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Études sur l’EPS du Second Vingtième Siècle (1945-2005)

 | 
Jean Bréhon
, 
Olivier Chovaux

Troisième partie. Réflexions sur les changements d’échelle de l’EPS

Une éducation physique française « terriblement sportive » ?

Nathalie Niedzwialowska

Texte intégral

  • 1 Gilles Klein, témoignage recueilli par Jean-Luc Martin le 9 juillet 2002 à Fontainebleau. C’est en (...)

À mes yeux, l’éducation physique française est terriblement sportive, avec toute la confusion que cela engendre et dont les années 70 ont révélé le danger [...] Pour moi qui suis imprégné des modèles étrangers d’EPS, qui connais leurs responsables et débats avec eux, il y a là un particularisme surprenant. Au niveau européen, l’éducation physique est en train de prendre ses distances avec le sport [...]1.

  • 2 Voir à ce propos les travaux de Pierre Arnaud sur l’orthodoxie scolaire de l’EPS ou ceux de Jean-Pa (...)

1Ces propos de Gilles Klein qualifiant la discipline de « terriblement sportive » peuvent surprendre, dans la mesure où ses acteurs n’ont eu de cesse d’affirmer leur spécificité scolaire et de récuser l’amalgame entre l’EPS et un simple enseignement d’activités sportives2. Cela nous amène dès lors à interroger la place de la culture sportive en France et dans plusieurs éducations physiques européennes, ainsi que la manière dont est prise en compte l’hétérogénéité du public scolaire. Un enseignement « terriblement sportif » peut en effet se comprendre non seulement par la prépondérance accordée à la culture sportive compétitive au détriment d’autres activités corporelles, mais également par la difficulté à gérer un public diversifié qui ne dispose pas forcément des motivations et des capacités inhérentes à la pratique sportive. C’est à travers ces deux prismes que nous envisagerons la réflexion, en commençant par mettre en évidence les limites d’une approche comparée.

Comparaison n’est pas raison

2D’aucuns pourraient s’attendre à une comparaison stricto sensu de l’éducation physique française au regard des autres éducations physiques européennes. La diversité des contextes dans lesquels s’exerce cette discipline rendrait néanmoins cette tentative sinon impossible du moins particulièrement hasardeuse. Chaque pays possède en effet une politique éducative singulière (parfois fortement décentralisée), et accorde une place plus ou moins importante à l’éducation physique. L’Allemagne est ainsi composée de seize Länder ou régions qui définissent leurs propres finalités et contenus selon des programmes sensiblement différents. L’Espagne regroupe également dix-sept communautés autonomes. Il s’agira alors de situer la position française parmi plusieurs tendances européennes plutôt que de chercher à comparer précisément ce qui ne peut l’être.

3La rareté des sources disponibles comme des auteurs travaillant sur cette thématique des éducations physiques européennes ajoute à la complexité. Les quelques ouvrages disponibles sur le sujet restent ceux de Gilles Klein. Cette situation de monopole ne permet pas les croisements nécessaires à une production argumentée et questionnée. Beaucoup de questions restent alors en suspens quant à l’organisation actuelle de l’éducation physique en Europe et aux caractéristiques des différents enseignements. Les travaux devraient se multiplier les prochaines années afin d’éclairer et de préciser les données actuelles.

Place de la culture sportive dans les différentes éducations physiques européennes :

  • 3 G. Klein, Actualité de l’Éducation Physique en Europe (2000-2005), Tome 2, Dossier EPS n° 66, Éditi (...)

4Gilles Klein distingue quatre conceptions différentes dans la place allouée au sport depuis les années 603 : l’orientation sportive développée par les deux Allemagnes, l’orientation vers la santé des pays Scandinaves, l’orientation britannique qui concilie acquisitions motrices et visées éducatives et une éducation par le mouvement avec comme fondement la psychomotricité pour l’Italie, l’Espagne et le Portugal.

5Nous développerons ces quatre approches avant de situer l’Éducation Physique et Sportive française sur cet échiquier européen.

Une orientation sportive, puis physique et sportive : l’exemple de l’Allemagne

  • 4 G. Klein, Une affaire de discipline. L’éducation physique en France et en Europe (1970-2000), Éditi (...)
  • 5 Tableau réalisé à partir des programmes d’enseignement du sport en Rhénanie-Palatinat, issus de l’o (...)

6Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, le sport va se diffuser dans les pratiques d’éducation physique et dans les programmes d’enseignement allemands. Cette orientation sportive va s’accélérer dans les années 60 et 70 au regard d’un contexte concurrentiel entre les deux Allemagnes et de l’instrumentalisation du sport à des fins idéologiques4. Les deux États entendent promouvoir une culture sportive, circonscrite aux sports traditionnels, et valoriser l’amélioration de la performance. Les programmes de la région Rhénanie-Palatinat au début des années 80 vont dans ce sens en accordant une place majeure aux techniques sportives dites de base et en fournissant pour chacune d’elles des progressions d’exercices. Chaque geste sportif est détaillé, à l’instar de ces propositions pour l’activité basket-ball5.

Objectifs d’apprentissage

Propositions de types d’exercices

Explications

Recevoir et donner la balle

Garder un contact visuel avec partenaire, bien écarter les doigts

Prise à 2 mains

À l’arrêt, en mouvement, à diverses hauteurs

Seuls les bouts de doigts réceptionnent le ballon, ne pas utiliser toute la paume

Passe appuyée

Seul au mur, à deux

Passe par-dessus la tête

Seul, à deux

Bras pliés en l’air, balle au dessus de la tête, tir au poignet

Conduite de balle

Dribble

A différentes hauteurs

Les doigts guident le ballon, ‘appuyer’ le ballon vers le sol

Dribble à droite

Autour d’obstacles

Dribble à gauche

Autour du défenseur

Pas pivotant

Seul, avec partenaire

Rotation autour de la jambe d’appui

  • 6 G. Klein, Une affaire de discipline. L’éducation physique en France et en Europe (1970-2000), Éditi (...)
  • 7 G. Klein, ibid.
  • 8 G. Klein et K. Hardman, op. cit., p. 1.

7On ne peut que souscrire à l’analyse de Gilles Klein qui estime que « les contenus de l’enseignement correspondent strictement aux activités sportives, avec leurs caractéristiques, collant au plus près de leurs techniques, tactiques et règles particulières6 ». La recherche de nouveaux talents conduit par ailleurs à différencier l’enseignement selon les motivations et les capacités motrices des élèves. Les élèves sont alors répartis par groupes en fonction de leurs choix et de leur niveau, la pédagogie étant individualisée afin d’optimiser le développement des habiletés et les performances physiques. L’éducation physique en Allemagne au cours de cette période reste donc particulièrement sportive. Le texte fait certes mention d’enjeux éducatifs, mais le hiatus entre une formulation très générale de ces objectifs et la spécialisation des contenus sportifs rend leur opérationnalisation laborieuse. L’élaboration de nouveaux programmes, notamment dans la région Nordrhein-Westfalen, reposera sur une plus grande cohérence entre ces deux attentes. L’orientation sportive va s’étioler peu à peu dans les années 80 et 90 pour laisser place à une culture sportive scolaire conciliant enjeu culturel et développement personnel. Gilles Klein parle de « désportification » et d’« une rupture entre le sport sociétal et les activités physiques scolaires7 ». Les programmes entrés en vigueur entre 1999 et 2001 se donnent ainsi pour but de « développer physiquement des jeunes capables de pratiquer de manière réfléchie une variété d’activités physiques », de « favoriser la perception, la forme physique et la santé, l’opposition et la coopération, l’expression de soi et la responsabilité8 ». L’enseignement d’une activité ne peut se réduire désormais à l’amélioration d’une performance sportive. Chaque activité requiert il est vrai des habiletés spécifiques qu’il convient de développer. Il est néanmoins possible d’appréhender une activité selon des voies diversifiées et de générer ainsi des expériences différentes (compétition, coopération, santé, risque, création). C’est la même logique qui a présidé à l’élaboration des programmes des lycées en France.

8Gilles Klein prend l’exemple de la gymnastique pour laquelle l’élève va certes apprendre à réaliser des figures gymniques mais également développer sa perception, éprouver des sensations, estimer les limites de son engagement, prendre des responsabilités. L’expérience pourra être esthétique (réactions des spectateurs), de performance (difficulté de la prestation), ou encore sociale (aide, responsabilité). Il convient alors de faire varier ces approches au sein d’une activité et entre les activités. Celles ci ne sont d’ailleurs plus classées selon leur spécificité mais en fonction des expériences motrices qu’elles peuvent susciter (courir, sauter, lancer – se suspendre, rouler, se balancer – se mouvoir dans l’eau...). Ces « aires de contenus » comprennent des sports institutionnalisés mais également des pratiques informelles et différentes formes de motricité. L’enseignant(e) choisit une voie d’entrée dans l’activité en fonction du contexte dans lequel il (elle) exerce. Les activités physiques et sportives scolaires non obligatoires confirment cette évolution de l’éducation physique allemande. Ces cours reposent en effet sur une grande variété d’activités physiques et sont orientés vers la promotion des talents, la santé et la prévention de l’obésité. Des programmes sont adaptés pour les élèves obèses et les élèves souffrant d’incapacités.

9L’éducation physique en Allemagne a ainsi « repris ses distances avec le sport » en valorisant davantage les expériences corporelles à partir d’une programmation d’activités diversifiée. Le sport de compétition et ses techniques ne sont plus qu’un moyen parmi d’autres et non une fin en soi.

La Suède : santé et adaptation au milieu naturel

10L’éducation physique en Suède reste profondément marquée par son histoire et par la gymnastique de Ling dont l’influence sur les autres éducations physiques européennes fut prégnante. La santé reste une préoccupation centrale, et le lien avec l’environnement organique.

  • 9 G. Klein, « EPS : contenus et programmes », Revue EPS, n° 242, 1993.

11Les programmes suédois d’éducation physique parus en 1980 placent ainsi la santé, l’adaptation au milieu naturel et la sécurité au cœur des enjeux éducatifs de la discipline. Plusieurs thèmes d’enseignement sont alors déclinés : éducation physique, santé-hygiène, danse, ergonomie (tractions et ports d’objets), jeux de ballons, orientation et vie au plein air, jeux, activités athlétiques, natation et sauvetage, ski, patinage et « bon sens » sur la glace et la neige. Le thème consacré à l’hygiène valorise les positions correctes à l’occasion de l’activité physique et n’est pas sans rappeler la priorité à la posture juste caractéristique de la gymnastique suédoise. Le « bon sens » permet d’appréhender le contact avec le milieu naturel. Il faut ainsi apprendre à nager tout habillé et rejoindre la berge, estimer l’épaisseur de la glace sur un lac gelé ou encore sortir seul de crevasses. L’aspect préventif et sécuritaire trouve donc son expression dans le lien entre les contenus proposés par la discipline et les problèmes moteurs que les élèves pourraient rencontrer au cours de leur vie. Il s’agit de « préparer le futur adulte à affronter les tâches motrices concrètes propres à la vie de chaque jour9 ».

12Actuellement plusieurs appellations caractérisent l’éducation physique en Suède : éducation physique et santé, sport et santé, éducation sanitaire et sportive. Elle est composée de trois grands domaines : « mouvement, rythme et danse », « nature et vie en plein air », « style de vie, environnement et santé ». L’enseignement repose sur une diversité d’activités afin de promouvoir une culture physique, sportive et artistique. Les finalités sont orientées autour du développement des facultés physiques, intellectuelles et sociales, et de la nécessité de donner le goût et les outils nécessaires à une pratique physique durable. L’enjeu de ces programmes suédois consiste à s’appuyer sur une culture diversifiée et sur une pédagogie valorisant l’initiative et l’autonomie afin de promouvoir des habitudes de vie physique. L’activité physique participe au bien-être, à la santé des élèves et doit être constitutif d’un style de vie.

Royaume-Uni : des compétences transversales pour une éducation permanente

  • 10 G. Klein, 1995, op. cit., p. 2.

13Le Royaume-Uni se caractérisait par une politique éducative particulièrement décentralisée et donc par une forte hétérogénéité des priorités éducatives et des contenus qui leur étaient associés. En 1988, la loi de réforme sur l’éducation fixe la mise en place d’un National Curriculum pour tous les établissements publics afin d’homogénéiser davantage l’enseignement. L’éducation physique et sportive fait partie des matières obligatoires de ce curriculum et un groupe d’experts s’attache alors à faire des propositions pour définir précisément le contenu de la discipline. Celles-ci vont dans le sens d’une distinction claire entre le sport et l’éducation physique, comme en témoignent ces affirmations : « Une distinction nette doit s’opérer entre le sport et l’EP », « les deux termes ne sont pas synonymes », ou encore « plus que l’activité elle-même, l’enfant et le développement de ses capacités physiques doivent rester au centre des préoccupations10 ». Les programmes entrés en application à la rentrée 1992 traduisent cette orientation. Les activités sont en effet regroupées en aires d’activités ou domaines d’activités afin de garantir une formation corporelle complète : activités athlétiques, activités de plein air et d’aventure, danse, jeux, gymnastique, natation.

  • 11 G. Klein, « L’EPS dans le National curriculum », Revue EPS n° 236, juillet/août 1992. G. Klein, 199 (...)
  • 12 G. Klein, 1995, p. 308.

14L’accent est mis par ailleurs sur le développement des compétences transversales aux différentes activités afin de permettre à l’élève d’acquérir des outils utilisables tout au long de la vie (apprendre à planifier son action et à élaborer sa conduite motrice, comprendre les raisons de la réussite ou de l’échec, éduquer à la sécurité). À cet effet l’action corporelle est divisée en trois objectifs complémentaires : la planification, la réalisation (savoirs faire, habiletés) et l’évaluation (compréhension de l’action)11. Cet extrait des programmes anglais et gallois nous en dit un peu plus sur les phases de planification et d’évaluation12 :

Les élèves qui participent aux phases de planification et d’évaluation de leur conduite développent les compétences nécessaires non seulement pour s’améliorer, mais aussi, les compétences qui se généraliseront progressivement à toute une gamme d’activités pratiquées en éducation physique. [...] Pour les élèves, les périodes préparatoires à l’activité peuvent consister en essais différents pour déterminer la démarche la plus efficace, en choix de stratégies à utiliser dans le jeu, en choix du matériel et des coéquipiers et en préparation de façon plus active au but à atteindre dans l’activité. À un niveau plus avancé les élèves prendront le matériel et les groupes en responsabilité, élaboreront les tâches [...]. L’évaluation du résultat de l’action peut nécessiter une attention minutieuse, une description ou une démonstration de ce qui a été réalisé, ou encore de caractériser ce qui permet la réussite de l’action (efficace, bien rythmée...) afin que les élèves eux-mêmes puissent choisir la meilleure façon d’améliorer leur performance, ou celle de leur camarades.

  • 13 Programme pour la classe de 6e et celle de seconde générale et technologique : Arrêté du 18 juin 19 (...)

15Ces phases de planification et d’évaluation, tout comme la notion de compétences transversales, rappellent les compétences générales et méthodologiques des programmes français d’éducation physique13. Ce ne sont donc pas les activités sportives et leurs acquisitions techniques qui sont au cœur des préoccupations britanniques mais bien les expériences d’apprentissages que les activités vont provoquer et les acquis méthodologiques possibles. Loin d’une accumulation de contenus culturels, c’est l’intégration de contenus méthodologiques à partir de plusieurs aires d’activités qui prévaut. Cela devrait garantir l’accès à une pratique physique et sportive ultérieure en sécurité, responsable et réfléchie.

16Il convient néanmoins de souligner les divergences de conceptions entre le groupe d’experts et le Ministère de l’Éducation qui souhaiterait valoriser la dimension sportive et compétitive de la discipline en s’appuyant essentiellement sur les jeux collectif et en supprimant les phases de planification et d’évaluation.

Espagne, Italie, Portugal : place au corps et à la motricité

17Les programmes espagnols, italiens et portugais font une large place au corps et aux notions de capacités, conduites motrices et habiletés. Ils s’écartent d’une éducation sportive en proposant des acquisitions typiques de l’éducation physique, transversales à une variété d’activités physiques et sportives. Les influences de Jean Le Boulch et Pierre Parlebas sont patentes.

  • 14 G. Klein, 1995, op. cit., p. 2.

18Les programmes espagnols d’éducation physique de 1991 illustrent cette tendance en précisant que « L’Éducation Physique doit rassembler toutes les pratiques corporelles visant à développer chez les élèves des aptitudes psychomotrices et sociomotrices14 ». La référence au corps est systématique, comme en témoigne cet extrait des programmes espagnols, ce qui contraste avec les programmes français où le corps est singulièrement absent :

La compréhension de la conduite motrice ne peut être dissociée de la compréhension de notre propre corps comme étant un élément présent dans l’expérience personnelle et intégré au vécu personnel. De la même manière l’enseignement à travers le corps et le mouvement ne peut se limiter aux aspects perceptifs et moteurs, mais doit également englober des aspects d’expression, de communication, des aspects affectifs et cognitifs. Le corps et le mouvement constituent des axes essentiels de l’action éducative dans ce domaine. On veut ainsi attirer l’attention sur l’importance de la connaissance du corps par l’expérimentation de ses possibilités ludiques, expressives et communicatives : ceci conduisant à l’essentielle acceptation de notre propre corps, mais aidant également chacun à se sentir bien dans son corps, à l’améliorer et à l’utiliser efficacement.

  • 15 G. Klein et Ken Hardman, 2007, op. cit., p. 1.

19Les textes reconnaissent la valeur sociale du sport mais ce sont bien les fonctions éducatives qui prédominent. La formulation des contenus n’est ainsi pas référée aux spécialités sportives mais à la motricité : coordination, équilibre, sélection perceptive et anticipation... La loi sur l’éducation de 200615 reprend les fondements de cette éducation physique : connaissance du corps, maîtrise de certaines activités motrices (développement des capacités motrices, apprentissage perceptivo-moteur), et santé. Les activités support sont les jeux et sports, l’expression corporelle, les capacités de base et habiletés, les activités en environnement naturel, la condition physique, la connaissance du corps. Les apprentissages transversaux visent la transmission des valeurs (coopération, solidarité, tolérance, égalité des genres, respect de l’environnement), l’éducation à la santé (connaissance de son corps, de ses besoins, attitudes à adopter) et l’apprentissage social (apprendre à collaborer dans un groupe, tenir tout type de rôle...).

  • 16 G. Klein, 1995, p. 234, op. cit., p. 216.

20Les programmes italiens de 1985 insistent sur l’élaboration et le renforcement de schèmes moteurs de base qui se complexifient tout au long de la scolarité. La « conscience du corps » et le « développement psychomoteur » font partie des objectifs centraux, tout comme « la promotion d’une capacité à vivre son corps de façon digne et respectueuse » et « la formation d’habitudes saines de prévention et de gestion de la vie physique ». Cette partie du programme qui développe la « consolidation et la coordination des schèmes moteurs »16 nous aide à percevoir les différences avec l’EP française :

Consolidation et coordination des schèmes moteurs :
Une fois acquise la conscience de son propre corps, l’élève devra perfectionner son schéma corporel, ce qui implique de nouvelles et de plus riches acquisitions sur les rapports du corps et de l’espace. [...] L’exécution d’actions choisies avec soin et choisies de préférence dans les grands jeux, peut se révéler positive pour vérifier et affiner l’équilibre postural et dynamique ; la coordination générale ; l’évaluation des distances (exemple : exercices et activités combinés avec un ballon en déplacement, déplacements en relation avec la position ou le déplacement d’un partenaire ou de l’adversaire) ; la perception temporelle (exemple : mouvement à rythme et reproduction de rythme, mouvements liés au temps de déplacement d’un partenaire ou du ballon) ; la représentation mentale des situations dynamiques (exemple : programmation d’attaque ou de défense des jeux sportifs). On portera une attention particulière à la consolidation de la latéralisation en respectant les dispositions naturelles et spontanées ; les exercices pourront aussi fournir des orientations pour d’autres domaines, comme par exemple l’éducation routière.

21Au Portugal, les textes de 1989 actualisés en 2001 s’articulent autour de deux grands axes : le développement des compétences techniques et motrices, et la préparation à une éducation tout au long de la vie. Les activités supports sont également diversifiées et regroupées en domaines : activités physiques sportives, activités artistiques, jeux populaires, activités de plein air, développement et entretien de la santé physique, le sport comme phénomène culturel et social. La santé et le bien-être restent les finalités centrales de la discipline. L’intérêt de cette éducation physique portugaise réside dans la conception qui lui est sous-jacente, conception propre au système éducatif de ce pays : l’École devrait favoriser le changement culturel et non pas uniquement l’adaptation culturelle. L’organisation de la classe repose alors sur l’autonomie, la créativité et la prise d’initiative des élèves.

  • 17 G. Klein, 2005, op. cit., p. 1.

22Les pays de l’Union Européenne envisagent ainsi différemment la place des pratiques sportives au sein de l’éducation physique scolaire. La culture sportive comme moyen et fin pour l’Allemagne jusqu’à récemment, un support parmi d’autres pour la Suède, l’Italie, l’Espagne et le Portugal, un moyen pour développer des compétences transversales pour le Royaume-Uni. Dans les années 90, « tous les systèmes scolaires se sont emparés de ces quatre conceptions de l’Éducation Physique à l’École : éducation du mouvement, éducation sportive, éducation à la santé, héritage culturel de l’Éducation Physique17 ». Souvent contestée dans son efficacité, menacée dans son statut, l’éducation physique de ces différents pays cherche à faire la preuve de sa spécificité scolaire. Au niveau européen l’éducation physique est donc en train de prendre ses distances avec le sport. Gilles Klein estime que ce n’est pas le cas de l’éducation physique française, lorsqu’il hérite de la présidence du GTD en 1999 pour l’élaboration des programmes « lycées ». Il y voit un « particularisme surprenant ».

Une EPS française « terriblement sportive » ?

  • 18 Alain Hébrard, cité par J.-L. Martin, op. cit., p. 1.
  • 19 P. Parlebas, « Rendez vous manqué », Cahiers pédagogiques n° 361, février 1998.
  • 20 M. Fouquet, Bulletin du SNEP n° 715 du 8 mai 2004.

23Les avis divergent quant à la place qu’occupe le sport au sein de la discipline. Certains trouvent que cette place est excessive, qu’elle ne permet pas de définir une éducation physique réellement scolaire, d’autres estiment que le sport est trop peu présent dans les textes. Cela donne souvent lieu à de vifs débats à l’instar de l’épopée des programmes des collèges de 1996 qui sonna le glas de la nouvelle classification des activités en domaines d’action. Une position trop sportive pour Alain Hébrard qui regrette de n’avoir pu aller vers une « véritable éducation physique18 ». Une déconvenue également pour Pierre Parlebas qui considère ce texte comme un retour « aux conceptions technicistes des années 2019 ». Ces tensions persistent actuellement à travers l’élaboration des nouveaux programmes pour le collège. La notion d’« expériences corporelles fondamentales » qui devrait servir pour la classification des APSA, adoptée en Allemagne, en Angleterre et en France dans les programmes des lycées ( !), est encore loin de faire l’unanimité autour d’elle. Dans un Bulletin du SNEP20, Michel Fouquet fustige les nouvelles propositions : « Programmes EPS du collège : sur la forme et sur le fond, ça ne va pas ! » Trop peu sportifs ?

  • 21 Arrêtés du 20.07.2001 (BOEN du 30 août 2001), du 01.07.2002 (BOEN du 29 août 2002) et du 25 septemb (...)
  • 22 Jean-Luc Martin, op. cit., p. 1.

24La rédaction des programmes des lycées 200021, sous l’égide de Gilles Klein, repose sur la volonté de se démarquer d’une orientation sportive en regroupant les activités en fonction des expériences corporelles qu’elles suscitent. L’influence d’autres modèles européens transparaît dans plusieurs extraits du texte : « Son enseignement fait vivre à tous les élèves des expériences corporelles collectives et individuelles qui permettent [...] l’accès à une citoyenneté en actes, l’équilibre et le développement personnel, la réalisation de soi ». Le concept d’expériences corporelles, celui d’équilibre et de développement personnel ne sont pas sans rappeler en effet d’autres orientations européennes. Au-delà des termes employés, c’est en imposant une programmation d’activités plus diversifiée, puisque devant couvrir plusieurs compétences culturelles, que les concepteurs du texte entendent « réduire la place des activités compétitives et de performance en EPS ». L’instauration de la compétence culturelle 5 « orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi » concourt par ailleurs à faire évoluer les représentations et les pratiques vers une dimension plus physique et plus personnelle de notre discipline. Pour Jean-Luc Martin, les programmes des lycées ont « incontestablement pris leurs distances avec l’ancrage sportif de la discipline22 ». N’oublions pas cependant qu’en 1967 les instructions officielles prenaient déjà leurs distances avec le sport en affirmant que « l’Éducation Physique ne doit plus être confondue avec certains des moyens qu’elle utilise [les APS] » et que « les activités ne sont pas pratiquées pour elles-mêmes mais en fonction d’intentions éducatives ». La programmation des activités était également diversifiée.

  • 23 P. Arnaud et M. Herr, « Le rôle de l’état en matière d’intégration de l’exercice corporel dans le s (...)
  • 24 G. Fernandez, La Construction d’une éducation physique scolaire (1869/2004), Vigot, 2004.
  • 25 J. Bréhon, N. Niedzwialowska, Enseigner l’éducation physique et sportive : entre le dire et le fair (...)
  • 26 J. Marsenach, « La dynamique évolutive des pratiques enseignantes de 1967 à nos jours : autonomie ? (...)
  • 27 G. Cogérino, P. Marzin, N. Mechin : « Prévention santé : pratiques et représentations chez les ense (...)

25Si l’histoire se répète c’est sans doute parce qu’« il y a loin des textes officiels à la réalité constatée sur le terrain23 ». L’identité de l’EPS française ne se résume pas il est vrai à cet angle institutionnel ni aux courants sous-jacents à la rédaction des textes officiels. S’il convient alors de s’interroger sur les pratiques de terrain, c’est avec beaucoup de circonspection dans la mesure où d’une part ces pratiques s’avèrent très hétérogènes et d’autre part l’absence d’enquête de grande ampleur sur ce sujet rend toute analyse hypothétique. Il existerait ainsi une diversité de pratiques entre un modèle traditionnel, conservateur, de l’enseignement de l’EPS et les pratiques innovantes24. Sur ce continuum, on peut aisément imaginer que la place accordée à la culture sportive compétitive et à la performance varie, ce qui permet de nuancer les propos de Gilles Klein. Par delà cette hétérogénéité il importe également de souligner le décalage entre le discours des enseignants et la réalité de leur enseignement. Écart entre le « dire » et le « faire »25 plusieurs fois mis en évidence par Jacqueline Marsenach26. Si le discours est consensuel pour conspuer l’appellation de professeur de sport et revendiquer les finalités éducatives de la discipline, les pratiques peinent parfois à se libérer d’un simple enseignement de techniques sportives et à opérationnaliser ces finalités. Le constat de Geneviève Cogérino27 sur les pratiques des enseignantes au regard des objectifs de santé et de gestion de sa vie physique s’avère à cet égard particulièrement révélateur.

  • 28 BOEN n° 25 du 20 juin 2002. À souligner que plusieurs fiches d’évaluation ont été modifiées et vien (...)
  • 29 Sur ce point voir le cheminement de l’élaboration des programmes des lycées dans l’ouvrage de Jean- (...)
  • 30 Sur ce point voir notamment l’enquête réalisé dans l’Académie de Lille : Y. Dufour, « Enquêtes aupr (...)

26Si de remarquables travaux sur la compétence culturelle 5, le plaisir en EPS ou l’articulation entre apprentissages moteurs et visées éducatives dessinent les contours d’une éducation physique affranchie d’une vision sportive monothéiste, force est de constater le chemin qui reste à parcourir pour lever concrètement la confusion entre un enseignement d’activités sportives teintées de bonnes intentions et une véritable éducation physique et sportive. Ce qui est loin de se révéler évident. Quelles activités supports, quelles formes de pratique, quelles compétences, quels contenus, quelles formes de regroupement et surtout selon quels critères évaluer ce qui n’est pas de la performance ? La fiche d’évaluation au baccalauréat réalisée pour le basket-ball en 200228 notamment laisse perplexe. « Actions du porteur de balle, actions du non porteur de balle, actions du défenseur, organisation collective ». « Dribble, tire, passe, joue le rebond, passe et va, passe et suit, combinaisons, équipes homogènes... ». Il ne s’agit pas ici de nier l’intérêt d’apprentissages techniques mais à travers cette fiche apprend-on aux élèves autre chose qu’une pratique de club ? Le contraste avec l’esprit des textes pour les lycées (diversité des expériences, réussite de tous les élèves, équilibre personnel) est saisissant. Quel lycéen et quelle lycéenne éduque-t-on à travers ces propositions ? Peut-on y voir autre chose qu’une EPS terriblement sportive où la performance est reine et l’adaptation au public scolaire peu crédible ? Cette fiche ne résume certes pas l’ensemble des référentiels nationaux et ne doit pas faire oublier le travail complexe mis en œuvre pour proposer des évaluations pertinentes. Le chemin reste long pourtant. Lorsque le terme équilibre personnel est récusé par certains représentants de la profession29, qu’on se prend à chercher longtemps les termes corps et motricité dans les textes, que la danse et les APPN (Activités Physiques de Pleine Nature) sont réduites à la portion congrue alors que les sports collectifs inondent les programmations30, quand certaines fiches de bac semblent préparer le sportif de haut niveau et que le sport scolaire se réduit parfois à un immuable calendrier de compétitions, on mesure la difficulté à équilibrer la place de la culture sportive compétitive en EPS. Sans perdre sa spécificité et l’attachement au socle culturel que constituent les APSA, nul doute que la discipline aurait à gagner à s’inspirer d’autres modèles européens. Plus de motricité, plus de corps, plus de jeux, plus de danse, plus d’APPN, plus d’activités d’entretien corporel, plus d’apprentissages en phase avec les situations motrices quotidiennes, plus de plaisir, plus de recherche de développement personnel. Plus d’égalité des chances.

L’égalité des chances : un principe européen

  • 31 J.-A. Méard, G. Klein, « Les programmes d’EPS lycées », Revue EPS n° 291, septembre-octobre 2001.

27S’il convient d’interroger la place qu’occupe la culture sportive au sein des éducations physiques européennes, il importe également de saisir la manière dont est prise en compte l’hétérogénéité du public scolaire. Une éducation physique terriblement sportive tend souvent en effet à ne s’adresser qu’à une partie des élèves. À ceux et celles disposant des motivations et des capacités physiques nécessaires à la pratique sportive compétitive. Cet enseignement a dès lors souvent conduit à négliger certains publics : les non sportifs, et particulièrement les non sportives, les élèves inaptes, les élèves en situation de handicap. Comme le font remarquer Jacques André Méard et Gilles Klein31, les reproches d’élitisme et de sexisme faits à l’éducation physique française ne sont pas toujours infondés.

  • 32 Gilles Klein, 1995, op. cit., p. 2.

28La recherche d’adaptation à la diversité des élèves n’est certes pas une préoccupation récente mais elle est devenue une priorité éducative et un enjeu majeur à travers le principe d’égalité des chances. Si les différents programmes des pays évoqués précédemment prônent tous la nécessaire adaptation des contenus aux différents publics, c’est essentiellement le Royaume-Uni qui se démarque par la prégnance accordée à cette thématique et par la réflexion didactique et pédagogique qui lui est associée. Le concept d’égalité des chances fait ainsi l’objet d’un long développement dans le rapport du groupe de recherche en EP, considérant qu’il s’agit d’un « principe essentiel » et d’un « principe guide pour l’éducation physique32 ». Chaque élève, quelles que soient ses capacités initiales, son sexe, son origine ethnique ou culturelle, doit avoir accès à l’éducation physique. Il est alors demandé aux enseignants d’encourager le respect d’autrui, de remettre en question les stéréotypes et de décourager le sexisme et le racisme. Les auteurs insistent de surcroît sur la mise en œuvre d’une pédagogie efficace pour aller au-delà des intentions. Permettre l’accès de tous et de toutes aux différentes activités, analyser les différences de représentations, remettre en question les préjugés et les pratiques traditionnelles, porter une attention singulière aux élèves « à besoins particuliers ». L’intégration des élèves en situation de handicap dans les établissements classiques est considérée comme « un aspect essentiel » qui nécessite une réflexion sur les conséquences du handicap et les adaptations pédagogiques souhaitables. Le texte recommande également d’adapter l’enseignement aux élèves doués en valorisant, en sus du développement physique, les acquisitions personnelles et relationnelles (développement affectif et social, autonomie, entraide...).

  • 33 Gilles Klein, ibid.

29L’égalité des chances entre filles et garçons fait partie des priorités éducatives : « Les établissements scolaires doivent considérer que le succès des garçons et celui des filles sont d’une valeur égale, dans la vie et le travail à l’École ; les programmes différenciés par sexe risquent d’être discriminatoires, s’ils empêchent les garçons et les filles d’acquérir certaines compétences33 ». Un programme large et équilibré d’activités accessibles à tous et à toutes est préconisé afin « d’élargir une vision trop restreinte de la masculinité et du comportement masculin » et permettre l’accès des filles à l’ensemble des activités. Elles restent en effet exclues de plusieurs activités comme l’indique la commission d’égalité des chances qui reçoit de nombreuses plaintes de jeunes filles à qui l’on refuse le droit de jouer au football. Les auteurs encouragent également la réflexion sur les outils d’évaluation et le choix de mixité ou de non mixité des cours.

30Le texte abonde ainsi dans le sens d’une prise en compte de tous les élèves : filles et garçons, élèves en difficulté, élèves en situation de handicap, élèves doués. Les programmes du Royaume-Uni, dont est tiré l’extrait ci-dessous, sont singuliers à ce niveau dans la mesure où l’égalité des chances est affichée comme un enjeu majeur pour la discipline et se décline en propositions pédagogiques et didactiques concrètes :

De nombreuses activités sont sélectives du fait, implicite ou explicite, de l’exclusion des personnes dont le physique n ’est pas conforme, ou dont les savoirs-faire ne sont pas au niveau de celui de la participation à une équipe. Les façons selon lesquelles, dans le monde adulte, le sport et la danse sont décrits, dirigés et organisés ont une grande incidence sur l’opinion et l’attente des élèves, et leur participation. Il est contradictoire de s’attendre à ce que les élèves apprennent à accepter la réussite ou l’échec avec dignité, qu’ils acceptent de tout cœur la coopération, le respect d’autrui, le fair-play et un comportement sportif, s’ils s’aperçoivent que la performance honnête peut être biaisée, par la tricherie, ou par la discrimination de sexe, de classe sociale, de couleur ou de handicap.

  • 34 Les publications sur la prise en compte de l’hétérogénéité, du handicap, des inégalités de réussite (...)
  • 35 J.A. Méard, G. Klein, 2001, op. cit., p. 9.

31La gestion de l’hétérogénéité dans le but de promouvoir une plus grande égalité est également une préoccupation centrale pour l’éducation physique française, comme en témoigne l’augmentation exponentielle du nombre de travaux consacrés à cette thématique34. L’élaboration des programmes des lycées 2000 est d’ailleurs fondée sur « la volonté de proposer une EPS où tous les élèves peuvent réussir35 ». En imposant une programmation d’activités plus diversifiée à travers les différentes compétences culturelles, les concepteurs de ce texte espéraient limiter la place prépondérante des activités sportives de performance. Ces activités restent très souvent « sexuellement marquées » par des valeurs et des pratiques culturellement masculines, susceptibles de générer des inégalités de réussite entre filles et garçons. Les qualités physiques intrinsèques pèsent en outre largement sur la réussite des élèves. Ce choix entend ainsi « limiter les déterminismes » et « ne plus mettre au ban de l’EPS la lycéenne et le “petit gros” ». En valorisant les pratiques de groupe à travers les prestations collectives, les auteurs souhaitent aussi permettre « aux élèves les moins performants de trouver une voie de réussite », noyant la performance de chacun dans la performance collective. Les documents d’accompagnement de ces programmes consacrent en outre un chapitre à l’égalité et à l’équité entre filles et garçons, où l’on retrouve des convergences avec les recommandations des programmes anglais et gallois. Si ces propositions ne doivent pas masquer le décalage récurrent entre les textes et les pratiques, et si les solutions didactiques et pédagogiques s’avèrent complexes, il n’en demeure pas moins que l’éducation physique française s’attelle – à l’instar de ses homologues européennes – à mettre en œuvre ce principe d’égalité des chances.

  • 36 Le Magazine de l’éducation et de la culture n° 25 intitulé L’Europe au-delà des genres témoigne de (...)

32L’égalité des chances n’est cependant pas un principe consubstantiel à l’éducation physique. En France comme dans d’autres pays européens il s’agit d’un enjeu scolaire et politique. Ainsi la loi française d’orientation sur l’éducation de 1989 repose sur ce principe d’égalité des chances. Le National curriculum du Royaume-Uni est également fondé sur cette valeur. Quant à la prise en compte de l’égalité entre filles et garçons, plusieurs politiques nationales et européennes sont actuellement à l’œuvre afin promouvoir l’égalité entre hommes et femmes36. Il convient alors de resituer les différentes éducations physiques européennes dans un contexte éducatif et politique. Un contexte propre à chaque pays. Un contexte européen compte tenu des politiques communes. La Commission européenne a d’ailleurs décidé de faire de l’année 2007 l’Année européenne de l’égalité des chances pour tous en l’inscrivant dans une action concertée visant à favoriser l’égalité et la non discrimination dans l’Union Européenne.

33Élargir la réflexion aux éducations physiques européennes nous incite à penser autrement notre discipline. L’éducation physique et sportive française n’est pas une norme. Elle est le fruit d’une histoire singulière, d’enjeux de pouvoirs, de luttes entre acteurs. Son identité est donc loin d’être figée et la volonté de définir une politique éducative européenne commune la conduira sans doute à s’enrichir des propositions européennes tout en marquant ses différences, à l’instar du processus de conformité-différenciation cher à Jean-Paul Clément. Quant au qualificatif de « terriblement sportive », il mérite d’être nuancé. Les programmes sont souvent hétéroclites, les pratiques demeurent également très hétérogènes, ce qui confère à l’enseignement de l’éducation physique et sportive une réalité bigarrée. Une discipline parfois très sportive, parfois trop sportive, souvent innovante.

Notes

1 Gilles Klein, témoignage recueilli par Jean-Luc Martin le 9 juillet 2002 à Fontainebleau. C’est en arrivant à la tête du Groupe Technique Disciplinaire, en 1999, pour diligenter la rédaction des programmes des lycées, que Gilles Klein affiche cette position et entend « incurver un peu l’évolution de notre discipline » : J.-L. Martin, Histoire de l’éducation physique sous la Ve République. La Terre promise, Vuibert, 2004.

2 Voir à ce propos les travaux de Pierre Arnaud sur l’orthodoxie scolaire de l’EPS ou ceux de Jean-Paul Clément sur le processus de conformité-différenciation.

3 G. Klein, Actualité de l’Éducation Physique en Europe (2000-2005), Tome 2, Dossier EPS n° 66, Éditions de la Revue EPS, décembre 2005.

4 G. Klein, Une affaire de discipline. L’éducation physique en France et en Europe (1970-2000), Éditions de la Revue EPS, 2003.

5 Tableau réalisé à partir des programmes d’enseignement du sport en Rhénanie-Palatinat, issus de l’ouvrage de G. Klein, L’Europe et l’éducation physique, Dossier EPS n° 21, Éditions de la Revue EPS, 1995, p. 137.

6 G. Klein, Une affaire de discipline. L’éducation physique en France et en Europe (1970-2000), Éditions de la Revue EPS, 2003.

7 G. Klein, ibid.

8 G. Klein et K. Hardman, op. cit., p. 1.

9 G. Klein, « EPS : contenus et programmes », Revue EPS, n° 242, 1993.

10 G. Klein, 1995, op. cit., p. 2.

11 G. Klein, « L’EPS dans le National curriculum », Revue EPS n° 236, juillet/août 1992. G. Klein, 1993, art. cit., p. 4. G. Klein, 2003, op. cit., p. 2.

12 G. Klein, 1995, p. 308.

13 Programme pour la classe de 6e et celle de seconde générale et technologique : Arrêté du 18 juin 1996 (BOEN du 18 juillet 1996) et Arrêté du 7 juillet 2002 (BOEN du 29 août 2002).

14 G. Klein, 1995, op. cit., p. 2.

15 G. Klein et Ken Hardman, 2007, op. cit., p. 1.

16 G. Klein, 1995, p. 234, op. cit., p. 216.

17 G. Klein, 2005, op. cit., p. 1.

18 Alain Hébrard, cité par J.-L. Martin, op. cit., p. 1.

19 P. Parlebas, « Rendez vous manqué », Cahiers pédagogiques n° 361, février 1998.

20 M. Fouquet, Bulletin du SNEP n° 715 du 8 mai 2004.

21 Arrêtés du 20.07.2001 (BOEN du 30 août 2001), du 01.07.2002 (BOEN du 29 août 2002) et du 25 septembre 2002 (J.O du 4 octobre 2002).

22 Jean-Luc Martin, op. cit., p. 1.

23 P. Arnaud et M. Herr, « Le rôle de l’état en matière d’intégration de l’exercice corporel dans le système éducatif français vu à travers les textes officiels », AFRAPS, 1995.

24 G. Fernandez, La Construction d’une éducation physique scolaire (1869/2004), Vigot, 2004.

25 J. Bréhon, N. Niedzwialowska, Enseigner l’éducation physique et sportive : entre le dire et le faire, Actes des journées d’études de Liévin (17 et 18 janvier 2008), Dossier EPS n° 77, Éditions de la Revue EPS, 2008, 96 p.

26 J. Marsenach, « La dynamique évolutive des pratiques enseignantes de 1967 à nos jours : autonomie ? Dépendance ? », dans : L’éducation physique au XXe siècle en France, Dossier EPS n° 15, Éditions de la Revue EPS, 2e édition 1994.

27 G. Cogérino, P. Marzin, N. Mechin : « Prévention santé : pratiques et représentations chez les enseignants d’EP et de SVT », Recherche et formation, n° 28, 1998, p. 9-28.

28 BOEN n° 25 du 20 juin 2002. À souligner que plusieurs fiches d’évaluation ont été modifiées et viennent de paraître (septembre 2007).

29 Sur ce point voir le cheminement de l’élaboration des programmes des lycées dans l’ouvrage de Jean-Luc Martin.

30 Sur ce point voir notamment l’enquête réalisé dans l’Académie de Lille : Y. Dufour, « Enquêtes auprès de professeurs d’EPS et d’élèves : quelques problématiques de la programmation d’APSA à la situation d’apprentissage », Gérer motivation et apprentissage en EPS, Collection Journées Debeyre n° 1, septembre 2006.

31 J.-A. Méard, G. Klein, « Les programmes d’EPS lycées », Revue EPS n° 291, septembre-octobre 2001.

32 Gilles Klein, 1995, op. cit., p. 2.

33 Gilles Klein, ibid.

34 Les publications sur la prise en compte de l’hétérogénéité, du handicap, des inégalités de réussite entre filles et garçons se multiplient ces dernières années. Concernant la mixité on retrouve notamment : La Mixité en question, Revue Contrepied n° 15, 2004 ; Filles et garçons en EPS sous la direction de G. Cogérino, Éditions de la Revue EPS, janvier 2005 ; Masculin et Féminin en EPS, Les Cahiers EPS de l’Académie de Nantes, janvier 2006 ; La Mixité en éducation Physique, Dossier EPS n° 67 coordonné par G. Cogérino, juin 2006 ; Pratiques et représentations de la mixité en EPS, sous la direction de T. Terret, G. Cogérino et I. Rogowski, Éditions de la Revue EPS, décembre 2006.

35 J.A. Méard, G. Klein, 2001, op. cit., p. 9.

36 Le Magazine de l’éducation et de la culture n° 25 intitulé L’Europe au-delà des genres témoigne de cette volonté de l’Union Européenne d’assurer une égalité entre les sexes, entre les genres dans le domaine de l’emploi et de l’éducation notamment. Un Manuel de références sur l’égalité des chances et dimension du genre dans l’enseignement primaire et secondaire des pays de l’UE était d’ailleurs paru en janvier 1998.

Auteur

Professeure agrégée d’Éducation Physique et Sportive. Enseignante à la Faculté des Sports et de l’Éducation Physique de Liévin, elle a entamé un cursus « recherche » à l’EHESS (École des Hautes Études en Sciences Sociales). Elle a été membre du jury du CAPEPS externe pour les épreuves d’écrit 1 et d’oral 1.

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