Planificación y Evaluación para los Aprendizajes en Educación Infantil desde un Enfoque de Derechos
|Capítulo I. Educación Inicial1
Su relevancia y coherencia con el enfoque de derechos
Texte intégral
- 1 Nos referiremos a Educación Inicial por ser un término más comunicable a nivel internacional refer (...)
Tanto si las clases se imparten en escuelas, en tiendas de campaña o bajo un árbol, todas las niñas y niños deben tener la oportunidad de aprender y desarrollar su potencial. La educación es un derecho, no debería ser solo un sueño
UNICEF 2019
1Hablar de práctica pedagógica, de planificación y evaluación específicamente, está completamente relacionado con el enfoque de derechos hacia los niños y niñas, debido a que en estas acciones pedagógicas hay una relación y un concepto de niño y niña implícito. Ellos son, por una parte, actores (o agentes) sociales donde reproducen las relaciones sociales dominantes y, por otra parte, nos demandan a modificar las concepciones y tareas referidas a la infancia, entendiendo infancia como:
“un concepto que se inscribe en trabajos de diverso tipo, que oscilan entre la omisión del relato de las transformaciones que le afectan, desde perspectivas sustancialistas, y la prescripción absoluta del estatuto de la infancia a partir de intervenciones profesionales y disciplinarias”
Carli 2002: 13.
2Hace ya más de dos décadas en diversos países se han impulsado tratados internacionales y cambios en las políticas públicas para la infancia favoreciendo a ellos como sujetos de derechos, así como por la asignación de los recursos públicos para concretarlas en programas que contribuyan al ejercicio pleno de los derechos de niñas, niños y adolescentes. Ejemplo de ello Chile en 1998 firma la Ley de Filiación que terminaría con las diferencias entre hijos nacidos dentro o fuera del matrimonio. Todos estos cambios fueron impulsados a través de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CDN), aprobada en 1989, lo que tuvo su origen en el Primer Congreso Internacional de Protección a la Infancia, celebrado en París en el año 1883 y posteriormente por la Declaración de Ginebra en 1924, documento que pasó a ser histórico, ya que por primera vez reconocía y afirmaba la existencia de derechos específicos de los niños, así como la responsabilidad de los adultos hacia ellos (UNICEF 2006). Años más tarde, en 1959, se firma la Declaración de los Derechos del Niño de manera unánime por todos los 78 Estados miembros de la ONU. Sin embargo, “la CDN sigue estando en el debate a nivel mundial, a través de un proceso continuo de construcción de las agendas públicas” Picornell-Lucas (2019).
3La Convención de los Derechos de los Niños se estructura en tres principios básicos:
-
Son universales, por lo que deben ser garantizados y protegidos para todos los niños y niñas en igualdad;
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Son indivisibles, en tanto no existen jerarquías entre ellos, y;
-
Son interdependientes, es decir, que para garantizar el cumplimiento de uno es necesario garantizar el cumplimiento efectivo de los demás.
4Por otra parte, la Declaración de los Derechos del Niño establece diez principios fundamentales:
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El derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad.
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El derecho a tener una protección especial para el desarrollo físico, mental y social del niño.
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El derecho a un nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.
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El derecho a una alimentación, vivienda y atención médica adecuados.
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El derecho a una educación y a un tratamiento especial para aquellos niños que sufren alguna discapacidad mental o física.
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El derecho a la comprensión y al amor de los padres y de la sociedad.
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El derecho a actividades recreativas y a una educación gratuita.
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El derecho a estar entre los primeros en recibir ayuda en cualquier circunstancia.
-
El derecho a la protección contra cualquier forma de abandono, crueldad y explotación.
-
El derecho a ser criado con un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos y hermandad universal.
5El gran hito en materia de enfoque de derechos en la niñez y adolescencia es la Convención de los Derechos del Niño. Esta Convención, señala en su artículo 2º que:
61. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales.
7Agregando en su párrafo segundo:
82. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares.
9La Convención exige que los niños sean respetados como personas por derecho propio, con sus propias inquietudes, intereses y puntos de vistas. Para el cumplimiento de este fin, es necesario establecer un marco de leyes, políticas y programas dirigidos especialmente a la primera infancia, (entendida desde el nacimiento hasta los ocho años por esta Convención) con el diseño de un plan de aplicación y supervisión independiente (Superintendencia de Educación 2018).
10Desde la Conferencia Mundial de Educación en Jomtiem (Tailandia) en el año 1990, se afirmó que: “El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga” (Haggis y Sheila 1992).
11Así también, en el artículo referido a la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, se señala que cada persona - niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, las que incluyen conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes. De esta manera se puede apreciar la relevancia de ofrecer oportunidades de aprendizaje variadas, pertinentes e integrales.
12Diez años después de la Conferencia Mundial de Educación para Todos en Santo Domingo (febrero del año 2000), los países de Latinoamérica, el Caribe y América del Norte evaluaron los avances, renovando dicho compromiso de Educación Para Todos para los próximos quince años, ello en el Marco de Acción Regional. En lo que respecta a la educación en general y que apuntan a los niños y niñas menores de seis años, señala:
“Aumento importante en el cuidado de la primera infancia y su educación, en particular en el período de 4 a 6 años.
Priorización de la calidad como objetivo de las políticas educativas.
Creciente preocupación del tema de la equidad y de la atención a la diversidad en las políticas educativas.
Inclusión progresiva de temas de educación para la vida en las modalidades formal y no formal.
Apertura a la participación de actores múltiples: organismos no gubernamentales, padres y madres, y sociedad civil.
Consensos sobre la educación como prioridad nacional y regional”
UNESCO 2000: 36.
13Como se puede apreciar, hay acuerdos internacionales respecto al cuidado y educación de los niños y niñas desde los primeros años, y esta educación debe ser de calidad. Así también la importancia de la equidad, de manera que estas oportunidades lleguen a todos los niños y niñas sin discriminación. Es relevante también hacer notar que ello no es solo tema de la educación tradicional, sino también se abre a las otras alternativas de educación llamada comúnmente no formal. Estos derechos tienen especificidades como se señala a continuación:
“Una de las especificidades propias de los derechos de los niños, a diferencia de los derechos fundamentales o humanos de otros titulares, es que tales derechos son obligatorios y no incluyen la facultad de renunciar a su ejercicio, como ocurre también en términos generales con el derecho a la educación como derecho humano que tiene igualmente carácter obligatorio, no pudiendo optarse por su no ejercicio”
Nogueira 2017: 416.
14Siendo la educación infantil un derecho social para todos los niños y niñas, es necesario reconocerlos desde el nacimiento como sujetos de acción y no solamente de reacción: “ello implica ayudar a crecer a ese niño de manera abierta al mundo, sensible, lleno de iniciativas, porque las iniciativas son inherentes al proceso de construcción de lo humano” (Chokler 2009: 305). A partir de este instrumento, se reconoce a niños y niñas como “sujetos” de derecho y no como meros “objetos” de protección, incapaces de tener injerencia en el mundo. Esto se traduce en que a los niños y niñas se les escuche, se les respete, se les de libertad de escoger, de jugar y sobre todo se les ame.
15A continuación, desarrollaremos la relevancia de los primeros años y posteriormente algunos antecedentes referidos al enfoque de derechos.
1.1. Relevancia de la educación en los primeros años de vida
16Extraño resultaría en estos tiempos que alguien dudara aún de la importancia de los primeros años de vida. Así, desde 1970, a nivel internacional diferentes países se han preocupado de ofrecer educación inicial ampliando la cobertura: “logrando expandirse a un 80 o 90 % de los niños y niñas de 4 a 5 años y a un 20 o 30 % para los de hasta 3 años, ello en países en los que la Educación Infantil es obligatoria a partir de los 5 años como son Argentina, Colombia, Paraguay y República Dominicana o desde los 4 años como es el caso de El Salvador, Brasil, Bolivia, Panamá, Uruguay o desde los 3 años como es Ecuador, México, Perú” (Didonet en Pitluk 2018: 17).
17Desde el punto devista económico, James Heckman (galardonado con el Premio Nobel de Economía en el año 2000) ha señalado que la inversión en educación inicial es la base para el futuro, por lo que “al invertir en los primeros años podremos reducir la pobreza y logramos promover la productividad” (Heckman 2013: 109), logrando retornos mucho más altos que otras inversiones. De igual manera, Robert Fogel, también Premio Nobel de Economía en 1993, señala que: “La calidad del desarrollo de la primera infancia tiene un efecto significativo en la calidad de la población y su éxito en la vida en gran parte se debe a los cuidados otorgados por las madres durante la gestación y del desarrollo fisiológico como espiritual, de los niños y niñas en su primera infancia” (Fogel en Llivina 2012). Ello evidencia la relevancia que se le otorga a la primera infancia, acentuando positivamente el impacto futuro de los niños y niñas que se enfrentan en las edades más tempranas a experiencias pedagógicas que sean lúdicas e integrales y que, al mismo tiempo, animen a la construcción de aprendizaje, utilizando como recurso el juego.
18A nivel mundial se presentan algunos estudios que avalan el impacto de una educación de calidad en la primera infancia. Las investigaciones revelan la relación directa que existe entre niños y niñas que se enfrentan a experiencias pedagógicas durante los primeros años de su vida y el resultado favorable que acaece en su posterior desarrollo y/o rendimiento académico. Un estudio realizado en Francia por UNICEF (2008) en torno a las ventajas futuras de los niños y niñas que asisten a Educación Parvularia desde la más temprana edad, manifiesta que mientras más tiempo un niño o niña asiste a un centro de Educación Parvularia, obtendrá mejoras en cursos posteriores en primaria o educación básica. De igual modo, Blanco propone cuatro argumentos que sustentan la importancia de una educación en los primeros años de vida: “La importancia para el desarrollo humano y de las sociedades; su positivo impacto en los resultados de aprendizaje y en estudios posteriores; su alto poder para equiparar la igualdad de oportunidades; y su alto retorno educativo” (Blanco 2005: 20).
19Otras investigaciones en materia de educación en primera infancia expresan que el impacto de participar en programas de atención temprana no solo se remite a la obtención de logros académicos futuros, sino también puede resultar un predictor de las habilidades sociales y/o blandas de un niño o niña. Bengt-Erik Andersson realizó un estudio a largo plazo en Suecia, comparando niños y niñas que habían asistido a centros educativos con quienes no habían participado de algún programa. Los resultados de este estudio señalan, primeramente, que los mejores logros académicos en niños y niñas de hasta trece años estaban asociados a la participación de estos en la educación y los cuidados que habían recibido durante la primera infancia, por tanto, es altamente recomendable la entrada en un servicio de cuidado infantil desde una etapa temprana, lo que dará como efecto un adolescente creativo, sociable, independiente, así como otras características favorables (UNICEF 2008).
20Sin embargo, el impacto no será efectivo si las experiencias no son de calidad, como lo expresa Dahlberg, quien señala que la calidad “es un concepto construido, de naturaleza subjetiva y basado en valores, creencias e intereses, más que una realidad objetiva y universal” (Dahlberg 2005: 17). De esta manera, los beneficios que logran los niños y niñas al acceder a programas de educación en la primera infancia resultan tener proyecciones ventajosas en el tiempo, en términos académicos, de interacción con pares y adultos, en habilidades cognitivas y sociales, además de un notable desarrollo emocional y lingüístico (UNICEF 2008). Por otra parte, estudios han demostrado la importancia de la educación en primera infancia relacionándola con la reducción de la pobreza, la desigualdad y las desventajas, manifestándose como una oportunidad para los niños y niñas que provienen de sectores socioculturalmente desfavorecidos. Así lo expresan los investigadores canadienses Cleveland y Krashinsk, quienes, habiendo analizado los datos encontrados en esta materia, llegaron a la siguiente conclusión: “Esencialmente, estos estudios han determinado que los buenos cuidados infantiles pueden tener efectos muy positivos en estos niños y que las ventajas pueden ser duraderas. En particular, los buenos cuidados infantiles pueden compensar, al menos parcialmente, la vida familiar en un hogar desfavorecido” (UNICEF 2008: 10).
21Numerosos estudios en los distintos distritos de Estados Unidos dan cuenta de los beneficios que surgen a partir de la participación de los niños y niñas en programas de educación durante la primera infancia, tales como Abecedarian Project en Carolina del Norte. Asimismo, el estudio de Schweinhart en 2004 (citado en López 2006) sobre el Proyecto Preescolar de High/Scope Perry en Ypsilanti (Michigan), muestra los efectos de una educación de la primera infancia de calidad, donde se les realizó un seguimiento a niños y niñas desde su ingreso al centro infantil (aproximadamente desde los 3 o 4 años) hasta los 40 años. Una de las conclusiones es que la participación de los niños y niñas en un programa de educación inicial de alta calidad, con aprendizajes activos a los tres y cuatro años, establece las bases para lograr ser una persona exitosa, pese a los efectos negativos de una infancia precaria. Es así como se puede decir que el participar de experiencias de aprendizaje de calidad consigue aportar al desarrollo y aprendizaje posterior de las personas.
22Otro factor importante es la relevancia desde el punto de vista del desarrollo cerebral en los tres primeros años de vida. Estudios relacionados con las neurociencias han demostrado que “los últimos tres meses de la gestación humana, así como los primeros meses de nuestra vida extrauterina, implican una alta demanda adaptativa y de selección de las neuronas y de sus relaciones comunicativas” (Zuluaga 2009: 114) que durante el primer año de vida. El cerebro triplica su peso como demostración de normalidad en los procesos cruciales para todo ser humano: crecimiento (aumento de la masa celular) y desarrollo (especialización celular). En el segundo año, adquiere tres cuartos de su peso total y al tercer año de vida presenta una actividad nerviosa dos veces más significativa que la de un adulto. Las investigaciones realizadas por diferentes neurocientíficos demostraron que el cerebro realiza 1,8 millones de nuevas sinapsis por segundo entre los dos meses de gestación y los dos años, y que el 83 % del crecimiento dendrítico ocurre después del nacimiento (Campos 2010). Estos datos referidos al desarrollo del cerebro en la infancia asombran, y en especial entre los 0 y 3 años: “etapa de mayor plasticidad cerebral en la que se conforma y selecciona el proceso de sinapsis o conexiones entre las células nerviosas, formando una compleja red de enlaces de circuitos eléctricos; esta construcción neurológica posibilita el aprendizaje” (Flores 2013), duplicando la actividad que se tiene de adulto. Según indican las investigaciones recientes, podrían haber alrededor de 1 millón de conexiones por segundo en los recién nacidos. Pero, “a medida que se desarrolla el cerebro, las conexiones neuronales se van formando y modificando como respuesta a las experiencias positivas y negativas” (Shonkoff et al. 2012: 232).
23F. Mustard y A. Kotliarenco entregaron valiosa información sobre cómo aprende el (la) niño (a) y la importancia de las experiencias sensoriales durante la primera infancia. Antecedentes relativos al desarrollo cerebral señalan que este no solo depende de la carga genética que trae el (la) niño (a), sino también de las experiencias de la vida cotidiana, por lo que la interacción entre ambas permitiría un saludable desarrollo del cerebro; de este modo: “la experiencia adquirida a través de los canales sensoriales en los primeros años de vida establece la manera en que las diferentes partes del cerebro y las vías biológicas se desarrollan y funcionan, lo que influye sobre la inteligencia, el alfabetismo, el comportamiento y la salud física y mental” (Mustard 2006: 19).
24Los primeros años de vida son el ciclo de mayor plasticidad cerebral, donde las experiencias tempranas influyen sobre el desarrollo del cerebro, la salud, el comportamiento y el alfabetismo, por lo cual podemos afirmar que la educación inicial temprana redimensiona el desarrollo infantil (Mustard 2006). Por lo anterior, queda clara la importancia del desarrollo infantil y las experiencias de aprendizajes en los primeros años y las consecuencias futuras positivas o negativas según el acceso a esas oportunidades. La conexión establecida entre neuronas es trascendente para el desarrollo cerebral, porque esas vías neuronales formadas durante los primeros años de vida determinan, en gran medida, la forma en que aprendemos, pensamos y actuamos en la vida adulta (Kotliarenco 2002).
25Expuesto lo precedente, son de relevancia las oportunidades de aprendizaje que tengan los niños y niñas en los primeros años de vida, incrementando así la sinapsis entre neuronas. De esta manera, los “primeros pasos, las primeras palabras y frases, las travesuras, la exploración, el descubrimiento, las habilidades físicas, sociales y emocionales que cada día son más significativas, son la confirmación visible de un cerebro en constante desarrollo, determinando el desarrollo cerebral […] formando funciones cerebrales fundamentales” (Campos 2010: 50).
26Dada la relevancia de esta etapa de vida, se ha afirmado que durante el desarrollo del bebé existen “períodos sensibles” o “ventanas de oportunidades” para ciertos aprendizajes, debido a que el cerebro estaría más activo que en cualquier otro momento de la vida, es por ello por lo que este período es denominado “crítico”. Antes de los tres años, el cerebro presenta una plasticidad neuronal en ciertas áreas, “a través de las cuales se adquieren con mayor facilidad los distintos tipos de conocimientos y habilidades” (Kotliarenco 2002) con los que se finaliza el proceso iniciado en la etapa prenatal.
27Estas ventanas de oportunidades se manifiestan en algunos sistemas sensoriales, como la visión, la audición y probablemente el tacto y, para algunos estudiosos, ello debe potenciarse desde antes del nacimiento (Tomatis en Ibarra 2011), ya que se sabe que en el feto lo primero que se desarrolla es el oído y a las 12 semanas los nervios; pulmones y diafragma empiezan a sincronizarse con los primeros patrones de sonidos absorbidos por el sistema nervioso: corazón de la madre, ruidos de su digestión, de su respiración, de la voz por medio de las vibraciones que se transmiten a través del líquido amniótico, captándose incluso ruidos del exterior. Ello lleva a que aprenda los sonidos de su idioma materno desde el vientre.
28Como se ha afirmado, durante la primera infancia los circuitos de la corteza cerebral poseen un estado de alta plasticidad (adaptaciones de los circuitos neuronales frente al aprendizaje o frente a las contingencias) que facilita su modificación. En esta etapa del desarrollo, la ausencia de experiencias sensoriales, principalmente las relacionadas con la visión y la audición, puede tener serias consecuencias funcionales (Campos 2010). Por consiguiente, la didáctica debiera basarse en los aportes de las neurociencias, lo que se ha denominado neurodidáctica.
29Por lo expresado anteriormente, es de relevancia que al diseñar, desarrollar y evaluar programas se consideren las condiciones ambientales y los contextos en que se desarrollan los niños y niñas, ya que literalmente “esculpen” el cerebro. Como señalan investigaciones (Gerhardt en Angulo y Stella 2013), el área prefrontal del cerebro es considerada como el cerebro social y no se desarrolla automáticamente, ello es resultado de las respuestas frente a la interacción que el bebé experimenta, pero estas deben ser atractivas, relevantes, no limitadas a palabras o instrucciones. En tal sentido, el educador debe proveer de importantes y desafiantes experiencias de aprendizaje, impulsando a reflexionar tanto a educadores (as) como a adultos familiares, frente a lo que es bueno para los niños y niñas, sin situaciones artificiales o poco naturales y que sean especialmente gratas y desafiantes para ellos. Como expresan Friedrich y Preiss, el principio fundamental de la neurodidáctica es “hacer que los infantes aprendan en consonancia con sus dotes y talentos […] solo los pedagogos que conocen las capacidades de sus alumnos, pueden alimentar el cerebro que aprende con lo que anhela” (Friedrich y Preiss 2003: 45). Así se debe resguardar que la base de toda acción educativa en esta etapa de vida conserve los paradigmas y principios vigentes y propios de una pedagogía de la primera infancia, a lo cual se pueden agregar aportes específicos de acuerdo con sustentos teóricos aportados por las neurociencias, constituyendo la neurodidáctica. Haciendo una relación con lo que plantea Zabalza, estas experiencias deben tener algunas características y una de ellas es el respeto a la singularidad de ellos (as) y de su contexto familiar y cultural: “A la escuela de la infancia acceden niños-ambiente, niños de carne y hueso, por tanto, diversos y no idénticos. Las experiencias-actividades deben partir de las necesidades de los niños y niñas, prestando especial atención a aquellas motivaciones infantiles hoy más depauperadas y marginadas en la familia y en el contexto social, la comunicación, la socialización, el movimiento, la exploración, la autonomía, la fantasía, la aventura, la construcción” (Zabalza 2008: 76).
30En los últimos años, UNICEF (2017) continúa haciendo llamados a la protección de la infancia donde, si bien desde el nacimiento a los 3 años el cerebro evoluciona rápidamente, y son de relevancia la nutrición, la protección y la estimulación positiva que recibe por medio del juego, la lectura, el canto y las interacciones con adultos cariñosos. Posteriormente, y hasta su ingreso a la escuela (a los seis años), la atención de la salud, la nutrición y la protección siguen siendo importantes en esta fase, pero las oportunidades de aprendizaje temprano en el hogar y en los centros educativos de calidad son también fundamentales.
31Además de la importancia a nivel de la estructura cerebral, los primeros años son claves en el desarrollo de la personalidad, entendiendo esta como un constructo sumamente complejo, sin embargo, se puede decir que es el sistema abierto de rasgos suficientemente estables lo que caracterizan el perfil operativo de cada persona; es decir, el conjunto de cualidades de su dinámica cognitiva y tendencial, así como los estados emocionales. Para Larsen y Buss (2005): “la personalidad es el conjunto de rasgos psicológicos y mecanismos dentro del individuo que son organizados y relativamente estables, y que influyen en sus interacciones y adaptaciones al ambiente intrapsíquico, físico y social”.
32Durante los primeros años de vida se desarrollan los primeros vínculos, también llamado vínculo primario, lo cual es clave en la conformación de la personalidad y marca en gran medida el estilo de convivencia de la persona con sus semejantes (Martínez-Priego, Anaya y Salgado 2014). John Bowlby propuso la Teoría del Apego (1969), en la que describe la importancia de las experiencias enriquecedoras entre los niños, niñas y los adultos que los acompañan desde los primeros días de vida, las que influirán durante toda la vida de la persona. Así, por ejemplo, en el primer año de vida donde el bebé es totalmente dependiente, el desarrollo de la confianza se basa en la seguridad que le brindan los adultos cercanos, y especialmente aquella persona significativa, normalmente la que está más tiempo con él o ella, y la interacción que tenga. De esta manera si un niño o niña desarrolla con éxito la relación, recibiendo seguridad y confianza, se sentirá protegido en el mundo que les rodea y, por el contrario, si falta la confianza tendrá inseguridad y la creencia de que el mundo es inconsistente e impredecible (Larsen y Buss 2005). Por tal fundamento, se afirma que los niños y niñas necesitan de la seguridad afectiva para crecer, aprender y desarrollarse plenamente, la cual es brindada por el vínculo de apego que se construye a partir de la calidad de las interacciones cotidianas que tiene con el adulto (Chokler 2009), familiares, educadores o cuidadores.
33En síntesis, dada la importancia de los primeros años de vida, es una gran responsabilidad para el (la) educador (a) planificar experiencias que sean desafiantes, lúdicas, con una importante carga afectiva para los niños y niñas para, posteriormente, evaluar dichas prácticas pedagógicas de manera de continuar por el camino adecuado.
1.2. El enfoque de derechos en la educación inicial
34¿Por qué relacionar el enfoque de derechos y la educación infantil? Para comenzar, mencionaremos antecedentes internacionales y legales.
35El enfoque de derechos se entiende como el paradigma que permite comprender de forma holística a la infancia, fundamenta el desarrollo del potencial de las personas, pero además busca el reconocimiento de que toda persona es titular de derechos y deja atrás las prácticas centradas con la identificación y satisfacción de necesidades básicas de la población (Herczog 2012). En otras palabras, se pasa de ser adultos que proveen servicios a quienes ofrecen oportunidades para su desarrollo pleno. Es importante señalar que el concepto “enfoque de derechos” se empieza a utilizar a fines de los años noventa, dando cuenta del grado de involucramiento que tenían las políticas públicas dirigidas a la infancia, niñez y adolescencia, con los principios planteados por la Convención sobre los Derechos del Niño (Valverde 2008). De esta manera el foco, cuando se habla o trabaja con infancia, ya no es desde las necesidades, carencias o limitaciones, sino de sus derechos y en respuesta a ello el Estado Garante de los mismos.
36Teniendo como referencia que el enfoque de derechos es un marco conceptual para el proceso de desarrollo humano basado en las normas internacionales y orientado a la promoción y la protección de los derechos humanos, en el caso de la infancia, el diseño, implementación y ejecución de las políticas, planes y programas relacionados se orientan hacia una perspectiva de “enfoque de derechos”, en contraposición al “enfoque de necesidad” que primaba con anterioridad a los acuerdos internacionales respecto a ello. Coherente con aquello el “interés superior” hace un llamado a que ante un conflicto prevalecerán los derechos de ellos. Este debería de actuar como principio en las agendas públicas de los diferentes países y hacerlo visible y que toda la sociedad se comprometa, teniéndolo presente y hacerlo un hecho en las comunidades educativas y evidentemente en las familias, siendo cada uno de los adultos e instituciones garantes de ello.
37El enfoque basado en las necesidades concibe a las personas como objeto (material e inanimado) antes que como sujeto con experiencia, que mantiene relación con otros y es capaz de transformar su realidad. En cambio, la aplicación de un enfoque de derechos sí obliga a los Estados a hacerse responsable del cumplimiento de esos derechos. De todas maneras, en muchas ocasiones son enfoques que tienden o podrían complementarse, porque ambos tienen como fundamento el deseo de colaborar con la super vivencia de las personas (Superintendencia de Educación 2018).
38En el caso de los educadores y comunidades educativas, éstos debieran ser garantes de los derechos de los niños y niñas, convirtiéndose en co-responsables (Valverde 2008), por tanto, es necesario que se realicen instancias de reflexión ante cada uno de ellos y su concreción. En tal sentido, debe plasmarse en los proyectos educativos desde las diferentes líneas de acción: familia, personal educativo y comunidad, y en cada una de las experiencias pedagógicas, incluidas la planificación y evaluación.
39Existen diversas experiencias internacionales que han probado los beneficios de la incorporación de los derechos de la infancia y la ciudadanía global en los centros educativos, como Canadá con el programa Rights, Respect and Responsability (2011) o en el Reino Unido el programa Rights Respecting Schools Award (2008), ambos de UNICEF, que proveen de un marco de actuación a los centros educativos para incorporar la Convención de los Derechos de los Niños. Se ha demostrado a través de evaluaciones beneficios para toda la comunidad educativa (Covell en Urrea et al. 2018). Estos son: (1) mejora de la autoestima del alumnado, (2) reducción de los prejuicios, (3) mejora de las conductas y las relaciones entre los miembros del centro, (4) satisfacción entre el profesorado, (5) mejora de los resultados académicos y (6) reconocimiento de todos los miembros de la comunidad (Sebba y Robinson en Urrea et al. 2018).
40Desde la educación infantil nos encontramos, en el caso de Chile, con políticas públicas alusivas al derecho de acceso a la educación infantil, como es el caso de la política de calidad educativa de Fundación Integra, desarrollada en conjunto con diferentes agentes y miembros de las comunidades educativas, incluido los niños y niñas. Dicho documento señala la relevancia de “garantizar el derecho a una educación parvularia de calidad a los niños y niñas, a través de salas cuna, jardines infantiles y modalidades no convencionales para que puedan desarrollarse plenamente” (Fundación Integra 2017: 18). De esta manera, deja de manifiesto la incorporación de la calidad educativa como uno de los ejes de la política pública, la cual visualiza y contempla al niño como sujeto de derecho y destaca su capacidad de transformación social, sosteniendo y comprometiéndose con el derecho a la educación, el cual se debe promover para todos los niños y niñas de forma transversal, considerando la protección y formación integral de la primera infancia (Navarro en Rivera et al. 2019).
41Como se puede ver, si bien el Estado debe ser garante de los derechos de los niños y niñas, la sociedad en general debe serlo. Sin embargo, para muchas personas esto se invisibiliza o le restan importancia ya que, como se sabe, la configuración de las infancias se remite esencialmente por las concepciones presentes en cada sociedad en particular y en esto la escuela o los educadores juegan un rol preponderante. De esta manera los centros educativos aparecen como claves en lo que refiere a la definición de concepciones de infancia, reconociéndose como las instituciones que promueven y construyen un discurso específico acerca de la niñez, proponiendo y diseñando prácticas pedagógicas específicas según la edad, grado y características de cada grupo de niñas y niños (Cisternas y Zepeda 2011). De esta manera y muy particularmente los y las educadoras y técnicos (u otros agentes educativos que están en los centros educativos u otro tipo de programas) son quienes favorecerán sus derechos, brindándoles espacios y prácticas cotidianas, proponiéndoles experiencias enriquecedoras, escuchándolos y dándoles oportunidades de juego, movimiento, favoreciendo distintos lenguajes, la curiosidad, la iniciativa, globalidad de la acción y aprendizaje, trabajo en grupo y cooperación, todo ello propio de la Educación Infantil distintiva de otras etapas (Didonet en Pitluk 2018). Siendo imprescindible, por tanto, que dichos agentes educativos ejerzan su rol como promotores de la política pública, para aunar criterios en una consecución lógica de quehacer pedagógico-social desde una perspectiva verídica y responsable como profesionales de la educación (Leiva 2019).
42Sin embargo, esto no será de la mejor manera si el educador y el equipo de trabajo no analizan cuál es el concepto de niño y niña que tienen y cómo los imaginarios que tienen con respecto a las infancias tienen implicancias es sus decisiones pedagógicas. Del mismo modo, es relevante que se aborden los derechos de los niños y niñas desde la educación inicial, especialmente por el estrecho lazo que une a educadores con las familias, donde es necesario que juntos revisen su posición al respecto, entendiendo que la familia cumple un rol fundamental en el desarrollo y bienestar de los niños y niñas, siendo el espacio donde ellos pueden sentirse queridos, protegidos y acogidos. Por tanto, lo expuesto es muy lejano a “enseñarles” los derechos a los niños y niñas, sino que satisfacer y promoverlos con ellos.
43Como una forma de concretar (y muy a modo de ejemplo) presentamos el siguiente cuadro donde se han seleccionado algunos derechos de los niños y niñas y su operacionalización en la educación infantil, con énfasis en la planificación y evaluación.
Los derechos de los niños y su concreción en las prácticas pedagógicas
Derecho |
Ejemplo |
A la vida, el desarrollo, la participación y la protección. |
En toda situación educativa se debe respetar y favorecer el desarrollo humano, se deben generar permanentemente espacios de participación donde los niños y niñas escojan, den ideas, se acojan éstas, así como se les proteja de situaciones incómodas o riesgosas. |
A tener un nombre y una nacionalidad. |
Desde que la familia se acerca a matricular a su hijo se le debe preguntar su nombre completo y éste debe usarse, evitando completamente apodos o nominaciones que los denigren. |
A saber quienes son nuestros papás y a no ser separados de ellos. |
Sin importar el trabajo, condición social o familiar, se debe hablar bien de sus padres e integrarlos en la labor educativa. |
A crecer sanos física, mental y espiritualmente. |
La experiencia pedagógica debe favorecer una educación integral tanto física, mental y espiritual. |
A que se respete nuestra vida privada. |
Los educadores deben ser muy cuidadosos de no exponer temas personales de los niños y niñas ante los demás y menos aún delante de ellos. |
A tener nuestra propia cultura, idioma y religión. |
Es necesario incorporar la cultura local y familiar en las prácticas pedagógicas, privilegiar la lengua materna y respetar las diferentes creencias, sin imponer las de los educadores. |
A que nuestros intereses sean lo primero a tenerse en cuenta en cada tema que nos afecte, tanto en la escuela, los hospitales, ante los jueces, congresistas u otras autoridades. |
Permanentemente debemos de observar a los niños y niñas, o cuando son más grandes, preguntarles por sus intereses, sin imponer temas a trabajar lejanos a éstos. |
A expresarnos libremente, a ser escuchados y a que nuestra opinión sea tomada en cuenta. |
Cuando permitimos que los niños canten, dibujen o se muevan libremente sin dar modelos a repetir, estaremos favoreciendo este derecho, lo mismo cuando los escuchamos y valoramos lo que dicen. |
A no ser discriminados por el solo hecho de ser diferentes a los demás. |
Acoger y valorar permanentemente su diversidad es un derecho y una gran posibilidad de desarrollo para todos. |
A no tener que realizar trabajos peligrosos, ni actividades que afecten nuestra salud o entorpezcan nuestra educación y desarrollo. |
Cada experiencia que ofrecemos a los niños y niñas debe de ser de acuerdo con sus posibilidades y que realmente sean un aporte a su educación y desarrollo. |
A que nadie haga con nuestro cuerpo cosas que no queremos. |
Como educadores debemos de vigilar que todo adulto que esté con los niños y niñas sea respetuoso con ellos. |
A aprender todo aquello que desarrolle al máximo nuestra personalidad y nuestras capacidades intelectuales, físicas y sociales. |
Ofrecer experiencias desafiantes, donde disfruten y aprendan aquello que promueva diversos tipos de aprendizaje. |
A descansar, jugar y practicar deportes. |
Ofrecer y alternar actividades dinámicas y tranquilas, así como ser flexibles cuando uno o más niños quieren descansar. Por otro lado, permitir que jueguen libremente y además considerarlo en las prácticas pedagógicas. |
A vivir en un medio ambiente sano y limpio y disfrutar del contacto con la naturaleza. |
Las experiencias pedagógicas no solo son en aulas, por el contrario, debemos de ofrecer el contacto permanente con el medio natural. |
A reunirnos con amigos para pensar proyectos juntos o intercambiar nuestras ideas. |
Propiciar que inventen y desarrollen proyectos en conjunto, enriquece sus aprendizajes y la mejor convivencia. |
Elaboración propia en base a la Convención de los Derechos de los Niños.
1.3. Relación juego y aprendizaje: contribuciones desde las ciencias del desarrollo a una perspectiva de derechos2
- 2 Esta sección está escrita por Mauricio López Cruz, académicos del Departamento de Psicología de la (...)
44En un informe reciente sobre la situación de los derechos del niño en Chile se mencionaba: “el preocupante incremento del sobrepeso y obesidad, el alto consumo de drogas y tabaco, los altos niveles de violencia grave que afectan a niños (as), el abandono, las largas permanencias y las situaciones catastróficas que viven los (as) niños (as) institucionalizados, así como los altos niveles de desigualdad según los ingresos familiares” (Consejo Nacional de la Infancia 2017: 154).
45Son muchos los desafíos que enfrentamos en cuanto a inequidad e injusticia con la infancia, así como a vulneraciones de los derechos humanos que se cometen en contra de niñas, niños y adolescentes en Chile. Por otra parte, en el marco de la nueva institucionalidad dedicada a la infancia, se ha afirmado la necesidad de monitoreo y diagnóstico más certero respecto al estado de cumplimiento de los derechos de niñas y niños (Consejo Nacional de la Infancia 2017). En este texto, desarrollamos algunos argumentos en torno a uno de los derechos consagrados en la Convención de los Derechos del Niño, el derecho al juego, como parte de la problemática más amplia de los procesos de desarrollo y aprendizaje en la infancia, y desde el punto de vista del conocimiento científico actual en las ciencias psicológicas, del desarrollo y de la educación, de manera de revisar cómo los avances en el conocimiento en estos campos pueden contribuir a la reflexión y formación continua de las y los profesionales de la educación, con un horizonte de transformaciones que contribuyan a una mayor justicia social.
46Primeramente, una de las perspectivas planteadas sobre justicia social en la educación de niñas y niños apunta a la búsqueda de aprendizajes prioritarios que constituyan la base común de conocimientos y cultura para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática a lo largo de la vida. En este sentido, la educación desde la etapa inicial debe considerar capacidades morales, intelectuales y físicas para ser miembros plenamente cooperantes de la sociedad (Bolívar 2012). En los primeros años esa base común puede ser proporcionando las oportunidades apropiadas para el juego libre en el niño. El juego es una necesidad fundamental en el desarrollo evolutivo (Linaza 2009) y, por lo tanto, se deben garantizar los tiempos y espacios para que este se desenvuelva en plenitud (Comité de los Derechos del Niño 2013).
47Por una parte, se argumenta que la justicia implica identificar las necesidades mínimas que permiten a los sujetos desarrollarse y participar satisfactoriamente en el mundo social sin ver afectados sus intereses vitales (González 2008). Por otra parte, se plantea que los aprendizajes iniciales como la lectura, la escritura, la expresión oral y las actitudes básicas para aprender -las que se activan en la infancia mediante el juego- son necesarios para que los seres humanos puedan desarrollar plenamente sus capacidades, mejorar la calidad de su vida y tomar decisiones fundamentadas (UNESCO 1990). Asimismo, salud física y autonomía serían las necesidades universales y, por tanto, condiciones indispensables para que niñas y niños puedan desarrollarse física, psicológica y socialmente. Como parte de la autonomía, la participación y el juego se definen como satisfactores primarios (Ochaita y Espinosa 2012).
48La participación, por un lado, implica un proceso permanente de intercambio de información y diálogo entre adultos y niños sobre la base del respeto mutuo en el que aprenden la manera en que sus opiniones y las de los adultos se tienen en cuenta y, por tanto, un instrumento para estimular el desarrollo de su personalidad y la evolución de su facultad para formarse una opinión libre sobre todos los asuntos que les afectan [Comité de los Derechos del Niño 2009). Además, en estas actividades los niños desarrollan sus facultades mentales mediante un protagonismo activo que conlleva la asunción de responsabilidades y la realización de contribuciones (Lansdown 2005). Por otra parte, las oportunidades de participar en juegos iniciados por ellos mismos potencian la actividad física y la inmersión en la vida cultural enriquece la interacción lúdica con nuevas ideas, papeles y experiencias, lo que le ayuda a construir su posición social en el mundo (Comité de los Derechos del Niño 2013).
49Se ha observado, por ejemplo, que al interactuar con sus pares los niños crean su propio lenguaje, mundos secretos, fantasías y otros conocimientos culturales. Por una parte, los niños reproducen, transforman, crean y transmiten la cultura a través de su propio juego en diferentes formas: canciones, danzas, cuentos y dibujos (Bruner 1986). En segundo lugar, los juegos de simulación ponen en acción escenarios narrativos que requieren la habilidad para crear modelos internos de la situación narrativa, vincular acciones y eventos en una trama coherente, así como la disposición de entrar en el punto de vista de cada personaje (Nicolopoulou 2007). Por otra parte, el interés que despiertan en ellos las pantallas digitales puede explicarse por el estímulo que brindan para el juego imaginativo a través de personajes y narrativas de mundos virtuales (Marsh et al. 2015).
50Finalmente, la Convención de los Derechos del Niño establece que niñas y niños deben participar plenamente en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento. Se argumenta, así, que el juego inclusivo debe facilitarse en la educación, ya que contribuye a que los niños exploren y aprendan, favoreciendo capacidades de negociación, toma de decisiones, resolución de conflictos e innovación. Por consiguiente, el juego se considera, junto al descanso, el esparcimiento y las actividades recreativas, un aspecto fundamental para el desarrollo óptimo e integral del niño (Comité de los Derechos del Niño 2013).
51Sin embargo, se ha constatado el limitado reconocimiento y realización de este derecho. Por una parte, se concluye que los tiempos y espacios en que los niños pueden dedicarse al juego y la creatividad espontáneos se ven reducidos por las exigencias de la escolarización cada vez más temprana (Comité de los Derechos del Niño 2013). Asimismo, en el estudio de seguimiento respecto al cumplimiento de los derechos del niño en Chile, el capítulo dedicado al derecho al juego, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes recoge solo indicadores para actividad física, y actividades artísticas y culturales. Se señala también que es difícil conocer la situación del cumplimiento de estos derechos en la actualidad por la falta de información sistematizada y la ausencia de indicadores que permitan comparaciones internacionales (Consejo Nacional de la Infancia 2017).
52Dentro de los datos que están disponibles, se señala que la participación de niñas y niños en actividades relacionadas con la recreación y la cultura como parte de su formación integral es escasa. Se reporta, asimismo, que, dentro de los derechos más significativos para niñas y niños, el derecho a jugar ocupa el segundo lugar en el grupo de 1° a 4° Básico, y el tercer lugar en el grupo de 5° y 6° básico. Respecto del nivel de participación en actividades recreativas y deportivas, en tanto, se informa que el 59 % de éstos realizó deporte o actividad física en la semana anterior a la encuesta. Además, el porcentaje de niñas, niños y adolescentes que participaban en actividades artísticas y culturales el año 2012 era de 11 % (5 a 8 años) y 28 % (9 a 17 años). El informe concluye que no se cuenta con datos para todos los grupos de edad, que la información es insuficiente para un análisis comparativo internacional y que no se cuenta con información sobre la percepción de niñas y niños sobre las oportunidades de realizar actividades deportivas, culturales y de esparcimiento en su comunidad (Consejo Nacional de la Infancia 2017). Datos más específicos sobre la situación del juego en contextos educativos muestran que el tiempo dedicado al juego -en un estudio en 12 salas de jardín infantiles- representa el 4 % de la jornada y que el juego guiado es casi inexistente en las salas de transición menor en 58 establecimientos de todos los niveles socioeconómicos (Grau et al. 2018).
53Pero ¿qué sabemos actualmente desde las ciencias del aprendizaje y el desarrollo respecto a la naturaleza psicológica e instrumental del juego que nos ayude a comprender mejor su valor para el desarrollo cognitivo y social? Vygotski (1978) afirmó hace un siglo que “la acción en la esfera imaginativa, la creación de propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos hacen del juego el punto más elevado del desarrollo preescolar”. Argumentó que, a diferencia de la vida real, en el juego la acción se subordina al significado, que actuar roles en juegos imaginarios requiere seguir determinadas reglas de comportamiento, que la creación de una situación imaginaria es la primera manifestación de su emancipación de las limitaciones que surgían de su interacción con el mundo y que, por todo ello, el juego creaba una zona de desarrollo próximo en el niño. Desde conceptualizaciones más contemporáneas se argumenta que la actividad lúdica produce alegría, sorpresa o sentimiento de superar dificultades, implica un elevado involucramiento, compromiso y concentración en la actividad, genera un ciclo iterativo de intentar nuevas posibilidades, comprobar hipótesis y descubrir nuevas preguntas, promueve la interacción social y permite al niño encontrar significado a lo que hace vinculando las nuevas experiencias con su conocimiento previo (Hirsh-Pasek et al. 2015, Zosh et al. 2018).
54Así, la revisión de la literatura psicológica sobre el desarrollo en la infancia y su vinculación con las interacciones de naturaleza lúdica en las que se implican niñas y niños revela aspectos orientadores para el desarrollo de prácticas más acordes con los derechos de la infancia. La primera cuestión remite al origen filogenético del juego como mecanismo evolutivo. Según esta argumentación el juego durante el periodo de inmadurez biológica -la infancia- representa un ejemplo paradigmático del lugar que tiene un comportamiento simultáneamente en el desarrollo ontogenético y filogenético. Así, pues, los miembros jóvenes de la especie utilizan el juego para explorar su entorno, desarrollar nuevas estrategias y conductas adaptativas en los nichos que habitan al mismo tiempo que influencian procesos evolutivos posteriores (Pellegrini et al. 2007). Ello se explica porque, en tanto primates, somos una especie con un alto grado de implicación en la educación de los más jóvenes, la que busca ayudar a la adaptación a las necesidades de la vida comunitaria (Bruner 1988). Estudios realizados con jóvenes babuinos, por ejemplo, muestran que su comportamiento está determinado por la oportunidad que se da, en el juego con sus coetáneos, de expresar y practicar componentes de conductas sencillas. Estas habilidades, argumenta Bruner, luego maduran en la edad adulta y se organizan como pautas estables de comportamiento. Dos conclusiones se extraen de estos estudios. La primera es que estas pautas pueden producirse sin la participación de adultos durante las actividades de juego. Y la segunda, que impedir la interacción social y participación en el juego con su grupo de pares genera daños severos cuando son criados en laboratorio (Bruner 1988).
55En segundo lugar, en el desarrollo temprano se han descrito las interconexiones entre la propiocepción y la visión expresadas en la capacidad de recién nacidos para registrar las correspondencias entre su propio cuerpo y el cuerpo de los demás, habilidad que desempeña un rol clave en el aprendizaje social y la génesis de los sentimientos de conexión con otros (Meltzoff et al. 2009). Esta “coordinación intermodal” se define como la capacidad de operar con información multimodal reconociendo equivalencias en la información entre distintas modalidades sensoriales, lo que implica que los niños pueden usar la coordinación intermodal para detectar equivalencias entre sus propias producciones conductuales (movimientos, vocalizaciones, etc.) y el comportamiento que perciben en los otros (Meltzoff y Decety 2003).
56En tercer lugar, un aspecto relevante para entender la función psicológica del juego es su naturaleza narrativa. La estructura narrativa es inherente a la praxis de la interacción social antes que el niño desarrolle la expresión lingüística (Bruner 1990). Mas recientemente, se ha planteado que los orígenes de la narrativa se encuentran en la inteligencia sensomotora innata de un cuerpo humano hipermóvil y que puede trazarse su ontogénesis en las primeras expresiones del movimiento. La planificación inteligente y la autoconciencia se evidencian en la forma narrativa de gestos y expresiones motoras: en las intenciones simples del movimiento fetal, en la imitación social del recién nacido, en las primeras proto-conversaciones, en el juego colaborativo entre pares y en la conversación entre niños y adultos. Después del nacimiento, las intenciones simples se van organizando serialmente en proyectos de creciente significación social y con fines cada vez más ambiciosos. Asimismo, los rituales compartidos de la cultura y las prácticas sociales se desarrollan a partir de una estructura psicomotriz de impulsos vitales básicos para la acción y el proceso generativo del pensamiento en la acción. De ahí que los impulsos de las más sofisticadas narrativas humanas derivan de algunos rituales y formas de juego en la infancia (Delafield-Butt y Trevarthen 2015).
57Por último, el rol de la música en el juego ha sido recientemente estudiado desde el punto de vista de los procesos psicológicos de autorregulación. Se ha descrito que la musicalidad comunicativa es parte fundamental de la relación niño-cuidador, y que esta se expresa a través de diálogos musicales en los que resulta esencial la responsividad de los participantes (Custodero 2009). Así, pues, se afirma que en el juego musical niñas y niños exploran, improvisan y crean sonido mediante vocalizaciones, movimiento rítmico del cuerpo y juego con objetos, posibilitando oportunidades para la interacción social (Marsh y Young 2007). El juego musical como una forma de juego simbólico, de este modo, contribuye a promover el desarrollo de la autorregulación, dada su naturaleza basada en reglas, el refuerzo de las habilidades autorregulatorias del uso del lenguaje y la regulación socialmente compartida en tareas conjuntas (Zachariou y Whitebread 2015, Zachariou y Whitebread 2017).
58Las líneas de investigación señaladas abren numerosas posibilidades para el diseño e innovación de prácticas pedagógicas. En este contexto, en nuestro equipo de investigación hemos desarrollado dos estudios cuyo propósito ha sido comprender mejor los componentes psicológicos e instrumentales del juego en contextos situados propios de la infancia. Quisiéramos destacar dos conclusiones de estos estudios. Primero, en un estudio en el que analizamos el papel de la mediación semiótica musical en actividades en un jardín infantil, analizamos cómo las actividades de juego musical posibilitan un mayor despliegue de conductas regulatorias que las actividades sin mediación musical, donde destacan la regulación socialmente compartida en los que los niños desarrollan sus habilidades de regulación de manera colectiva durante la danza (Leiva y López 2019). En un segundo estudio en el contexto de actividades de cuentacuentos en una biblioteca, niñas y niños de entre 4 y 12 años construyeron significados narrativos mediante el uso de instrumentos semióticos en los que destaca la utilización conjunta y significativa de la voz, el cuerpo y el movimiento. En efecto, el movimiento intencionado del cuerpo, la personificación mediante la voz y la utilización de objetos cotidianos con nuevos sentidos constituyen medios para simbolizar y construir significados compartidos que dan pistas sobre el proceso de elaboración de la comprensión infantil en torno a la cultura escrita materializada en cuentos ilustrados (Macaya 2019).
59En suma, compartimos como muchos otros la importancia del juego y la necesidad de enriquecer las condiciones de desarrollo y bienestar en la infancia. El examen de algunas líneas de investigación en este campo nos lleva a concluir que el juego es multisensorial por naturaleza y que, en su ejercicio, el niño se beneficia de las disposiciones neurocognitivas y orgánicas de la traducción intermodal entre percepción y acción que caracteriza el desarrollo temprano. Explotar estas propiedades constituye un andamiaje significativo de adultos y cuidadores en el desarrollo de la comprensión del mundo por parte del niño. Asimismo, es vital que en la educación desde temprano y a lo largo de todas las etapas educativas se recuperen las metodologías lúdicas que, basándose en mundos y personajes ficticios y virtuales, niñas y niños se involucren plenamente con otros en actividades cooperativas de exploración y juego. El cuerpo es un instrumento pleno de posibilidades para la simbolización y la significación de la experiencia y solemos subutilizar este potencial en contextos de educación formal. Además, la musicalidad ha mostrado ser un recurso universal para favorecer interacciones lúdicas y de regulación compartida en contextos de actividad conjunta. La revisión realizada permite aseverar que los avances en el conocimiento están contribuyendo a complejizar nuestras teorías educativas y ello plantea numerosos desafíos al diseño de espacios e interacciones educativas.
60Este texto ha pretendido comunicar algunos antecedentes, resultados de investigación y reflexiones que pretenden contribuir a una mejor comprensión sobre la problemática del juego y su relación con el desarrollo y el aprendizaje desde una perspectiva de derechos. De los argumentos presentados concluimos que es necesario mejorar nuestra comprensión y evaluación del fenómeno del juego en sus distintas dimensiones: como derecho, como actividad cotidiana, como metodología pedagógica. Ello redundará en una mejora de las condiciones vitales de niñas y niños en un horizonte de justicia social en la infancia. Nuestra experiencia corrobora el interés de diversos actores (investigadores, educadores, profesionales, familias) en la materialización de programas y proyectos que sigan esta línea, donde convergen la ciencia y los derechos humanos.
1.4. Algunos principios pedagógicos y su concreción curricular
Enseñar siempre en el patio y en la calle como en la sala de clase.
Enseñar con la actitud, el gesto, la palabraGabriela Mistral
61Haciendo alusión a la cita de la poetisa Gabriela Mistral, es importante ser educador y hacerlo en todo momento y sobre todo el tener presente que no solo basta con planificar experiencias interesantes, sino que reparar en la importancia del rol del adulto y que no solo los niños y niñas aprenderán contenidos sino también valores, la forma de ser y que, hasta un gesto, una actitud o una palabra pueden dejar huellas. De ahí la importancia de revisar principios que nos han otorgado en el tiempo grandes maestros y algunos que a la luz de los nuevos tiempos es necesario incorporar en la práctica pedagógica.
62Una forma de hacer revisión de las prácticas pedagógicas es tomar como referente los principios de educación infantil, planteados por diversos pedagogos que fundaron sus bases y dieron origen a las primeras propuestas pedagógicas para la primera infancia. De esta manera se proporcionan orientaciones a la práctica pedagógica a través de ciertos postulados que encierran los fundamentos básicos en los que se sustenta la educación (Peralta 2008). El valor de tener principios explícitos permite que el educador no olvide los ideales que pretende alcanzar, pese a la rutina diaria del trabajo, la cantidad de alumnos y problemáticas que lo llevan a desarrollar una práctica deficiente (Ferrini 2000).
63Siempre es necesario partir de la memoria histórica, reconociendo el gran bagaje que tenemos en educación infantil. Si bien en este libro no tomaremos todos los elementos relevantes, sino que algunos que apuntan a planificación y evaluación para el aprendizaje, es interesante tener presente y encomendar al o la lectora que se acerque al saber pedagógico que ha desarrollado al respecto nuestra reconocida educadora de párvulos chilena y Premio Nacional de Educación Victoria Peralta Espinosa.
64Estrechamente relacionados están los principios de la educación infantil con planificación y evaluación, dando directrices para todo el trabajo pedagógico y por ende también de estos elementos del currículo, que contiene “decisiones filosóficas, éticas, políticas, económicas, científicas y técnicas, que lo configuran e identifican” (Soto 2015: 339).
65En relación con los principios fundantes del nivel inicial, Fröebel (entre 1833 a 1844 aproximadamente) postula algunos de tipo general, válidos para todos los niveles educativos y otros más particulares referidos a la educación inicial. Dentro de ellos están individualidad, libertad, autoactividad, relación y unidad. Uno de los específicos para educación inicial se refiere a “la importancia de la educación temprana” y “valor educativo del juego” (Peralta 2009: 172 y 177). También María Montessori (1908 a 1927) postula dentro de su pensamiento pedagógico principios como el marcado énfasis en la libertad de los niños y niñas: “para que nazca la pedagogía científica es preciso que la escuela permita las libres manifestaciones naturales del niño; esta es la reforma esencial” (Peralta 1996: 234), de esta forma se puede entender el principio de la libertad como un énfasis relevante. Otro principio que se evidencia es el de individualidad en las afirmaciones del médico y psicólogo Belga, Ovidio Decroly: “Os repetiré aquí lo que ya sabéis muy bien, y es que un niño no es otro, que hay grandes diferencias entre los niños incluso si son hermanas o hermanos en idéntica condición. Y, sin embargo, esto no extraña tanto cuando se trata de niños en grupos de clase, cuando se les somete a todos a un mismo régimen, o a trabajos idénticos” (Decroly en Peralta 2009: 247).
66Bastante visionaria se interpreta la afirmación realizada por este precursor de la educación inicial, ya que muchas veces se observa la homogeneización de prácticas pedagógicas, inclusive con niños menores de tres años, como es el caso de un estudio donde se les pone a los bebés en una colchoneta y se le pasan los mismos materiales o a la misma hora se les hace dormir o levantarse, olvidándose de la individualidad y la libertad por mencionar algunos de los principios que sustentan la pedagogía de este nivel.

Un adulto que cree en el niño o la niña y lo acompaña, permitirá potenciar sus habilidades y que se sienta bien.
67Haciendo un breve análisis de los principios planteados en el referente curricular chileno (Bases Curriculares de Educación Parvularia), cinco de ellos han sido recogidos por los aportes de los diferentes precursores de la educación inicial a nivel mundial (Froebel, Montessori, Decroly, Agazzi, entre otros) y los tres últimos son integrados como resultado del aporte de las investigaciones más contemporáneas: bienestar, significado y potenciación.
68A continuación, se exponen los principios pedagógicos y parte de su definición planteada y extraídas del texto referente curricular chileno: Bases Curriculares de Educación Parvularia (Ministerio de Educación 2018) y su implicancia con la planificación y evaluación. Si bien son del marco curricular chileno, muchos de ellos fueron planteados por los precursores de la educación inicial a nivel mundial.
Principios pedagógicos e implicancias en la planificación y evaluación
Principio |
Definición de las Bases. Curriculares chilenas (2018) |
Implicancia con la Planificación y Evaluación para el aprendizaje |
Bienestar |
Busca garantizar en todo momento la integridad física, psicológica, moral y espiritual del niño y la niña, así como el respeto de su dignidad humana |
Toda situación educativa, ya sea planificada o la evaluación que se realice, debe propiciar que niños y niñas se sientan bien. Que se les respete su opinión, sus intereses, necesidades, así como las fortalezas de cada uno. En el caso de la evaluación, esta debe ser en un ambiente natural y no crear situaciones ficticias o incómodas para niños y niñas. |
Unidad |
Cada niña y niño es una persona esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia. Construye sus aprendizajes desde sus sentidos, su emoción, su pensamiento, su corporalidad, su espiritualidad, sus experiencias anteriores y sus deseos |
Cada experiencia pedagógica planificada debe ser integradora, es decir, incorporar actividades o situaciones que favorezcan más de un ámbito de aprendizaje, especialmente siempre debe incorporarse el Desarrollo Personal y Social. En el caso de la evaluación se debe recabar información de manera equilibrada y no solo privilegiar una dimensión o núcleos de aprendizaje. |
Singularidad |
Cada niño y niña, independientemente de la etapa de vida y nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser único con características, necesidades, intereses y fortalezas |
Dicha singularidad se debe conocer, respetar y considerar en toda situación de aprendizaje, lo que debe incluir lo planificado, desarrollado y evaluado. Las experiencias que se ofrezcan deben ser heterogéneas, es decir, diferenciadas según las formas de aprender propias de los niños y niñas, a la vez respetar aquellas que inicien ellos. Lo mismo al momento de evaluar, ello implica que no podemos comparar al niño o niña con una norma o grupo, ni con un “prototipo” de niño (a) que se observa en libros o test psicométricos, entendiendo que cada uno tiene una historia de vida singular. |
Actividad |
La niña y el niño deben ser protagonistas de sus aprendizajes, a través de procesos de apropiación, construcción y comunicación |
En las experiencias que el adulto planifique no debiera anticipar lo que los niños y niñas harán. Deben ser propuestas enfocadas a promover situaciones en que escojan, desarrollen el pensamiento creativo y les permitan generar cambios en su entorno, siempre abiertas a las propuestas o intereses de los niños y niñas. Entendiendo en ello a la evaluación parte del proceso y no como un acto aislado. |
Juego |
Actividad natural del niño o niña como a una estrategia pedagógica privilegiada. Es, a la vez, expresión de desarrollo y aprendizaje y condición para ello |
Las experiencias propuestas deben ser a través de juegos en que los niños y niñas disfruten. La evaluación se debe hacer a través de esta misma estrategia didáctica y no con pruebas escritas de papel y lápiz que se alejan mucho de la forma en que los niños y niñas aprenden en esta edad, o bien situaciones dirigidas y alejadas de sus intereses. |
Relación |
La interacción positiva de la niña y el niño con pares y adultos permite la integración y la vinculación afectiva y actúa como fuente de aprendizaje e inicio de su contribución social |
Los adultos deben de favorecer y respetar interacciones entre los niños y niñas. Asimismo, crear situaciones de planificación y evaluación en que democráticamente escojan, esperen turnos, realicen experiencias grupales o aporten al bien común, todo ello iniciándolos en su formación ciudadana. |
Significado |
El niño y la niña construyen significativamente sus aprendizajes, cuando éstos se conectan con sus conocimientos y experiencias previas, responden a sus intereses y tienen algún tipo de sentido para ellos |
Cada vez que presente una experiencia de aprendizaje, el adulto debe anteriormente indagar ante los conocimientos o experiencias previas de los niños y niñas, con sus familias y con ellos en caso de los más grandes, así como en la primera etapa de la experiencia. Lo mismo al momento de evaluar, donde es necesario alejarse de los juicios y especialmente comparar al niño y niña con él o ella misma de acuerdo con las experiencias previas que ha tenido. |
Potenciación |
Cuando el niño y la niña participan de ambientes enriquecidos para el aprendizaje, desarrolla progresivamente un sentimiento de confianza en sus propias fortalezas y talentos para afrontar mayores y nuevos desafíos y aprender de sus errores, tomando conciencia progresiva de sus potencialidades |
Al ofrecerle experiencia o mirar lo que ellos hacen, debe de ofrecerles confianza en sus posibilidades. En tal sentido no deben realizarse cosas que pudieran ellos efectuar por sí mismos. En el caso de la evaluación, el utilizar registros abiertos y alejarse de aquellos que predicen qué observar permite descubrir posibilidades de los niños y niñas que seguramente no las habíamos imaginado. |
Elaboración propia en base a los principios de las Bases Curriculares de Educación Parvularia de Chile (MINEDUC 2018).
Notes
1 Nos referiremos a Educación Inicial por ser un término más comunicable a nivel internacional referido a la educación para niños y niñas desde el nacimiento a los seis años de vida, tanto en espacios formales como no formales o alternativos.
2 Esta sección está escrita por Mauricio López Cruz, académicos del Departamento de Psicología de la Universidad de Chile.
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