frente a la vida.

217Por lo expuesto, el buen humor favorece tanto a niños y niñas como a los educadores, y por tanto a un clima más grato para todos y todas. Tal es el caso de la actitud positiva a la hora de manejar conflictos y afrontar situaciones emocionales difíciles. Esto no significa que estas situaciones no se tomen en serio, se ignoren o se le quite importancia. Al contrario, se combaten con uno de los mecanismos psicológicos más eficaces para encajar los golpes de la vida, como lo afirmó Freud. Fernández y Cerrada agregan que: “El educador vive permanentemente entre dualidades. Entre el optimismo y cierto grado de pesimismo; entre la esperanza y el desconsuelo; entre la seguridad y la desconfianza; entre la certeza y la duda permanente; entre la ilusión desbordante y el desánimo” (2010: 17). Así podemos ver que el humor es más que reírse, es tomar con optimismo la vida y acontecimientos cotidianos de ésta.

218En cuanto al “buen humor integrado a la pedagogía” (ponemos entre comillas ya que también hay mal humor), hay diversas investigaciones que avalan su importancia (Brük y Geno 1988, Goleman 1996, Schapiro 1997 y 1999, Idígoras 2002, Fernández y Cerrada 2010). Desde las neurociencias, se afirma que a través de la risa se producen importantes neurotransmisores como la adrenalina y noradrenalina, hormonas que facilitan la retención en la memoria a largo plazo (Fernández 2009). Por tanto, un punto de partida es la importancia en el aprendizaje de las personas.

219Otros beneficios son el poder enfrentar mejor los problemas de parte de quien está aprendiendo, así lo manifiesta Goleman (1996), quien señala que si se le cuenta un chiste antes de enfrentar un problema, o se vive una situación divertida, podrá resolver mejor la “tarea” a la cual se le invita, ya que pensará con mayor amplitud. Por otra parte, Shapiro (1997) manifiesta que el buen humor permite salir airoso después de un encuentro incómodo, pudiendo ayudar a las personas a expresar algo con más facilidad o que no le permiten decir y que mediante este recurso lo pueden expresar sin agredir a nadie. Ello podemos asociarlo a la confianza que debe generarse en los ambientes donde el error es parte del aprendizaje.

220En relación con el aprendizaje, algunos investigadores han comprobado el valor del humor en el mismo, así, los absurdos, chistes, anécdotas, al provocar risa, perduran en la memoria, más que un contenido entregado de manera lineal (Fernández 2009). También se ha afirmado que el humor ayuda a que las tareas se puedan resolver de manera consciente, favoreciendo mejores resultados de aprendizaje (Rivero 2011).

221Para Fernández (2009) hay funciones relevantes del humor que pueden asumirse en el campo de la educación, algunas son:

222Función motivadora. Mediante esta función el sentido del humor consigue despertar el interés y el entusiasmo por la temática en la que se esté trabajando.

223Función de camaradería y amistad. Ayuda a establecer sanas y correctas interacciones entre los sujetos; suele decirse que la risa es la distancia más corta entre dos personas.

224Función de distensión. El humor y la risa funcionan como válvula de escape ante situaciones imprevistas o conflictivas. Ayuda a liberar la tensión acumulada.

225Función diversión. Mediante esta función se experimentan sensaciones de alegría y de estar contento.

226Función intelectual. La utilización del humor en la educación hace desarrollar el componente cognitivo y racional de los sujetos.

227Función creativa. Estimula el pensamiento lateral o divergente.

228De esta manera, al planificar y evaluar podemos buscar situaciones que nos diviertan, alegren y especialmente desde muy pequeños proyectar que, cuando no se sabe algo, es un importante desafío y no algo para ponerse triste (muy por el contrario de las “caritas infelices” que se ponen por parte de los educadores a los niños y niñas en muchos lugares aún). Los niños y niñas debieran tener el derecho a pasarlo bien y el derecho a equivocarse y reírse de ello, pero no que se rían de ellos.

229Con respecto a lo que se planifica algunas sugerencias:

  • Plantear explícitamente objetivos que favorezcan el buen humor, la actitud positiva frente a algunas dificultades, o problemáticas que se presentan.

  • Utilizar algunos recursos que permitan reír y disfrutar a los niños y niñas y también a adultos. Por ejemplo, cuentos que utilicen el humor (hay autores que trabajan esto), canciones, materiales, usar los absurdos, entre otros.

  • Ofrecer en el ambiente lugares y recursos que produzcan agrado a los niños y niñas como cojines para descansar, ambientes más íntimos como cajas o lugares donde se puedan esconder, álbumes con recuerdos o imágenes bellas, entre otros.

  • Tener presente que la evaluación sea un momento grato hacia los niños y niñas y un encuentro grato con el equipo de trabajo como con los adultos familiares donde juntos detecten aspectos a superar, logros y se planteen acuerdos. Además de ello, es importante que también se evalúe cómo se está potenciando este aspecto.

2.8.13. Experiencias que respeten y favorezcan la identidad de género

La sociedad moderna está caracterizada por una configuración de relaciones entre los sexos caracterizada por la desigualdad y, en tanto institución social - aún con relativa autonomía frente al ordenamiento del poder que predomina-, la educación formal es escenario y está atravesada por diferentes expresiones de esa desigualdad.
Graciela Morgade

230Es interesante hacer mención que inicialmente la propuesta de la Convención de Derechos de los Niños (CDN) presentada en 1978, no había ningún artículo referido explícitamente al derecho a la identidad. Solo el artículo 2º mencionaba la obligación asumida por los Estados de asegurar su desarrollo físico, mental, moral, espiritual y social de manera saludable y en condiciones de libertad y dignidad. En 1986, y tras arduas discusiones, se llegó a un acuerdo unánime para incorporar a la CDN un precepto alusivo al derecho a la identidad, convirtiéndose posteriormente en el actual artículo 8º (Ravetllat 2018).

231El género es una construcción social que asigna el cumplimiento de ciertos roles y responsabilidades a hombres y mujeres. Esta construcción comienza desde la niñez, por lo que como profesionales que nos relacionamos con niños y niñas, podemos procurar orientar nuestras acciones considerando ello. En tal sentido, es necesario promover espacios que permitan integrar tanto a niñas como a niños, estableciendo diálogos y vínculos que aporten a la equidad y a la flexibilidad de roles entre mujeres y hombres.

232Lo anteriormente expuesto se expresó por la Corte Interamericana de Derechos Humanos (2017), señalando que la definición del género de una persona va mucho más allá de la simple apreciación visual de sus órganos genitales en el momento de su nacimiento, por tanto, no es solo un concepto de tipo biológico, sino y ante todo, psicosocial. De esta manera, la libre determinación del género de cada sujeto ha de ser afirmada como un derecho humano fundamental, lo cual ha tenido algunos avances y acuerdos a nivel internacional. Tal es el caso de la Asamblea General de la Organización de Estados Americanos, donde se aprobó en el año 2013 la Convención Interamericana contra Toda Forma de Discriminación e Intolerancia, de esta manera en dicho acuerdo se señala una evidente referencia a la orientación sexual, identidad y expresión de género como ámbitos libres de discriminación. Así también, en el año 2016 el Consejo de Derechos Humanos de la ONU creó la Relatoría sobre la materia, nombrando un encargado de monitorear la violencia y la discriminación por motivos de orientación sexual o identidad de género (Ravetllat 2018).

233En cuanto al desarrollo del concepto de género, se da en cuatro fases en la infancia según Fernández (1996): (a) los menores de 2 años en la llamada asignación de género, donde aquellos agentes sociales plasman sus creencias y expectativas y que tiene implicancias en la educación que ofrecen, (b) de los 2 a 3 años la discriminación de género, donde se asientan las bases para la estructuración del conocimiento en esquemas de género y para determinar su predominio sobre otros esquemas, lo que da como consecuencia sujetos con mayor o menor adscripción a lo prescrito desde el rol de género (Fagot y Leinbach citado en Fernández 1996), (c) de 3 a 7 años la identificación de género, en la cual los niños y niñas tienen preferencias de acuerdo a lo que es más valorado socialmente para su propio sexo, adquiriendo el conocimiento y el sentido psicológico de sí mismo como masculino o femenino, (d) de los 7 a los 11 años se da lo que se ha denominado como flexibilidad de género, donde hay una comprensión que las normas enseñadas y aprendidas no tienen un fundamento innato, sino que son en base a convenciones sociales y son, por tanto, modificables.

234Es necesario que las experiencias de aprendizaje se alejen de estereotipos vinculados al género “esto es para mujeres, o esto es para hombres”, también revisar nuestro lenguaje, imágenes, cuentos, roles, canciones y prácticas pedagógicas en general, ya que como se dice, se aprende a ser niño y niña, hombre y mujer. Entendiendo que “la sociedad impone los modelos masculinos y femeninos para cada individuo y, aunque son aprendidos durante el proceso de desarrollo, también son inculcados por la familia y la escuela” (Rodríguez, Lozano y Chao 2013). Por tanto, para educar en sexualidad, es necesario entender al cuerpo humano como “una red de relaciones sociales que le da sentido y que su uso, disfrute y cuidado, es decir, las prácticas en las que lo comprometemos, está fuertemente condicionado por el sector socioeconómico y educativo de pertenencia, las costumbres y valores del grupo social que se integra, las relaciones de género hegemónicas, y varios etcéteras más” (Morgade 2011: 49).

235La educación en sexualidad, afectividad y género debe estar presente en la cotidianidad, además de planificar seleccionando y/o creando objetivos, experiencias especiales para ello, recursos que permitan dialogar y vivir experiencias sin sesgos, entendiendo que la sexualidad es parte de una construcción subjetiva que se da a lo largo de toda nuestra vida y que en ello los (as) educadores (as) tienen mucho que ver.

236Hay investigaciones que demuestran que los niños y niñas son emocionalmente afectados cuando deben de seguir un estereotipo de género que no corresponde a sus intereses personales. “Por tales motivos, independientemente de la fuerte influencia que pueda ejercer la sociedad sobre las personas para que se ajusten a los patrones de género aceptados, una vía para evitar los problemas que el género podría ocasionar es brindar información suficiente para que cada cual decida, por voluntad propia, qué camino tomar” (Rodríguez, Lozano y Chao 2013: 183).

237Con respecto a lo que se planifica algunas sugerencias son:

  • Conversar, hacer talleres y aprender en conjunto con el equipo y familias ante mitos, valores o estereotipos que se tengan de género.

  • Generar situaciones educativas no discriminatorias ni estereotipadas.

  • Favorecer en los niños y niñas la expresión de emociones y sentimientos, tanto en situaciones espontáneas como en situaciones especialmente planificadas (bailes, cantos, conversaciones).

  • Seleccionar literatura infantil que muestre imágenes o narre sucesos donde hombres y mujeres tengan roles de género no estereotipados (papás que hacen labores de casa como cocinar, cambiar al bebé, mamás que conducen vehículos, que arreglen un mueble).

  • Tener rompecabezas con imágenes de hombres, mujeres o niños y niñas en acciones diversas, no estereotipadas.

  • Favorecer la igualdad de oportunidades en el uso de espacios, recursos didácticos o juegos.

  • Revisar las canciones que se cantan y su letra (algunas canciones tradicionales si revisamos su letra no son tan adecuadas).

  • Revisar el lenguaje o mensajes que se dicen (no decir “estos juguetes son para los niños y estos son para las niñas”).

  • Revisar las imágenes que se tengan en la pared o láminas desde el enfoque de género (a veces se tienen niños armando torres con bloques y niñas regando plantitas).

  • Revisar estrategias didácticas. Por ejemplo, si se hacen grupos no separar por mujeres y hombres. Separarlos, por ejemplo, por grupos de colores, por quienes tienen zapatillas con cordones o no, u otras estrategias, así no favorecemos la competencia entre ellos por género.

  • Permitir que los niños y niñas escojan rincones de juegos, materiales, colores, sin orientar o juzgar lo que escogen.

  • Trabajar con las familias estos temas.

  • Plantear objetivos de aprendizaje explícitos con respecto al conocimiento y valoración de su identidad de género.

  • Observar a lo que juegan los niños y niñas, los materiales que usan y sin prejuicios.

  • Revisar las prácticas pedagógicas detectando cómo se trata a los niños y niñas, si hay distinciones, o algún sesgo.

2.8.14. Experiencias que usen las tecnologías de la información

238Existen diferencias entre investigadores (as), educadores (as) y la ciudadanía en relación del uso de las tecnologías en la infancia. Sin embargo, muchas veces el papel que desempeñan en la actualidad las nuevas tecnologías dentro del ámbito de la educación, con un adecuado uso pueden proporcionar herramientas para modernizar procesos de aprendizaje, los que algunos o han quedado obsoletos y no consiguen atraer, motivar e incentivar a los niños y niñas (Martínez 2017). Algunos investigadores señalan que el uso de las tecnologías de la comunicación mejora habilidades para la resolución de problemas, favorece el pensamiento lógico y crítico (Higgins et al 1999), también a nivel cognitivo mejoran la atención, la concentración, el pensamiento complejo (Kirriemuir y McFarlane 2004), otros investigadores se han centrado en la relevancia de favorecer capacidades emocionales, aptitudinales e intelectuales y que además desarrolla habilidades cognitivas (Kenny y McDaniel 2011) o de tipo sociales como es el experimentar con diferentes identidades, explorar nuevas experiencias y probar los límites de uno mismo (Perrota et al. 2013) y en general avalan su uso diversos estudiosos en el tema e infancias con las cautelas necesarias, así Wartella, Blackwell, Lauricella y Robb afirman que “la tecnología y las herramientas digitales pueden ser integradas a los procesos de formación en la educación inicial, siempre y cuando posean una finalidad e intencionalidad pedagógica clara, pues de eso dependerá su efectividad” (en Meza 2018: 19). En el caso de los bebés, no podemos perder en cuanta las necesidades que tienen ello moverse, explorar con sus sentidos y la interacción que tengan con el medio es esencial, por ello preocupa el exceso de estímulos y en este caso de pantallas que se les proporciona a menores de dos años, y donde, sobre todo en estas edades, el aprendizaje no consiste en un enriquecimiento abrumador o en estimulación intelectual excesiva. Así, un contenido televisivo o imágenes de Tablet o computadores con luces intermitentes, cambios de imágenes, movimientos rápidos, etc., pueden ser sobre estimulantes para el cerebro en pleno desarrollo de un niño o niña pequeño y potencialmente puede tener efectos adversos. Así se ha demostrado en estudios que relacionan las horas de televisión (o pantallas) durante la infancia y las consecuencias en la atención y el aprendizaje, además “esas pantallas estridentes turban el único aprendizaje sostenible que existe en el niño: el descubrir por sí mismo y a su ritmo el mundo por primera vez o de nuevo” (L’Écuyer 2012: 52).

239De esta manera se puede afirmar que si bien durante los últimos veinticinco años las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han transformado radicalmente la manera en la que los niños y niñas interactúan con el mundo que los rodea y participan en él y que han llegado para quedarse, es necesario detenerse y analizar sus ventajas y desventajas así con quiénes es más o menos apropiado su uso.

240Es indiscutible por ejemplo en el caso de Internet que “ha mejorado el acceso a la información en todos los rincones del planeta, y ofrece a niños y jóvenes la posibilidad de buscar información prácticamente sobre cualquier tema de interés” (UNICEF 2016: 6). Ello en respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento, donde cada vez con mayor fuerza y urgencia le impone al currículo la incorporación de las tecnologías de la información, y donde los docentes debieran de orientar a los educandos a desarrollar la capacidad de seleccionar, interpretar, formular juicios valóricos y desarrollar el pensamiento crítico respecto a la gran cantidad de informaciones y comunicaciones que los medios tecnológicos les proveen (Magendzo 2008). En tal sentido, investigadores como Wartella et al. y Bolstad afirman que: “la tecnología y las herramientas digitales pueden ser integradas a los procesos de formación en la educación inicial, siempre y cuando posean una finalidad e intencionalidad pedagógica clara, pues de eso dependerá su efectividad” (en Meza 2018: 23).

241Algunos centros especializados en esta temática a nivel mundial (como el Fred Rogers Center), señalan que hay que cautelar algunas variables a la hora de integrar tecnología en la educación infantil; tales como la edad, el tiempo de exposición a la pantalla y el momento del desarrollo del niño (a) en relación con sus habilidades, capacidades y el contexto social. Fundamento de ello es el poder aportar a que no existan tantas desigualdades o inequidades entre las experiencias de los niños y niñas de diferentes sectores.

242Coherente con ello, la Convención sobre los Derechos del Niño consagra los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales de los niños, estableciendo que “todos los niños tienen derecho a la educación; al esparcimiento, al juego y a la cultura; a obtener información adecuada; a la libertad de pensamiento y de expresión; a la privacidad y a expresar sus opiniones en los asuntos que les afectan” (UNICEF 2016: 6). Por este motivo UNICEF se ha preocupado de concretar estos derechos como en el escrito “Los Derechos de la Infancia y el Internet” (2016), donde ofrece orientaciones al respecto a adultos para velar por la seguridad y buen uso de este recurso.

243Otro aporte al respecto fue el señalado por la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños de Estados Unidos (NAEYC) en el año 2011, donde se recomendó sobre el tipo de tecnología que se debería utilizar en la formación inicial y las intenciones a considerar. Entre ellos es la intencionalidad pedagógica y la importancia de la interacción frente a estos recursos. Sugieren abandonar herramientas como televisores y proyectores, que solo permiten la transmisión de información (Meza 2018).

244Con respecto a lo que se planifica algunas orientaciones:

  • Incorporar objetivos que permitan que los niños y niñas conozcan estas tecnologías, comprendan su importancia y/o cuidado y tomar conciencia de los beneficios y limitaciones de estos recursos, además de su autocuidado.

  • Usar estos recursos para complementar algunos aprendizajes: ver videos, buscar las respuestas a las preguntas de los niños y niñas cuando surgen temas o conversaciones (ese mismo momento y no esperar otro), ver imágenes, lugares, museos, mapas, documentales, películas, etc., relacionadas con los aprendizajes que se están trabajando.

  • Pedirle a los niños y niñas que use graben algún momento del día desde sus hogares y los adultos les ayuden a enviarlo a los educadores para compartirlo con los demás niños y niñas del grupo, o de experiencias que ellos crean interesantes de su cotidianidad en el centro educativo.

  • Hacer power point para presentarles alguna experiencia o bien entre todos ir haciéndolo juntos.

  • Proyectar cuentos, poesías o recetas de manera de ir leyendo y que los niños y niñas vean los grafemas y asocien con los fonemas.

  • Grabar situaciones de la cotidianeidad para la reflexión y análisis de aprendido o vivido en el día.

  • Comunicarse por correo electrónico con otros niños y niñas de centros educativos cercanos o lejanos (de otras localidades o países), conociéndose, planificando encuentros por zoom u otros medios, intercambiando lo que está aprendiendo, haciéndoles preguntas, compartiendo opiniones, fotos, vídeos, realizando preguntas, pidiendo información, etc.

  • Realizar un diario (periódico) digital para compartir con otras/ os profesionales o niños y niñas lo que se realiza en el centro así como conocer otras experiencia.

  • Trabajar con las familias indagando el uso de internet y TIC en los hogares, abordando sus fortalezas y limitaciones, así como el riesgo de la sobreexposición con aparatos tecnológicos como tablets o computadores.

2.8.15. Experiencias de aprendizaje que favorezcan la diversidad

Existen aulas que se caracterizan porque con frecuencia distintos niños están haciendo diferentes cosas, en un ambiente de actividad constructiva y plural. En estos contextos, la diversidad, más que un inconveniente, es un factor que se aprovecha para la acción educativa.
Jesús Palacios y Gema Paniagua

245Muchas personas señalan que tienen una atención “personalizada” al señalar que tienen pocos niños y niñas en sus aulas. Sin embargo, desde un sustento epistemológico, sabemos los educadores que tener pocos niños y niñas no es sinónimo de tener una educación centrada en la persona. Así lo señala la educación en personalización. Otras afirman que favorecen la enseñanza individualizada, principio muy antiguo en educación infantil, pero si nos detenemos en cualquiera de estos conceptos, debiésemos considerar que trabajar la individualidad cuando se trabaja con niños y niñas es algo complejo, lo que demanda pensar en estrategias didácticas y experiencias que respondan a los intereses, necesidades, características y fortalezas de todos los niños y niñas. A ello se suma que al decir niños y niñas diversos “nos referimos además a sus características físicas, psicológicas, sus historias de vida, las oportunidades de aprendizaje que han tenido, las características de su familia, de la localidad donde viven, de su cultura u otros factores que lo conforman como ser humano” (Manhey 2014: 115).

246Junto con lo anterior, es importante tener presente que además de ser un tema ético, es un acuerdo el respetar la diversidad, como lo señala el artículo 2.1 de la Convención de los Derechos de los Niños en: “Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares”.

247Seguramente todos concuerdan con el artículo citado, no obstante, muchas veces se constatan actos discriminatorios, especialmente en función de la capacidad o el origen social. Por ejemplo, algunos establecimientos educativos seleccionan a los estudiantes (Palacios y Paniegua 2005). Hoy está “de moda” hacer coaching, donde preparan a los niños y niñas para dar estos exámenes y lamentablemente muchos familiares de cierta elite contratan estos servicios, donde por una parte estresan a sus hijos y a ellos mismos y, por otra, respaldan las desigualdades sociales.

248También están las otras realidades, especialmente en el sistema público, donde se ve reflejada la sociedad y la multiculturalidad existente con grupos de niños y niñas de Venezuela, Colombia, Perú, Haití y otros países (en el caso de Chile). Sin embargo, nos preguntamos, ¿sabemos educar en la diversidad y para favorecer la diversidad? Esto no es lo mismo que realizar adaptaciones curriculares para “niños (as) especiales”, sino propiciar un currículo flexible y por ende una planificación y evaluación que respondan a ello. Como dice Zabalza: “A la escuela de la infancia acceden niños-ambiente, niños de carne y hueso, por tanto diversos y no idénticos. Las experiencias/actividades sugeridas, deben partir de las necesidades de los niños y niñas, prestando especial atención a aquellas motivaciones infantiles hoy más depauperadas y marginadas en la familia y en el contexto social, la comunicación, la socialización, el movimiento, la exploración, la autonomía, la fantasía, la aventura, la construcción” (2008: 76).

249Tomando las palabras de Rosa Blanco: “La diversidad es una realidad compleja que no se reduce a ciertos grupos de la sociedad. Además de la diferencia entre grupos (nivel socioeconómico, culturas, género, etc.), existen diferencias individuales dentro de cada grupo (capacidades, intereses, motivaciones, concepciones del mundo) y al interior de cada individuo (las personas van adquiriendo múltiples identidades a lo largo de vida por la convivencia de nuevas generaciones)” (2009: 91).

250En tal sentido, los (as) educadores (as) deben de investigar, estudiar, diagnosticar y desarrollar, así como evaluar en función de la riqueza que ofrece la diversidad cada año escolar, y no replicar experiencias por muy buenas que hayan resultado. Por tanto, planificar la enseñanza para responder a la diversidad supone seleccionar y organizar las situaciones educativas, de manera que sea posible individualizar las experiencias de aprendizaje comunes para lograr el mayor grado posible de participación y aprendizaje de todos los alumnos (Blanco 2000). Contrariamente a ello, un currículo estandarizado no incluye la diversidad.

251Con respecto a lo que se planifica algunas orientaciones:

  • Seleccionar cada día objetivos distintos y no los mismos para todo el grupo.

  • Investigar en entrevistas u otras instancias de encuentro con las familias (en forma particular) su procedencia, prácticas de crianza, a qué juegan, si les cantan y qué, si duerme o no siesta (o reposan) en el día los niños y niñas, etc. De manera de que el centro educativo acoja y respete la diversidad de “vidas cotidianas” existentes.

  • Utilizar variadas estrategias de enseñanza para responder a los diferentes estilos de aprendizaje.

  • Utilizar cuentos, canciones u otros recursos según la cultura de procedencia de los niños y niñas en la relación diaria con ellos.

  • Acoger términos de otra lengua, analizando con los otros niños y niñas su significado y sinónimo con la lengua del lugar.

  • Integrar a otros agentes educativos al proceso de evaluación, especialmente a los adultos familiares de los niños y niñas. Para ello es preciso realizar entrevistas y reuniones donde se les consulte en torno a su percepción con respecto al avance de sus hijos.

  • Buscar instrumentos y estrategias que permitan acoger la diversidad de tipo cualitativo como los registros o portafolios, donde se recolecte información relevante, analizando su historia de vida y su trayecto curricular.

  • Utilizar esencialmente como referente el propio niño o niña, sin compararlo con estándares o con el grupo.

2.9. Algunas estrategias didácticas centradas en los niños y niñas

Jamás debe hacer el maestro lo que el niño puede hacer por sí mismo. La acción es lo que fortifica las facultades del niño y lo que acrecienta su espíritu.
Gabriela Mistral

252Existen diversos tipos de planificaciones que los (as) educadores (as) pueden crear o co-crear con sus comunidades educativas. Sin embargo, mencionaremos dos muy antiguos y que aún cobran vigencia por tener un énfasis en el rol protagónico de los niños y niñas, como son los Proyectos o el Centro de Interés por su concepción globalizadora en el aprendizaje. Autores que han marcado la pedagogía activa como John Dewey, C. Freinet (o los que nombramos a continuación) dejaron un gran legado al respecto. Así, Celestín Freinet señalaba que los centros educativos debieran ser un espacio estimulante mediante el cual el alumnado, gracias a la ayuda de los docentes, realicen su propio proceso de aprendizaje, a través de la investigación y las relaciones entre los miembros del grupo (Martín 2006). De esta manera su escuela se transforma en un espacio contextualizado de investigación, “donde se combina la actividad individual y colectiva para generar proyectos y producciones” (Carbonell 2015: 277), lo que ha producido hasta hoy gran impacto a nivel internacional, como es el caso de España con el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, incentivando a muchos centros a seguir esta pedagogía.

2.10. Algunos alcances con respecto a los niños y niñas menores de tres años

253Cuando se ofrecen experiencias de aprendizaje intencionadas por parte del adulto, éstas deben recoger los intereses de exploración de los niños y niñas y aprovechar las situaciones de la vida cotidiana como el cambio de pañales, la ingesta de leche o alimentos, momentos de higiene, preparación para la siesta o posterior a ella, entre otras. Así también se pueden ofrecer oportunidades de aprendizaje intencionadas en otros momentos, siempre antes de una importante reflexión en función de cómo son los niños y niñas, qué pueden y deben aprender, cómo aprenden y por tanto cómo se les debe enseñar algo a esta edad. Evidentemente no les ofreceremos temas cuando son bebés y cada experiencia es muy individual por la necesidad de estrechar vínculos afectivos, por su concentración y la necesidad de un contacto cercano. Algunas estrategias que se conocen y hemos mencionado son “Cesto del Tesoro” o juegos de tipo “Heurístico”, sin embargo, es relevante revisar que no haya contradicciones con el niño y niña sujetos de derecho, libres, exploradores, autónomos, singulares y diversos. Por tanto, tal vez podríamos decir que dependiendo del niño y niña, su forma de aprender y sus características, es más o menos adecuada alguna estrategia didáctica. Lo importante es que, sobre todo el primer año de vida, favorezcamos experiencias que partan de sus intereses de tipo sensoriales, kinésicas, para avanzar cerca de los dos años a las de tipo simbólico y, posteriormente, interactivas con otros niños y niñas.

254Junto con lo anterior, es preciso detenerse, pensar y “dedicar siempre un apartado especial a las actitudes y al papel del educador; otro a la participación de la familia y, por supuesto, otro a la respuesta a la diversidad” (Palacios y Paniagua 2014: 229), ofreciendo amor evidentemente y experiencias que produzcan conflictos cognitivos, enriqueciendo la carga genética producto de un ambiente enriquecido.

255Hacemos esta diferenciación con los niños y niñas más grandes dada la relevancia que tienen los primeros meses y años de vida y que, por tanto en el caso de la educación, se requiere un profundo respeto y conocimiento de cada niño y niña y en este caso planificar y evaluar experiencias donde también puedan explorar, investigar y experimentar y que estas sean un desafío para ellos y ellas, siempre respetando los ritmos individuales.

256Esto se concreta en acciones tales como:

  • Respetar los ritmos y singularidad de los niños y niñas. Por tanto, no debemos basarnos en referentes de acuerdo con edades según lo que deben o no hacer. Es necesario conocer a cada niño y niña y sus antecedentes. Plantear un objetivo para todos los niños y niñas sería contradictorio, pues, aunque tengan los mismos meses o año de vida, deben requerir distintos desafíos y oportunidades. Dar el tiempo sin apresurar. Como señala el Movimiento de la Pedagogía Lenta, es necesario desacelerar los ritmos educativos y recordar que el foco son los que aprenden. Como dice Zavalloni (2011) a través de esta metáfora: ¿sabremos plantar una bellota o una castaña con la certeza de que serán los hijos de los hijos de nuestros hijos quienes disfrutarán de su majestuosidad secular? Esto nos hace reflexionar frente a las prisas de esta sociedad y donde la educación infantil y en ello algunos (as) educadores (as) (y muchas veces los (as) adultos a cargo de la educación de los niños y niñas) no se dan el tiempo para esperar.

  • Partir de los intereses de los niños y niñas. Al respecto alejarnos de términos o acciones como “estimulación”. Esto se acompaña con la observación y documentación (que más adelante detallamos) para hacer un buen diagnóstico.

  • Enfatizar el vínculo afectivo. En especial se recomienda que en un grupo los educadores (as) tengan especial preocupación en relacionarse uno a uno con los niños y niñas y no solo hacer de la jornada un cúmulo de actividades colectivas.

  • Expresar afecto, tanto con gestos, acciones y palabras. Es importante reconocer cómo le gusta a cada niño o niña que se comuniquen con él o ella, por tanto, se hace indispensable realizar este diagnóstico con los adultos significativos de su hogar.

  • Modificar periodos de tipo permanente para que no se transformes en experiencias poco desafiantes, poco atractivas o sin sentido pedagógico, por ejemplo, la hora de la comida, el cambio de pañales o ropa, la siesta u otras.

  • Favorecer el desarrollo motor autónomo. Para ello debe liberarlo de sillas mecedoras (sillas nido), cojines cuando no se sienta aún, muchos momento acostado cuando está despierto (a). Invítelo (a) a desplazarse libremente o moverse en libertad.

  • Desarrollar la capacidad de escucha y observación. Esto nos permitirá interpretar sus llantos, entender lo que necesitan o lo que sienten.

  • Planificar de una manera abierta, sin anticipar lo que harán los niños y niñas, especialmente en estas edades donde nos sorprenden con sus experiencias.

  • Utilizar variados recursos, como por ejemplo canciones de cuna, juegos digitales (con los dedos), hablarles de lo que están haciendo, poner diferentes tipos de música (especialmente clásica), según momentos del día.

2.11. Niños y niñas mayores de tres años, otras experiencias

257A continuación, se presentarán elementos teóricos y prácticos para tener presente al momento de planificar experiencias de aprendizaje con niños y niñas mayores de tres años. Evidentemente no hay un trazo fijo para decidir si se trabaja por temas o no, proyectos u otros ejes centralizadores o globalizados. Hay que tener presente que ellos ya pueden manifestar verbalmente (o a través de dibujos) preferencias, ideas o intereses. Son niños (as) más autónomos y que se pueden concentrar mayor tiempo en diferentes experiencias. Otro factor es que pueden trabajar en parejas, pequeños grupos o, de vez en cuando, actividades colectivas.

258Es de relevancia observarlos y como equipo detectar sus necesidades e intereses. Por tanto, lo que se planifica una vez más debe ser producto de una reflexión como equipo de educadores, ya que cada niño y niña y grupo es diferente.

2.11.1. Los temas

El educador es el que sabe, los educando los que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan dócilmente.
Pedagogía del Oprimido

259De acuerdo con las palabras de Freire, no es nada apropiado desarrollar una Educación Bancaria y menos en la primera infancia, donde los niños y niñas se cuestionan, tienen grandes deseos de aprender y merecen que se les respete sus inquietudes. Así también, es necesario respetar sus deseos. Carbolnell al respecto señala: “sin deseo y pasión no hay proyecto” (2015: 230), haciendo alusión a la curiosidad como atributo inherente a la condición humana, lo cual se manifiesta desde los primeros meses de vida. Sin embargo, también manifiesta que hay modos de enseñar y aprender y estar en la escuela, que reprimen y matan dicha curiosidad y la pasión por aprender.

260Estudios de Gopnik y Meltzoff (1999) afirman que las representaciones son innatas, maduran y convergen en capacidades de teorización de los niños y niñas. De esta manera, desde los primeros años, se hacen preguntas y responden planteando algunas hipótesis, buscan soluciones y también llegan a algunas conclusiones. Si bien la mejor forma de averiguar lo que alguien está pensando es preguntar, esto no se puede hacer con un bebé o niño menor de dos años, pues aparecerá como incompetente, según Gopnik (2016), por ello es necesario buscar otras estrategias para conocer sus intereses y una de ellas es observarlos.

261Por tanto, mediante el desarrollo curricular se puede motivar, impulsar, respetar y acoger los intereses de aprendizajes. Un ejemplo claro de esta situación es la selección de temas, los que se presentan muchas veces de manera arbitraria en el sistema escolar, lo que involucra comúnmente al nivel de educación inicial. Estos temas debieran ser “pretextos” para motivar y desplegar un conjunto de experiencias de aprendizaje. Con niños y niñas mayores de cuatro años (aproximadamente) donde pueden expresar sus ideas, preguntas, o respuestas a interrogantes de otros, debemos alejarnos de contenidos o temas con un enfoque adultocentrista. Como expresa Bustelo (2007), los niños y niñas son los principiantes de lo imposible, ellos pueden decir sin prejuicios su pensamiento, en cambio, en ocasiones los educadores buscan una interpretación llena de explicaciones, haciendo un quiebre a esa espontaneidad infantil y racionalizando muchas veces las preguntas de los niños y niñas, convirtiéndolas en temas con un enfoque verticalista y desde el punto de vista del adulto. De lo contrario, estaremos dando respuesta a uno de los mayores retos del currículo en la sociedad global, del conocimiento y democrática, lo que es diseñar un currículo que no esté sobrecargado de contenidos; que seleccione aquellos que permiten una expansión del conocimiento, que permita vivir en una sociedad global y democrática, siendo el núcleo central del currículo la síntesis de los elementos esenciales y estructurantes del conocimiento (Magendzo 2008). Por tanto, es urgente dar respuesta a estas preguntas, integrándolas al desarrollo curricular y específicamente a la planificación, pero vista ésta como un orden, un pauteo, una propuesta. Ello implica alejarse de herencias curriculares como es el enfoque Tyleriano (1949), donde sostenía que las intenciones pedagógicas debían de plasmarse en una planificación con resultados esperados u objetivos, determinando el tipo de conducta y el contenido. Esto pudo ser nocivo frente al desarrollo de experiencias en el nivel de educación infantil, empañando la mirada al centrarse solo en lo que se ha preestablecido en desarrollar, sin dar pie a lo flexibilidad, a lo emergente.

262El tema de los temas es un problema. A veces no se ha detectado, pero si analizamos muchas prácticas pedagógicas, se centran en un grupo de actividades basadas en un tema cliché de manera tradicional o rutinario por años: mi cuerpo, los animales, los transportes, la familia, hasta los colores… por poner algunos ejemplos. La mayoría de las veces impuestos, o simplemente son repetidos años tras años sin cuestionamiento. Además, sabemos “no se agotan ni en quince días ni en un mes, sino que tienen que estar presentes a lo largo de toda la educación infantil” (Palacios y Paniagua 2014: 229). Hasta los dinosaurios o los extraterrestres pueden ser poco atractivos si no nacen de los niños y niñas, sus conversaciones, preguntas o comentarios.

263Así también hay temáticas contingentes o necesarias de abordar, pero deben ser dentro de una articulación importante entre los intereses de los niños y niñas y los educadores y/o familias. Temas como celebraciones de Fiestas Patrias, temas de contingencia nacional donde los niños y niñas preguntan y es necesario abordar, o algunas efemérides relevantes, o bien preguntas o noticias que presenta el educador para que los niños (as) indaguen.

264A continuación, se expone una reflexión y una experiencia de Macarena Santander, Educadora de Párvulos y Básica Inicial de la Universidad de Chile, resaltando las preguntas que los niños y niñas pueden hacer a partir de un tema que favorece su identidad cultural y conocimiento de la cultura nacional:

265Dentro del marco de la celebración del Día de los Pueblos Originarios, año a año se planifica de manera colectiva con tutores (as) y profesores (as) de todo el colegio, donde se exponen y proponen ideas para participar en la ceremonia We Tripantu. En esta ocasión, las educadoras del nivel de Transición Menor escogen el pueblo Selk’nam, sin definir aún el tipo de participación ni los aspectos que se investigarán, pues serían decididos posteriormente en asamblea con el curso.

266El objetivo principal de los días anteriores a la ceremonia es investigar aspectos culturales del pueblo escogido para acercar a niños y niñas a nuestras raíces y así comprender el We Tripantu. En asamblea los niños y niñas de Transición Menor (4 a 5 años) observan fotografías tomadas por el sacerdote y antropólogo alemán Martin Gusinde en 1923, extraídas del libro “Hain” de la antropóloga Anne Chapman (2009), para lograr que reaccionen a ellas de manera totalmente libre y sin imposiciones. El interés que despierta la creatividad expresada en los diseños de pintura corporal lleva a una rápida decisión de cómo continuar con la investigación.

267Las fotografías expuestas van desde rostros hasta cuerpos completos, tanto con vestimenta diaria como preparados para la ceremonia del Hain, que implica cuerpos pintados y uso de máscaras. En un primer momento, las fotografías provocan asombro y miradas serias, pero sobre todo provocan muchas preguntas.

268La idea de usar fotografías surge de la investigación que ya se estaba llevando a cabo en el Taller de Ciencias, cuyo tema era la luz en sus distintas formas, y que particularmente en Transición Menor había tomado un rumbo hacia la investigación de la sombra, donde en una de las actividades ya habían experimentado el uso de la fotografía en blanco y negro para retratarse a sí mismos en la oscuridad, alumbrados solamente con una linterna. Los distintos instrumentos de acceso a la comunicación son fundamentales en las técnicas Freinet y en esta instancia, una fotografía cumple tal función y puede ser usada como fuente de inspiración cercana al estudiante, aunque su contenido sea desconocido para él/ella, sobre todo en este caso donde las educadoras querían evitar juicios que pudieran entorpecer el resultado y evitar también el uso del texto escrito, en esta primera etapa.

269Como se mencionó anteriormente, el uso de la fotografía viene a suplir el uso del texto escrito como medio de comunicación principal, dando paso a la comunicación y socialización a partir de otros medios igualmente significativos, asegurando el acceso a la información con sentido y, en este caso, es también una estrategia de motivación y que conectaría a niños y niñas con su imaginario y creatividad.

270Las principales preguntas que surgen de manera espontánea fueron: ¿quiénes son?, ¿por qué usan esa ropa?, ¿cómo se llaman?, ¿dónde viven?, ¿qué están haciendo?, ¿por qué están pintados? Luego de responder a tales preguntas para contextualizarlos, e intentando abordar solo lo que estaba explícito en las fotografías, se les pide que realicen un registro que incluye un dibujo y texto breve dictado por los niños y niñas a las educadoras, para expresar las ideas dibujadas.

271Esta forma de registrar una experiencia es conocida por las educadoras como “Biblioteca de Trabajo” (BT), y se lleva a cabo en la mayoría de las actividades de manera libre, dando cuenta de lo que es significativo en un momento específico para niños y niñas. Según Celestín Freinet (1974), el dibujo conduce al niño, por la creación y la vida, a formas de expresión artística que son como un nivel intermedio entre la vida íntima y las exigencias del medio escolar. El niño explica su dibujo, o al menos habla dibujando, con lo cual el dibujo, en esta fase, no es otra cosa que el más sutil de los lenguajes.

272Esta herramienta de registro resulta útil tanto para otros estudiantes interesados en el tema, como para las educadoras en instancias de planificación como en instancias evaluativas, ya que conduce la manera en que se llevarán a cabo las siguientes etapas de una actividad, investigación o unidad, dando cuenta de manera fiel los aspectos relevantes para niños y niñas que no requieren enfrentarse de manera brusca a los conocimientos que otros considerarían relevantes, en este caso acerca del pueblo Selk’nam. En estas BT se observa que hay un interés muy fuerte por conocer a estos “personajes” de la ceremonia del Hain y el porqué de sus atuendos. Ante esto se decide exponer las mismas fotografías y otras nuevas en un lugar de la sala para que fueran observadas a diario. Gracias a esta exposición permanente, surgen nuevas preguntas específicas con respecto a la pintura y trajes, por lo que nos vemos en la necesidad de ahondar en el tema de la ceremonia y hacer uso profundo del libro de Anne Chapman, donde se describe claramente que el uso de la pintura corporal era un arte para la vida diaria, así como para las ceremonias.

273Tomar la evidencia recogida en una actividad y a la vez la evaluación de esta a través de un dibujo libre con o sin texto, sin requerir una interpretación por parte del educador (a), para así obtener impresiones totalmente apegadas a la realidad de niños y niñas y además utilizarlas para la toma de decisiones acerca de procedimientos pedagógicos posteriores, exige a los (as) educadores (as) una necesidad de despojarse de la utilización de formas de investigación, tipos de aproximación al material y una evaluación tradicional, que son la mayoría de las veces predeterminadas ministerialmente.

274Esta necesidad de recorrer un camino trazado por niños y niñas para alcanzar diversos objetivos parecieran estar poco definidos, pero por el contrario es una forma de trabajo donde la mediación y los métodos naturales de aprendizaje, como es el dibujo en este caso, está sistematizado y garantizado con el fin de llevar a cabo una educación democrática y respetuosa, en un lugar donde se entiende que todos los sujetos forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Niños y niñas están deseosos de manifestar y ejercer su libertad a través del aprendizaje y se observa desde muy temprana edad a través de relatos espontáneos, experiencias, anécdotas, preguntas, respuestas, etc. De igual manera un/a educador expresa su deseo de enseñar a partir de una actitud de apertura al estudiante y sus intereses. Para lograr que esta dinámica se encuentre en el camino, los/as docentes deben ser libres y expresar tal libertad en su quehacer, tener la posibilidad de deshacerse de ideas preestablecidas y planificaciones rígidas, tanto del contenido de una clase como del rumbo que tomará tal contenido durante la clase y su evaluación.

275En el capítulo IV del libro “Hain”, la autora detalla en qué momentos específicos de su vida estos “personajes” más estrafalarios del Hain utilizaban tales pinturas, el uso del color y cómo y dónde conseguían sus materias primas, así como también describe cuáles son los principales espíritus que participan en la ceremonia del Hain y su función dentro del ritual. Este capítulo del libro es usado para contar a niños (as) la labor de los “personajes” más populares que fueron presentados en fotografías. Tal como indica la autora, las personas que representaban a los espíritus del Hain podrían ser considerados claramente actores y es a partir de ello que niños y niñas quedan encantados con sus historias y la relevancia de cada aparición del personaje, por lo que se utiliza tal descripción para contarles lo que era esta ceremonia y así no provocar miedo o rechazo a las imágenes, que pueden parecer misteriosas y oscuras. Además, se observa que, de manera natural, los niños/as comienzan a imitar lo que se les lee con respecto a los personajes y se convierten en parte de sus juegos diarios.

276Algunos ejemplos de relatos de niños y niñas a continuación:

“El payaso con cuernos haciendo locuras y contando chistes”.
“El payaso con cuernos y sus amigos caminando en un largo viaje”.
“El cornudo y todos los actores yendo a su casa, estaban creando personajes”.
“Halaháches bailó en la ceremonia”.
“Halaháches estaba durmiendo y despertaba”.
“No me gustó Halaháches porque soy una princesa y no me gusta”.
“Quiero preguntarle a Tanu si es que le gustaría tomar té conmigo en mi casa”.
“Halaháches: quiero ser tu mejor amigo y quiero jugar contigo”.
“Me gustaría preguntarle al payaso con cuernos cómo murió”.
“Le preguntaría a un Selk`nam si se encuentra bien. Tengo un peluche del payaso con cuernos y lo quiero mucho”.
“Le preguntaría cómo se pintaban la cara, ¿también les daba alergia?”
“Yo le preguntaría al cornudo si es que quiere que le dé un corazón de peluche”.
“Yo le preguntaría a los Selk´nam cómo nacieron”.
“Me gustaría preguntarle al Payaso con Cuernos cómo se pone el gorro pintado”.
“Quiero preguntarle al Payaso con Cuernos si su vida es tan real como la nuestra”.
“Yo le preguntaría al Payaso con Cuernos si le gustaría crear Selk`nam con agua pegajosa”.
“Le preguntaría a un Selk`nam cómo creció, qué comían y cómo mataban a los guanacos”.
“Les preguntaría al Cornudo y al Payaso con Cuernos por qué eran tan buenos en la ceremonia”.
“Le preguntaría a una persona Selk`nam, a una niña, cómo construían sus casas”.
“Le preguntaría al Payaso con Cuernos cómo se sentía cuando hacía la ceremonia”.

277A partir de estos ejemplos de BT, donde los niños y niñas manifestaban su interés por la pintura corporal y los juegos que se estaban llevando a cabo en el patio de manera diaria, entre otros aspectos, las educadoras proponen a los niños y niñas realizar una pintura de rostro imitando a los Selk’nam y los colores que utilizaban. La respuesta positiva fue inmediata y la idea de convertirse en uno más de dicho pueblo los entusiasmó y animó a seguir jugando.

278El día en que se realiza la pintura de los rostros de niños y niñas se toma una fotografía individual y dos fotografías grupales, que fueron expuestas en el gimnasio del colegio durante los días anteriores y posteriores al We Tripantu, con focos que las iluminaban y acompañadas de una reseña extraída del libro “Hain” para orientar a los participantes de otros cursos.

279El viernes 21 de junio de 2019 se realiza en el gimnasio una rogativa, se comparten trabajos y puestas en escena como bailes y música, degustación de comidas típicas, uniendo así las investigaciones de distintos cursos y pueblos originarios de Chile.

280Como podemos apreciar con este relato de la educadora Macarena, es sorprendente y trascendente escuchar a los niños y niñas y respetar su opinión, ya que son capaces de intervenir, expresándose y presentando propuestas, desde su particular punto de vista, que es por lo común más bajo e ignorado por los otros. ¿Por qué no escuchar a los (as) niños (as)?, ¿en qué momento nos hemos vuelto tan insensibles como sociedad hacia ellos? (Tonucci 2016).

281En la pedagogía de Malaguzzi, la escucha y el respeto son conceptos inseparables. No se puede educar sin escuchar, ni escuchar sin respetar, deconstruyendo la idea presentada de forma lineal que el educador enseña y el niño y niña aprende (Didonet en Pitluk 2018). Este pedagogo italiano señala tres principios éticos, desde donde Hoyuelos (2004) propone estrategias pedagógicas que llama la ética educativa:

  • La educación empieza con la imagen del niño, que revela la indeterminación del ser humano.

  • Educar significa incrementar el número de oportunidades de aprendizaje.

  • El niño es un sujeto de derechos históricos y sociales.

282Por tanto, escuchar a los niños y niñas significa observarlos y ser flexible frente a las propuestas anticipadas que tienen los educadores. En el caso de los niños y niñas más grandes (aproximadamente tres años), muchas veces hacen preguntas que parten de sus inquietudes, de ahí la importancia de escucharlos y llevar dichas propuestas a la planificación.

283Las propuestas de los niños y niñas a veces se pueden percibir muy sencillas por parte de los adultos, y parecen obvias, triviales e incluso tautológicas (Tonucci 2016). Sin embargo, son grandes filósofos, curiosos e investigadores como diría Gopnik. Algunos ejemplos de preguntas que nos han sorprendido y donde niños, niñas y educadores (as) pueden aprender: ¿por qué los gatos tienen la lengua áspera?, ¿qué tienen las estrellas por dentro?, ¿por qué mi hermanito nació con tanto pelo?

284Por lo expuesto, cobra real sentido que los temas nazcan de preguntas, ideas, objetos, o experiencias que los niños y niñas manifiestan explícita o implícitamente. Ello por tanto iría en contra de planificar a fin de año para el próximo, o al inicio del año planteando una serie de temas como “mi familia”, “el mar”, “el otoño”, u otros desde un enfoque adultocéntrico.

¿Quién es el centro en lo que se planifica?

¿Quién es el centro en lo que se planifica?

2.11.2. Método de proyectos

A menudo damos a los niños respuestas que recordar en lugar de problemas a resolver.
Roger Lewin

285En coherencia con lo expresado anteriormente, recordaremos los proyectos. Estos se inspiran en una perspectiva socioconstructivista, donde el aprendizaje debe ser situado, es decir, que el contexto en el que una persona aprende tiene un papel fundamental en aquello que aprende” (Hernández y Ventura 2008).

286Esta estrategia es muy antigua, se funda en el pensamiento de John Dewey, durante la primera mitad del siglo XX, quien fue parte de la “Escuela Nueva” que partiera en Ginebra en el año 1925 y donde él hizo un énfasis en los métodos de enseñanza globalizados expuestos anteriormente (Trilla 2014). Posteriormente concreta sus ideas el estadounidense William Kilpatrick (1918), quien manifestaba que el niño o niña no aprenden de un modo fragmentado, sino globalmente y a partir de las situaciones de la vida que le suceden en su cotidianeidad, insistiendo en la importancia de que lo que se enseña, debe ser atractivo y tener utilidad a quien aprende (Sarceda Gorgoso et al. 2016). La integralidad ha sido planteada desde los comienzos de la educación infantil a través de sus precursores: Comenius (1657), Pestalozzi (1746), Fröebel (1787) y Montessori (1870), por nombrar algunos. Haciendo alusión a lo que señaló Pestalozzi hace más de tres siglos (que debiese seguir presente), se plantea que debiera haber una conexión permanente entre mente, mano y corazón, favoreciendo así personas integrales que logren desarrollar sus capacidades para su transformación personal y social. Este principio resulta muy contingente y de gran valor, especialmente cuando se observa en los centros educativos la priorización de un enfoque academicista en que: “Existe un exceso de información que los niños no logran procesar o, en su defecto, se acelera el proceso en que los niños de 3 o 4 años aprendan a leer, escribir, sumar, restar, con el pretexto de aprovechar sus potencialidades, nada más nocivo para su desarrollo pues se debe respetar los ritmos y estilos de aprendizaje que responden a factores internos y externos” (Villarroel 2012: 86).

287El origen de los proyectos surge del cuestionamiento que existía entre los centros educativos y la realidad e intereses de los estudiantes “con contenidos escolares centrados exclusivamente en cuestiones académicas que ignoran y que olvidan la experiencia vital del alumnado fuera del ámbito escolar” (Sarceda Gorgoso et al. 2016: 160).

288Pitluk (2007) señala que la estrategia de proyectos realizados con los niños y niñas es un modo de organizar el trabajo alrededor de una problemática a investigar, la que se plasma en un producto final que da cuenta de todo lo investigado. Este producto final se va construyendo en distintos acercamientos en función de lo investigado y analizado, se va realizando en etapas y puede estar integrado por productos parciales. De esta manera, Arias et al. (2009) distinguen fases:

  • Primera fase. Definir lo que se debe trabajar.

  • Segunda fase. Desarrollo, en el que tendrá lugar la puesta en práctica del proyecto con tareas y actividades.

  • Tercera fase. Valoración. Esta tiene por objetivo la valoración global de todo el desenvolvimiento del proyecto y que nos ayudará a mejorar nuestras propuestas como futuros docentes.

Jardín Infantil Costanera Sur de JUNJI (VIII Región de Chile) planificando un proyecto.

Jardín Infantil Costanera Sur de JUNJI (VIII Región de Chile) planificando un proyecto.

Etapas del Método de Proyecto

Etapas del Método de Proyecto

Ejemplo del Método de Proyecto

289Nivel/Grupo o edades de los niños y niñas:

290Fecha:

291Número de niños:

292Ámbito: Formación Personal y Social

293Objetivo de aprendizaje:

294Núcleo: Autonomía e Identidad. “Proponer ideas y estrategias para contribuir a resolver situaciones que le permitan llevar a cabo sus iniciativas y proyectos”.

295Núcleo: Pensamiento Lógico Matemático. “Establecer asociaciones en la búsqueda de distintas soluciones frente a la resolución de problemas prácticos”.

  1. Detección del problema:
    Conversar sobre obstáculos o problemas que hay.

  2. Definición del problema:
    Elegir una posible solución.
    Conversar sobre el problema planteado por el adulto.

  3. Planteamiento de hipótesis:
    Decir posibles soluciones

  4. Elección de alternativa para solucionarlo:
    Elegir algunas de las alternativas para solucionar el problema.

  5. Conclusión:
    Conversar sobre lo realizado. Cómo lo hicieron y si solucionaron el problema planteado.

2.11.3. Centros de interés

296El pedagogo belga Ovide Decroly (1871-1932) aportó en la importancia de los “centros de interés”, pues favorecen diferentes tipos de saberes (diríamos en el lenguaje actual). Este tipo de planificación posee tres etapas: observación, asociación y expresión.

  1. Observación. Decroly señalaba que la observación es la primera actividad que debe promoverse ante cualquier objeto de aprendizaje, siendo la observación directa el ejercicio primordial para develar el espíritu científico (Trilla, 2014), así descubren las cualidades sensoriales de los objetos: se palpa, se pesa, se huele. Si bien hoy hemos visto que no siempre es directa ya que a través de una imagen pueden hacer abstracciones, ello es fundamental especialmente como un paso previo a llegar a conceptos más alejados.

  2. Asociación. En este proceso se relacionan los conocimientos previos de los (as) alumnos (as) con los adquiridos en la observación, potenciando la ordenación, comparación, seriación, tipificación, abstracción y generalización. Dentro de esta etapa Decroly señalaba que debía orientarse a los niños en la asociación temporal y espacial, de esta manera “los ejercicios de asociación tienen, pues, por fin provocar en el espíritu del niño la asociación de los conocimientos adquiridos por la observación y de otros traídos a la memoria o recogidos de segunda mano” (Dalhem 1929: 242). De esta manera se puede favorecer que los niños y niñas se pueden aproximar a otras realidades, por ejemplo, a través de lo que plantea como asociación espacial, o establecer relaciones con asociaciones de causa-efecto, así también algunas con respecto al paso del tiempo o bien establecer asociaciones tecnológicas.

  3. Expresión. Es la culminación del proceso y en ella pueden destacarse: a) La expresión concreta, materialización de sus observaciones y creaciones personales, que se traduce en dibujo libre, trabajos manuales, entre otros y b) La expresión abstracta, que materializa el pensamiento a través de símbolos y códigos convencionales, plasmándose en texto libre, lenguaje matemático, musical, etc. Al respecto Decroly proponía que la expresión se debiera dar tanto de forma concreta (modelando, tallando, confeccionando objetos, dibujando u otros) y de manera abstracta (conversando, cantando u otras manifestaciones).

297Un ejemplo de experiencia de aprendizaje podría ser:

Objetivo: Reconocer las mascarillas /cubrebocas o tapabocas y sus usos y cuidados para su protección y la de los demás.

298Algunas etapas del Centro de Interés a Desarrollar:

299Observación. Miran las mascarillas (cubrebocas o tapabocas) que traen los niños y niñas, pues algunas son de plástico, otras de telas y comentan las semejanzas y diferencias entre ellas, tamaños, cuánto cubren el rostro, etc.

300Asociación. Comentan sus vivencias y lo que pasa en otros países o lugares, ¿dónde se usa?, si cuando están en el interior o exterior de las viviendas, hospitales o centros comerciales (asociación espacial), comentan y analizan si siempre se usan, desde qué época las empezamos a usar (asociación temporal) y ¿qué pasa si alguien está con una enfermedad contagiosa como el coronavirus y no la usa? (Asociación causa-efecto).

301Expresión. Escogen entre diferentes actividades que entre todos proponen y que permitan expresarse. Por ejemplo: a) hacer un listado de normas frente al uso de mascarillas en época de pandemia, b) crear una canción en relación con el autocuidado y uso de mascarillas, c) crear un poema diciendo palabras que rimen con mascarilla y agregar otras después.

2.11.4. Estrategias didácticas para activar el pensamiento

302Entenderemos estrategias didácticas como el conjunto de acciones realizadas por los educadores con una intencionalidad pedagógica explícita, producto de reflexión y acuerdos comunes, las cuales se apoyan de técnicas de enseñanza que permiten favorecer los objetivos propuestos y con la apertura de otros que surjan. A continuación, presentaremos algunas.

El diagrama de Venn

303Es una técnica desarrollada por Litle y Suhor en 1987, donde se consideran conceptos, frases y términos comunes, los que en conjunto educadores y niños/as diagraman. Se hacen dos círculos (o más) y en la intersección de éstos se pone lo que es común de lo que están comparando, y en cada uno de los círculos los elementos diferenciadores.

Diagrama de Venn

Diagrama de Venn

Mapa Semántico / Redes Conceptuales

304Fue desarrollado por Johnson y Pearson en 1984 y son muy útiles para recoger y ordenar información. Por lo general, los conceptos son colocados dentro de círculos, cuadrados u óvalos y posteriormente se relacionan por medio de flechas, sobre las cuales se escriben los nexos para conectar los conceptos. En el caso de los niños y niñas y especialmente cuando no saben leer, se pueden poner dibujos o que el educador de una manera muy simple lo grafique. Se pone la palabra o concepto al medio, éste ha sido escogido después de un problema, idea o concepto que quieran aprender o averiguar, de esta manera, se construye con la participación activa de los niños y niñas que van dictando y el adulto escribe a través de lluvia de ideas. Sirve para enriquecer el vocabulario, comprender un tema o aprender más de éste, activar conocimientos previos y además fomentar la creatividad. Es importante tener presente que se escribe todo lo que los niños y niñas digan, sin rechazar nada, aunque no estén en lo correcto ya que eso será parte de la aventura de aprender.

Ejemplo de mapa semántico

Ejemplo de mapa semántico

305En un segundo momento, después de realizar la constelación de palabras o lluvia de ideas, en conjunto planifican cómo averiguar de este tema, de dónde y cómo podemos obtener la información. Se puede hacer un cartel grande e ir escribiendo nuevamente, probablemente con responsables que voluntariamente quieran averiguar del subtema, por ejemplo, ¿por qué el mar es salado?, ¿por qué flotan los barcos?, ¿cómo se producen las olas?

306Los educadores pueden reunirse posteriormente y hacer alguna tabla u organizador donde de manera esquemática vean cómo dar cuenta de los objetivos a priori planteados. Al respecto es muy importante que antes se planteen los objetivos y se desarrollen las experiencias favoreciendo éstos y no al revés. Evidentemente emergen nuevos objetivos cada vez que hay un tema o proyecto nuevo. A modo de ejemplo:

Grupo de niños entre 4 a 6 años. Tema propuesto: El Mar

Grupo de niños entre 4 a 6 años. Tema propuesto: El Mar

2.12. Planificación e innovación

Innovar es hacer extraordinario lo cotidiano, es producir aportes significativos en búsquedas que no por propias, dejan de ser universales, ni por tomarse de otros ámbitos, dejan de ser pertinentes, pero requieren desde siempre una postura frente al mundo.
Gabriel García Márquez

307En muchos países los (as) educadores (as) han estado sujetos a formatos estructurados de planificación, donde se anticipan objetivos, actividades de los niños y niñas, lo que debe hacer el adulto y hasta qué evaluar.

308En respuesta a la flexibilidad curricular y el rol protagónico de los niños y niñas, se hace necesario contar con educadores que sean innovadores, que piensen diferente, como señala Peralta, que sean perseverantes y tengan la capacidad de sistematizar, para ir “desarrollando esas ideas iniciales que surgen desde diferentes caminos, y que se expresan en una propuesta educativa” (2008: 21).

309Para Martín-Gordillo y Castro Martínez (2014), el trabajo de los educadores se desarrolla permanentemente entre tensiones opuestas en relación con la innovación. Por un lado, educar innovando y promover en los propios estudiantes actitudes autónomas es indispensable en la labor docente, y para conseguirlo los educadores deben ser autónomos y responsables en el desempeño de su trabajo.

310Tomando como referencia algunos de los comportamientos innovadores señalados por de Kleysen (2001), haremos algunos alcances desde la educación infantil:

Innovación y desafíos en educación infantil

Comportamiento de innovadores

Retos para los educadores que quieren innovar

Capacidad para explorar y reconocer oportunidades.

Investigar nuevas teorías y estrategias didácticas. Reconocer las diferencias, los grupos diversos o distintos como oportunidades de aprender y hacer mejoras.

Capacidad para prestar atención a aspectos no rutinarios del trabajo.

Romper con rutinas establecidas, analizar las prácticas pedagógicas y su sentido actual. Por ejemplo, señales (cantos que anticipan qué hacer) que muchas veces vienen de corrientes conductistas que se alejan a los enfoques actuales.

Capacidad para generar ideas y soluciones.

Sentirse capaz, como profesional de la educación y no solo reproductor de programas o ideas de otros.

Capacidad para definir los problemas en términos amplios.

Realizar diagnósticos, generando información valiosa con respecto a las familias, agentes educativos del centro educativo, comunidad, espacios, la jornada de trabajo, la forma de planificación o evaluación u otros componentes del currículo, planteando problemas y propósitos diseñando planes de trabajo.

Capacidad para compartir ideas, discutirlas y seleccionar colectivamente las mejores.

Trabajar en equipo compartiendo generosamente problemas, desafíos e ideas y aceptando las de los demás y buscando juntos la mejor respuesta.

Capacidad para probar los resultados obtenidos.

Poner en desarrollo aquellas ideas que aporten a la mejora, registrando su implementación (documentando con videos, grabaciones, apuntes, etc.).

Capacidad para evaluar los resultados (debilidades y fortalezas de las soluciones experimentadas) tanto en forma individual como colectiva.

Recoger información, analizarla compartiendo con los demás, de manera de tomar decisiones que aporten a la mejora.

Capacidad para involucrar a otros en iniciativas, incluyendo el logro de recursos.

Trabajar de manera sinérgica, buscando apoyo y trabajo en conjunto. No aislarse.

Capacidad para negociar.

Desarrollar la capacidad de dialogar, con otros educadores, familias, directivos compartiendo puntos de vista y especialmente ofrecer fundamentos pedagógicos basados en el bienestar de los niños y niñas frente a propuestas innovativas. Ello implicará seguramente tensiones, polémicas, para llegar a acuerdos que satisfaga a todos y especialmente a los niños y niñas.

Capacidad para implementar nuevas ideas y cambios beneficiosos.

Atreverse a salirse de los esquemas tradicionales. Buscar formas de presentar lo planificado de manera comunicable, simple, flexible y útil.

Fuente: Elaboración propia basada en Kleysen (2001).

Table des illustrations

Titre Niveles de la planificación pedagógica
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Titre Gaby come su comida diciendo “solita solita”, el adulto la felicita y le dice “ ¿te gusta?, tiene papa, carne y zanahorias”.
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Titre Mientras la bebé come el adulto le dice ¿está rico?, ¿te gusta así o te lo parto?
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Titre Ejemplo de objetivo de tipo divergente y experiencias vividas por los niños y niñas mayores de 4 años
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Titre Objetivos divergentes y diversidad de los niños y niñas
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Titre Fuente: Instalación del Jardín Infantil Colores del Viento Punta Arenas Chile.
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Titre Experiencia con una Instalación y Objetivos Emergentes. Gentileza Jardín Infantil Colores del Viento
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Titre Aporte del Jardín Infantil Los Chulenguitos, Puerto Natales, JUNJI, Chile
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Titre Aporte del Jardín Infantil Los Chulenguitos, Puerto Natales, JUNJI, Chile
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Titre Ejemplos de formatos de planificación innovadores
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Titre Ejemplo de Esquema de Planificación. Agradecimientos a Amy Victor Ferreras del centro educativo Kids Created School (República Dominicana).
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Titre Un ejemplo de esquema de planificación.
Légende Planificación Integrada
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Titre En un día de picnic, previo a poner el mantel para comer, algunos niños y niñas lo levantan y dicen ¡juguemos! Las adultas que los acompañan ríen con ellos y acogen sus propuestas ayudándolos a levantar el mantel (aporte de la Comunidad de Aprendizajes Criando Juntos).
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Légende Gaby de 11 meses dice “No ta” al taparse con una mantita. Se la saca y dice riendo “Ahí ta”. La educadora le ha preguntado a su madre a qué juega en casa y ella le comenta que juega mucho a esconderse. De esta manera la educadora replica el juego en el centro educativo, planificándolo con objetivos anticipados, documentando posteriormente y recogiendo todo lo emergente que se dé.
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Titre Niños y niñas disfrutan del Kamischibai en el Jardín Infantil Trawun Antu JUNJI, VIII Región.
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Légende La educadora invita a los niños al patio y así Beatrice descubre su sombra y juega mostrándose feliz unos 15 minutos.
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Légende En las escuelas Reggio Emilia (Italia), inspiradas en la filosofía de Loris Malaguzzi, el retroproyector ocupa un lugar destacado, ya que permite a los niños y niñas sorprenderse, explorar, crear, así como proyectar su cuerpo. En el Jardín Infantil de JUNJI Los Chulenguitos de Puerto Natales, el equipo educativo ha tomado esta filosofía y realizado experiencias como éstas.
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Titre Visita al Museo Artequín de Comunidad de Aprendizaje Criando Juntos. Este museo queda en el sector aledaño al establecimiento educativo.
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Légende Emilio: “Este es mi súper héroe”. Joaquín: “A mí me gustan las arañas. Se me desarma un poco, quiero hacer muchas, muchas.”
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Titre Jardín Infantil Trawun Antu de JUNJI, VIII Región de Chile
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Titre ¿Quién es el centro en lo que se planifica?
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Titre Jardín Infantil Costanera Sur de JUNJI (VIII Región de Chile) planificando un proyecto.
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Titre Etapas del Método de Proyecto
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Titre Diagrama de Venn
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Titre Ejemplo de mapa semántico
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Titre Grupo de niños entre 4 a 6 años. Tema propuesto: El Mar
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© Ariadna Ediciones, 2021

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