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Études sur l’EPS du Second Vingtième Siècle (1945-2005)

 | 
Jean Bréhon
, 
Olivier Chovaux

Deuxième partie. Réflexions sur les aspects idéologiques de l’EPS

Idéal éducatif, institution et EPS de 1945 à nos jours

Jean-Pierre Bogialla

Texte intégral

  • 1 Sans doute doit-on comprendre la nécessité « d’oublier » quelque peu les problèmes spécifiques de l (...)
  • 2 G. Malvezin, « Une première, un événement » dans : Les Cahiers pédagogiques n° 361, 1998, p. 8-9.
  • 3 Nous pensons plus particulièrement au sujet de la session 2001 : « Montrez comment, au XXe siècle, (...)

1En 1998 l’Inspecteur général de l’Éducation nationale Guy Malvezin souhaitait qu’après la « longue phase d’introspection de la discipline »1, il y ait un « examen plus approfondi de la contribution spécifique de l’EPS à la solution des problèmes que rencontre l’école aujourd’hui »2. Depuis, plusieurs sujets relatifs à la première épreuve écrite d’admissibilité du concours externe de recrutement du professorat d’éducation physique et sportive semblent avoir pris en compte cette nouvelle préoccupation3. On le constate, les thématiques proposées transcendent, et de loin, les problématiques endogènes, telle celle de l’éclectisme par exemple. C’est pourquoi, en choisissant le thème des liens entre idéal éducatif, institution et EPS, nous voudrions tenter de montrer que la discipline obéit avant tout à des choix philosophiques et politiques reflétant la conception que la société se fait, à un moment de son histoire, de l’homme à venir.

  • 4 Pour cette notion, consulter : J.-M. Marie Schaeffer, « Éduquer » dans : Communication, n° 72, Seui (...)
  • 5 Marcel Gauchet distingue trois strates formant en quelque sorte la géologie du continent éducatif. (...)

2Les liens qui unissent idéal éducatif, institution et EPS ne semblent pas, a priori, comme allant de soi. Aussi, nous paraît-il nécessaire dans un premier temps de chercher à mettre en évidence une articulation entre ces différents termes. S’agissant de la notion d’idéal éducatif4, cette notion, bien que peu employée dans les discours relatifs à la problématique éducative, n’en est pas moins, de façon plus ou moins implicite, constamment présente. En effet, par delà les différentes prises de positions, toutes s’accordent à reconnaître que l’éducation est un facteur, essentiel, dans le pouvoir de rendre l’humanité meilleure. Dès lors, réfléchir sur ce qu’est ou sur ce que doit devenir l’idéal éducatif nécessite une analyse des conceptions philosophiques de ce que doit être ou de ce que doit devenir l’humanité ou, plus modestement, si l’on se réfère à un cadre plus restreint, notre société. D’emblée, il semble nécessaire de doubler cette vision philosophique par une autre : politique cette fois. En effet, comment peut-on espérer un avenir sans s’engager dans des choix qui vont le conditionner ? D’ailleurs pour le philosophe Marcel Gauchet, le « continent éducatif », composé de trois strates, voit sa dernière se définir politiquement5. Selon lui, depuis la seconde moitié du XVIIIe siècle, « l’éducation est devenue une préoccupation civique et une affaire publique de premier plan. Elle s’impose comme l’un des principaux vecteurs de la politique de progrès ». Une notion philosophique et politique donc, qui pour nous transcende et conditionne les deux autres.

  • 6 Grand Larousse Universel, édition de 1992.
  • 7 F. Bourricaud, « Institutions » dans : Encyclopédie Universalis, 1996, p. 388-391.
  • 8 Cette légitimité, dans la conception « durkheimienne », résulte de « l’équité des normes qu’elles i (...)
  • 9 M. Abeles, « Culturalisme », dans : Encyclopédie Universalis n° 6, 1995, p. 945- 947.
  • 10 Dans l’esprit des révolutionnaires, il apparaissait comme une nécessité impérieuse que le peuple so (...)

3Mais l’idéal éducatif, pour ne pas rester justement au niveau d’un « idéal », donc d’un horizon inaccessible, a besoin de structures pour pouvoir se formaliser. L’institution semble devoir satisfaire à cette nécessité. Cette notion est assez complexe car elle peut s’appréhender à travers le prisme de champs de connaissances différents. Le Grand Larousse Universel la définit comme : « un ensemble de formes ou de structures politiques telles qu’elles sont établies par la loi ou la coutume et qui relèvent du droit public »6. À cette définition plutôt classique, la vision sociologique « durkheimienne » attribue un caractère contraignant7. Durkheim parle « d’autorité » pour caractériser la relation entre l’institution et l’individu. Mais cette autorité est d’autant plus librement consentie, que l’individu l’aura bien intégrée par le biais de la socialisation, et par le fait qu’il lui reconnaît la capacité de l’aider à s’épanouir. Le bon fonctionnement d’une institution est donc fonction de la respectabilité qu’elle nous inspire, en un mot de sa légitimité8. Pour un auteur comme Abraham Kardiner, la conception est davantage anthropologique : ici, culture et institution(s) sont intimement liées9. En effet, selon lui, la culture est définie comme l’ensemble des institutions qui assurent la cohérence de la société. Une institution peut être comprise comme : « tout mode établi de pensée ou de comportement observé par un groupe d’individus (en l’occurrence une société) qui peut être communiqué, c’est-à-dire reconnu par tous et dont la transgression ou la dérivation crée un trouble chez l’individu ou dans le groupe ». En outre l’homme est un être de besoins. Mais ceux-ci ne sont pas tous fixés par avance, chaque culture détermine les conditions dans lesquelles se trouvent satisfaits les besoins fondamentaux (la faim et la sexualité par exemple), mais aussi d’autres que certains jugeront comme tels. Ainsi en est-il pour notre culture avec le besoin d’éducation. D’ailleurs Danton n’avait-il pas jugé qu’après le pain, l’éducation était le premier devoir de l’État envers le peuple ? Ce qui sous-entendait, bien sûr, que l’éducation était aussi un besoin pour le peuple10.

  • 11 S. Hoffman, « l’État » dans : J.-P. Rioux, J.-F. François Sirinelli (dir.), La France d’un siècle à (...)

4Pour Stanley Hoffmann11, les institutions sont au fondement même de l’État. L’auteur cité définit ce dernier comme « l’ensemble des personnes et des institutions qui exercent, sur une population et sur un territoire donné, le pouvoir suprême de gouverner et de décider ».

  • 12 L. Legrand, « Politique de l’éducation » dans : Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la (...)
  • 13 Doctrine reposant sur une argumentation scientifique et dotée d’une crédibilité excessive et non fo (...)
  • 14 L. Legrand, ibid.
  • 15 En effet on ne peut lui nier ni le caractère « contraignant » qu’exige l’institution durkheimienne  (...)

5Dès lors, il est possible d’envisager un lien entre idéal éducatif et institution. Ce lien réside dans le fait que les choix philosophiques et politiques qu’une société se donne pour chercher à progresser ont besoin de se matérialiser pour ne pas rester au stade de la réflexion. Cette matérialisation s’opère par le biais de l’institution. Par exemple pour Louis Legrand, les politiques éducatives sont toujours dominées par une conception de l’homme et du fonctionnement des sociétés. Éduquer, c’est ici « faire passer dans la nature des choix éthiques fondamentaux »12. Et le fondement de ces choix ne peut en aucun cas être scientifique, ceux-ci ne peuvent échapper à l’idéologie13. D’ailleurs l’auteur avance que : « la politique apparaît en éducation lorsqu’il y a institution, c’est-à-dire collectivité organisée et textes explicitement définis réglant les fonctionnements d’une école ou d’un ensemble d’écoles »14. On le perçoit donc assez clairement, philosophie et politique sont intimement liées. Si nous cherchons maintenant à déterminer quelle(s) institution(s) (surtout depuis la fin du XIXe siècle) est la plus à même de satisfaire à cette exigence de l’idéal éducatif, c’est sans doute vers l’institution scolaire qu’il faut se tourner. L’école est bien une collectivité organisée et régie par des textes officiels pouvant être, à bien des égards, considérée comme une institution15.

  • 16 Concernant cette notion, nous utiliserons ici trois expressions différentes. Tout d’abord, lorsque (...)
  • 17 Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale (BOEN), n° 6, 31 août 2000.
  • 18 P. Arnaud, « L’orthodoxie scolaire de l’éducation physique ou l’étrangère dans la maison École », d (...)
  • 19 Expression citée par A. Hébrard, « L’éducation physique dans l’école » dans : Actes du colloque édu (...)
  • 20 Ceci est développé dans un corrigé du Centre National d’Enseignement à Distance de 1990, « Débats e (...)
  • 21 Voir à ce propos, J-P. Clément, « L’enjeu identitaire » dans : J.-P. Clément, M. Herr (dir.), L’Ide (...)
  • 22 J. Ulmann, De la gymnastique aux sports modernes, Paris, Vrin, 1982, 501 p. (Rééd.).
  • 23 C’est ce que défend Alain Hébrard en affirmant, à propos de l’éduction physique, que celle-ci se ca (...)
  • 24 En faisant référence à Jean-Jacques Rousseau, Luc Ferry nous précise que l’homme est très peu progr (...)

6Mais l’école est aussi un lieu où se transmettent des savoirs, des connaissances, une culture. Cependant, cette transmission ne peut s’effectuer sans support, sans « matières ». L’éducation physique et sportive16, dans ce contexte, est l’une d’entre elles. Toutefois cette participation ne nous dispense pas de nous interroger sur ce qu’est l’EPS. Une discipline d’enseignement ? C’est bien ce que laissent supposer les récents textes officiels qui précisent que « comme les autres disciplines, l’éducation physique et sportive participe aux missions définies pour le lycée : favoriser l’accès au patrimoine culturel et le développement des capacités de jugement, viser l’acquisition de savoirs fondamentaux sans lesquels les lycéens ne pourraient devenir des citoyens responsables et ouverts susceptibles de s’insérer dans une société démocratique »17. L’EPS est donc avant tout une discipline d’enseignement répondant fort logiquement aux impératifs scolaires. Elle est en effet intimement liée, pour des raisons identitaires, à l’institution scolaire qui l’accueille. Pour certains auteurs comme Pierre Arnaud, « il est clair que toute l’histoire de l’éducation physique peut s’analyser et se comprendre par cette quête incessante de légitimité scolaire. Plus que jamais sa seule spécificité est scolaire et son avenir plein d’enseignement »18. Ainsi, le paradigme explicatif de toute l’histoire de l’EPS est celui de sa scolarisation : « l’Éducation physique n’existe que dans, par et pour l’école »19. Mais l’EPS n’est-elle pas aussi une institution ? Jean-Paul Clément20 n’hésite pas à mobiliser ce terme pour la qualifier. Ainsi elle serait une institution dans l’institution. Ce qui pourrait justifier la « relative autonomie » qu’il lui prête au sein du système scolaire21. Enfin, l’éducation physique se veut et se doit d’être éducative. Éducation qui est ce processus interférant sur la nature humaine et d’essence fondamentalement culturelle22, dont la spécificité en éducation physique et sportive tiendrait justement dans la dimension, physique et sportive de cette culture23. En effet, cette nature (biologique et surtout psychologique) à laquelle il est fait allusion pourrait bien être assimilée à la strate anthropologique perçue plus haut dans les propos de Marcel Gauchet. Car la nécessité d’éducation est bien dans la nature même de l’homme24. De même, cette culture qu’offre l’EPS dans sa proposition d’éducation et qui, pour Alain Hébrard véhicule des pratiques mais aussi des valeurs et des institutions, pourrait bien s’apparenter aux deux autres strates (épistémique et politique). En effet, si les pratiques sont porteuses de savoirs, les valeurs et les institutions portent indiscutablement le sceau de la philosophie et de la politique. Dés lors, idéal éducatif, institution et EPS formeraient l’architecture d’une structure étagée où l’idéal éducatif serait l’élément surplombant l’institution, qui à son tour, surplomberait l’EPS. Cette articulation ainsi éclairée pourrait permettre d’objectiver d’une façon originale une philosophie politique de l’éducation ou plus exactement des philosophies politiques de l’éducation.

Aux sources de l’idéal éducatif moderne

  • 25 J.-M. Schaeffer, art. cit.

7L’idéal éducatif moderne peut être globalement considéré comme l’héritier ou plutôt la synthèse de quatre grandes conceptions qui trouvent leurs origines au XVIIIe siècle. Déclinées par Rousseau, Kant, les tenants de l’instruction publique (dont Condorcet est la figure la plus emblématique) ou encore les partisans de « l’éducation nationale », chacune de ces propositions offre une vision du devenir de l’homme afin que celui-ci puisse accéder « à sa pleine humanité, c’est-à-dire à son propre être25 ».

  • 26 J.-M. Schaeffer, ibid.
  • 27 J.-M. Schaeffer, ibid.
  • 28 Les visions différentes s’articulent autour de la perception de la collectivité. Somme des interact (...)

8De prime abord, il semble nécessaire de clarifier les positions retenues. L’utopie rousseauiste tout d’abord. Jean-Jacques Rousseau est critique envers l’état du monde, qui est bien sûr celui de son époque. Pour lui, cet état pervertit l’homme, il le conduit à une certaine déchéance. Il convient de le placer dans un « état de nature » en quelque sorte purifié par rapport à l’état actuel26. Selon Jean-Marie Schaeffer, il s’agit là « d’une réimplantation de l’homme de la nature dans l’homme social27 ». Mais ce que l’on oublie souvent de dire à propos de Rousseau, c’est que, si celui-ci est attaché à l’idéal de l’homme naturel, il pense néanmoins qu’une fois que l’homme a été dénaturé (en quelque sorte perverti par le milieu social), il convient alors de pousser cette dénaturation jusqu’au bout et de transformer l’homme en citoyen. On aboutit donc ici à deux types d’hommes : l’un qui se réalise dans la plénitude d’une unité singulière et l’autre qui se fond comme élément de la cité et par extension de la société. Il faut ici souligner que les propositions rousseauistes ont aussi bien été utilisées par les tenants de « l’éducation nationale » adversaires de Condorcet que par ceux qui ont prôné et qui prônent encore l’idéal de l’épanouissement individuel28.

  • 29 J.-M. Schaeffer, ibid.
  • 30 J. Ulmann, « Sur quelques problèmes concernant l’EP » dans : Revue EPS, 1966, n° 82, p. 11-13.
  • 31 Il s’agit de la « maîtrise du milieu », de la « maîtrise du corps » et de « l’amélioration des qual (...)
  • 32 Emmanuel Kant, cité par J.-M. Schaeffer, art. cit.

9Par ailleurs, Rousseau distingue trois modalités éducatives. Il y a d’abord « l’éducation de la nature » (sous-entendu celle de l’homme bien sûr). Il s’agit de développer nos facultés et nos organes, c’est-à-dire tout ce qui concerne la maturation biologique et psychologique. Puis vient ensuite « l’éducation des hommes », c’est-à-dire le comportement vis-à-vis des autres. C’est ce que l’on pourrait appeler l’apprentissage social. Enfin il y a « l’éducation des choses » qui relève de l’apprentissage individuel. C’est en quelque sorte l’apprentissage et la connaissance du monde, et donc des objets qui nous entourent29. Ces trois modes d’éducation ne sont pas sans rappeler ce qu’expliquait Jacques Ulmann dans les années soixante à propos de l’éducation de l’être humain : « l’homme peut être considéré en lui même, dans ses rapports avec le milieu, dans ses rapports avec les autres hommes30 ». Ces trois approches éducatives lui font effectuer un rapprochement avec les trois grandes « méthodes » d’éducation physique qui s’organisèrent avec celle des exercices construits, de l’hébertisme et des activités sportives. En outre il semble bien que ce principe sera à l’origine, dans les instructions officielles de 1967, de la classification des activités physiques et sportives en fonction des intentions éducatives31. Tout comme Rousseau, Kant constate la présence d’un écart entre ce que l’humanité pourrait être et ce qu’elle est. Et bien entendu cet écart pourrait être comblé par l’éducation. « Ce n’est que par l’éducation que l’homme peut devenir homme32 ». Mais la ressemblance s’arrête là. Si pour Rousseau, l’homme peut être homme indépendamment de toute éducation, pour Kant, au contraire, seule l’éducation peut faire de l’homme un homme et le rendre conforme à sa nature. L’idéal éducatif de Kant est qu’à travers l’éducation l’homme accède à l’autonomie et à la liberté. À l’état naturel l’homme fait un mauvais usage de sa liberté, car il n’est guidé que par sa sensibilité. Or pour réellement accomplir sa destinée d’être humain, celle-ci doit s’effacer devant la raison. C’est pour cela qu’il doit être, en permanence, éduqué. Ce souci permanent de rationaliser, de régler et de réguler (voire de moraliser) pour optimiser le comportement et la production physique, ne fut-il pas une grande constante de l’éducation physique contemporaine ?

  • 33 Pour une connaissance des thèses de Condorcet on lira avec intérêt l’ouvrage de : C. Coutel, C. Kin (...)
  • 34 J.-M. Schaeffer, art. cit.

10S’agissant cette fois des positions de Condorcet et de l’idéal de « l’instruction publique »33, il convient de noter une première différence. Si Kant et Rousseau ont surtout eu une réflexion formelle, abstraite, Condorcet et les tenants de « l’éducation nationale » ont élaboré des projets plus concrets. Pour Condorcet c’est le manque de connaissance, l’ignorance, qui est à l’origine de toutes les inégalités34. En outre il ne peut y avoir de progrès de la liberté sans augmentation de la connaissance, du progrès des lumières. On retrouve ici des présupposés également exprimés par Kant.

  • 35 J.-M. Schaeffer, ibid.
  • 36 J.-M. Schaeffer, ibid.
  • 37 J.-M. Schaeffer, ibid.
  • 38 Charles Coutel et Catherine Kintzler, op. cil.

11De même le mal naît également de l’ignorance, ainsi le progrès des lumières amènera également le progrès moral. Comme le souligne Jean-Marie Schaeffer, pour Condorcet, « la connaissance est le moteur du bien [...] le savoir devient le levier à l’aide duquel l’humanité pourra réaliser tout son potentiel35 ». Pour Condorcet, l’idéal éducatif prend la forme d’un idéal d’enseignement qui semble constituer l’origine de la forme actuelle de l’idéal éducatif. Cependant il n’identifie pas l’éducation à l’enseignement, comme on le fait très souvent d’ailleurs aujourd’hui. Son souci est à la fois épistémologique (quels savoirs enseigner), didactique (comment présenter ces savoirs pour qu’ils instruisent réellement) et enfin juridique et politique (comment mettre ces savoirs au service du bien public). Il distingue, par ailleurs, l’instruction, qui relève de la force publique et qui doit former le sujet libre qu’est le citoyen, de l’éducation qui relève davantage de l’auto-éducation, qui permet le développement de l’individu au niveau singulier et au niveau collectif. Le but de l’instruction est ici d’offrir les conditions nécessaires à cette auto-éducation. L’idéal éducatif permet, par le biais de l’instruction, d’ouvrir l’élève et le futur citoyen à l’amour de l’humanité. De le rendre libre, et, par « un savoir élémentaire scolaire », d’échapper à l’asservissement intellectuel36. L’école seule peut en assurer les conditions de possibilité. Elle est, pour Condorcet, l’unique et l’indispensable outil au service de cet idéal. C’est ce déplacement de l’éducation vers l’instruction qui fait, sans doute, de Condorcet « le véritable père de la forme actuellement dominante de l’idéal éducatif37 ». Enfin, héritage cartésien oblige, Condorcet accorde un rôle fondamental au savoir raisonné, fondé sur des principes, pour garantir l’universalité du savoir. Mais pour lui, garantir à tous l’accès au savoir ne signifie nullement un idéal égalitaire : le savoir est inégalement réparti soit pour des raisons sociales soit pour des raisons naturelles. Comme le soulignent Charles Coutel et Catherine Kintzler, « rétablir l’égalité ne consiste donc pas à égaliser les situations, c’est faire en sorte d’établir autant que possible les conditions d’indépendance de chacun38 ». Ce sont les savants qui formeront l’élite et les éducateurs qui guideront le reste du peuple vers la lumière. Il existe donc une certaine légitimité naturelle des éducateurs dont la domination exercée par l’autorité est rationnelle. Elle n’a pas à être discutée, d’autant qu’elle profite à l’éduqué.

  • 39 On se rapportera pour les déclarations des principaux acteurs de cette période à l’ouvrage de B. Ba (...)

12Quatrième et dernière conception, celle relevée dans le projet dit de « l’éducation nationale ». Ce projet est contemporain et en conflit avec celui de Condorcet puisqu’il s’enracine également dans la pensée de la Révolution française. Véhiculé surtout par les Jacobins, son principal défenseur n’en fut pourtant pas moins un Girondin en la personne de Rabaut Saint-Étienne39. Pour les propagandistes de ce projet il s’agit d’opérer une rupture complète avec le passé et de faire du peuple français un peuple nouveau. Et bien sûr, l’idéal éducatif réside dans le fait que c’est par l’éducation que naîtra ce peuple nouveau.

  • 40 L’éducation des enfants à Sparte était très sévère. Passée leur première enfance ils étaient retiré (...)
  • 41 J.-M. Schaeffer, art. cit.
  • 42 Jean-Paul Rabaut Saint-Étienne, Projet d’éducation nationale présenté à la Convention nationale le  (...)

13La différence avec Condorcet réside principalement dans le fait que l’éducation n’est pas en premier lieu la simple transmission du savoir. L’éducation doit aussi permettre de fournir un creuset permettant de fondre les différences et de faire émerger un nouveau peuple avec une idéologie commune. L’aspect collectif est ici premier, l’individu s’efface devant le groupe. Il s’agit, un peu comme pour le modèle Spartiate40, d’appartenir avant tout à la cité ou plutôt, dans le cas présent, à la Nation. Comme le souligne Jean-Marie Schaeffer, « la principale finalité ne sera pas la transmission des savoirs, mais la communion des cœurs dans le culte de la Nation41 ». Dans ce cas présent l’instruction se place au service de l’éducation, permettant ainsi de maintenir et d’affirmer l’unité de la Nation. « L’éducation nationale est l’aliment nécessaire à tous ; l’instruction publique est le partage de quelques-uns. Elles sont sœurs, mais l’éducation nationale est l’aînée42 ». Ici la différence avec Condorcet s’affiche, car l’éducation (et pas seulement l’instruction) est à la charge de l’État. Le but de celle-ci est bien d’unifier les « opinions et les usages ». Dans ce cadre-là, l’éducation va plus loin que la simple instruction et concerne l’homme tout au long de sa vie.

14Ces grandes conceptions serviront à structurer les débats et les réflexions qui alimenteront les mises en œuvre de toutes les grandes politiques éducatives au cours des deux siècles suivants. Privilégier l’individu ou le collectif, l’instruction ou l’éducation, la masse ou l’élite, le savoir ou la démarche pour l’atteindre, voire même comment pouvoir les articuler sans les dénaturer ? Voilà autant de problématiques qui ont parcouru et qui parcourent encore le champ de réflexion des politiques éducatives en France.

  • 43 D’ailleurs à ce propos, Jean-Marie Schaeffer précise que : « [...] la forme actuelle de l’idéal édu (...)

15À ce titre, la période qu’inaugure l’après-Seconde Guerre mondiale les intègre pleinement43.

1945-1958 : Une ère nouvelle ou la persistance du passé ?

A. Une école qui peine à quitter le siècle de Jules Ferry (jusqu’à l’aube des années 1960)44

  • 44 Pierre Albertini avance que « de Jules Ferry aux années 1960, l’enseignement primaire français n’a (...)
  • 45 « Un chiffre résume l’ampleur du drame : l’indice général de la production industrielle pour 1944 e (...)

16À l’issue de la Seconde Guerre mondiale la France se retrouve très affaiblie tant au niveau économique que matériel et humain. Quatre années de destructions et de pénuries l’ont ramenée à un niveau bien en deçà de celui qu’elle connaissait à la veille du conflit45. Très vite la nécessité de reconstruire s’impose, mais celle-ci fut associée à un désir de modernisation, qui comme l’on sait entraînera la France sur la voie du progrès et de l’expansion. Celle-ci ne sera freinée que dans les années soixante-dix avec les différents chocs pétroliers. Mais cette modernisation, surtout économique, ne concernera l’école que très modestement.

  • 46 P. Goetschel, E. Loyer, Histoire culturelle de la France de la Belle Époque à nos jours, Armand Col (...)
  • 47 P. Goetschel, ibid.
  • 48 Voir à ce propos, P. Albertini, op. cit.
  • 49 C. Lelièvre, « Jules Ferry : des repères brouillés », dans : Communication, n° 72, Seuil, 2002, p.  (...)
  • 50 Comme le souligne Claude Lelièvre, pour Ferry, l’égalité est déjà un fait social réalisé, les privi (...)
  • 51 C. Lelièvre, ibid.

17À la Libération les idées sont celles élaborées par la Résistance et notamment par son Conseil National (CNR) : « la libération fait souffler l’espoir d’une grande alliance patriotique, qui repose sur la fraternité résistante perpétuée en temps de paix46 ». En effet, le programme du CNR vise l’imposition d’une véritable démocratie économique et sociale. Il insiste sur le droit à l’instruction, « sur la nécessité d’une élite véritable, non de naissance, mais de mérite et constamment renouvelée par les apports populaires47 ». Or l’école de cette époque est encore celle du « siècle de Jules Ferry48 ». Donc profondément inégalitaire socialement, laissant justement peu de chances aux enfants des milieux populaires d’accéder à l’enseignement secondaire. Comme le souligne fort justement l’historien de l’éducation Claude Lelièvre, l’égalité d’éducation souhaitée par Jules Ferry était « non une égalité des conditions, mais une égalité juridique et morale49 ». Nous retrouvons là certaines conceptions de Condorcet. Pour preuve et contrairement à certaines idées reçues, Ferry renforcera le secondaire et notamment ses classes élémentaires favorisant ainsi une ségrégation entre les enfants de classes sociales différentes50. En outre si le savoir lire, écrire et compter semble être l’apanage essentiel de l’enseignement primaire et donc populaire, il ne faut pas oublier l’importance que Jules Ferry accordait aux enseignements dits secondaires tels que le dessin, le chant, la gymnastique, le travail manuel51.

  • 52 Tout au long du siècle des voix se sont élevées pour contester cette ségrégation scolaire. Ainsi pa (...)

18Ces arguments sont ici très intéressants car ils permettent de formuler une hypothèse concernant l’idéal éducatif. On peut, en effet, être en droit de penser que « l’école de Jules Ferry » conjugue en fait deux idéaux éducatifs dont les importances respectives varient selon le lieu, primaire ou secondaire. En effet celui des tenants de « l’éducation nationale » aurait tendance à s’appliquer à l’école primaire, tandis que celui de Condorcet serait davantage orienté vers le secondaire chargé de donner aux pays les élites dont il aura besoin. Or, c’est vraisemblablement cet enseignement dualiste et cloisonné que veulent faire disparaître les politiques de cette époque52. C’est ainsi que le Ministre de l’Éducation nationale d’alors, René Capitant, installe dès 1944 une commission présidée par Paul Langevin puis par Henri Wallon, dont le rapport rédigé sous forme de plan en 1947, propose des réformes démocratiques ambitieuses.

  • 53 Dans l’introduction du plan, il est regretté que l’enseignement n’ait pu s’adapter et suivre l’évol (...)

19Pour Henri Wallon les conceptions de l’enseignement démocratique et de l’égalité des chances développées durant l’entre-deux-guerres ne le satisfont pas et lui semblent périmées53. Fondées sur la méritocratie, il leur reproche leur caractère individualiste. Et ce n’est pas la possibilité offerte à quelques enfants des classes populaires, par leur mérite et aidés par un système de bourses, d’arriver aux plus hautes situations qui semble compenser ce système fortement inégalitaire. Ce que souhaite Henri Wallon, en réalité, c’est une élévation générale du niveau intellectuel de la nation, avec notamment la possibilité que chacun ait accès, selon ses aptitudes, à la culture la plus élevée. Ici la différence avec Condorcet se fait sentir. Wallon ne s’accommode pas du tout d’un inégal accès à la culture, même si cette inégalité n’engendre pas d’asservissement.

  • 54 Cette expression résume bien la difficulté qu’a la Quatrième République à décider : J.-P. Rioux dan (...)

20Malgré ces avancées notables, la Quatrième République, fragilisée par son instabilité gouvernementale, par son parlementarisme stérilisant, répondra par une politique de « la non décision »54. Ainsi les propositions du plan Langevin-Wallon publiées en 1947, quand la guerre froide, les pénuries et la reconstruction en détourneront l’attention, resteront lettre morte, tout en restant une pieuse référence dans tous les projets du collège unique, de 1959 à 1975.

B. Une éducation physique et sportive encore empreinte de gymnastique

  • 55 Instructions officielles du 1er octobre 1945, à l’usage des professeurs et maîtres d’éducation phys (...)
  • 56 Instructions officielles du 20 juin 1959.
  • 57 G. Andrieu, L’Éducation physique au XXe siècle : une histoire des pratiques. Paris, Actio, 1990, 12 (...)
  • 58 G. Andrieu, ibid.

21L’éducation physique et sportive de cette période reste résolument et globalement orientée vers la reconstruction des corps et l’obsession de la normalité. Si les instructions officielles de 1945 se donnent comme premier but « le développement normal de l’enfant55 », celles de 1959 placent « l’éducation de la correction et de l’attitude56 » comme premier effet recherché. En quatorze années de trajectoire scolaire, rien ne semble avoir fondamentalement changé sur le fond. L’éducation physique et sportive reste toujours, malgré un début de prise en compte du sport (surtout dans le cadre de l’association sportive et du plein air), corrective et hygiénique. L’obtention d’une bonne santé biologique semble être une priorité. Comme le souligne Gilbert Andrieu57 « l’éducation physique reste encore socialisante et moralisatrice [...] elle n’a pas encore adopté le caractère progressiste qui sera le sien dans une société qui place la compétition à l’échelle internationale et fait de l’individu un partisan convaincu58 ».

  • 59 G. Vigarello, Le Corps redressé, Paris, Delarge, 1978, 400 p.

22La présence de la gymnastique de maintien – notamment au sein de la leçon – participe de ce souci du « corps redressé » décrit par Georges Vigarello59. Il s’agit pour cette gymnastique de lutter contre les mauvaises attitudes scolaires mais aussi de prévenir toutes dégénérations éventuelles. La question éducative semble ici très nette ; mais l’éducation physique est aussi rééducative et en quelque sorte également moralisatrice. Car être en bonne santé physique a toujours été, surtout depuis le dernier tiers du XIXe siècle, un devoir, civique et moral, envers son pays. Devenir un « bon soldat », un « bon travailleur » voire même un « bon géniteur » exempt de toutes tares transmissibles, représentait l’accomplissement de ce devoir.

  • 60 J.-Y. Nérin, Les Instructions officielles et l’EPS au XXe siècle, Éditions de la Revue EPS, n° 44, (...)
  • 61 P. Arnaud, Une histoire du sport (XIXe-XXe siècle), La Documentation Française, n° 7029, juin 1995, (...)
  • 62 Jean-Paul Rabaut Saint-Étienne, Projet d’éducation nationale présenté à la Convention nationale le  (...)
  • 63 Bertrand During, conférence donnée à Toulouse le 6 février 1987, document ronéotypé.
  • 64 Cette expression sera employée par Roger Delaubert. Cité par B. During, ibid.

23Dans cette période d’après-guerre où l’impératif de reconstruction s’impose, être en bonne santé surtout pour la jeunesse est, par ailleurs, une nécessité économique nationale. Si la morale, la virilité et l’altruisme n’apparaissent plus aussi clairement dans les discours, il n’en reste pas moins que les textes de 1959 soulignent l’importance « des effets caractériels et des effets d’ordre social60 ». Finalement, l’éducation physique et sportive des années d’après-guerre n’est pas encore si éloignée de la gymnastique de l’enseignement primaire de l’époque de Jules Ferry. On retrouve l’idée « d’une culture physique nationale qui permet de lutter contre les particularismes et de forger un habitus républicain61 ». Or, forger un habitus républicain, n’est-ce pas aboutir à cette « communion des cœurs » dans le culte de la Nation souhaitée par les Révolutionnaires favorables à l’idéal éducatif développé dans le projet dit de « l’éducation nationale » ? Certes il ne s’agit plus de dire, comme le fit Rabaut Saint-Étienne, que « l’enfant qui n’est pas né appartient déjà à la patrie62 », mais d’admettre que toutes les forces vives se doivent d’être mobilisées au bénéfice de la reconstruction nationale. D’ailleurs cette éducation physique et sportive de l’après-guerre reste très inspirée de celle dispensée dans le primaire, empreinte elle-même des idéaux éducatifs révolutionnaires. Bertrand During invoque à ce sujet, les mentalités des collègues de l’époque pour justifier la priorité accordée à une gymnastique construite63. Il souligne que ceux-ci sont fortement enracinés dans le monde de l’enseignement primaire. Les professeurs d’éducation physique et sportive sont très nombreux à cette époque à être passés d’abord par les écoles normales d’instituteurs avant de faire le professorat. Si bien qu’ils pensent leur discipline en instituteurs pour la faire admettre dans le secondaire par des professeurs. Cette éducation physique et sportive du travail de la rigueur, des progressions méthodiques et de l’obéissance, va se trouver décalée par rapport à un secondaire qui se libéralise très progressivement. Très vite, cette discipline se « crispera dans ce qu’on a appelé la gymnastique de l’ennui64 ». Cette caractéristique forte de l’éducation physique de l’époque peut aussi s’expliquer par le conflit entre les deux formes d’idéaux éducatifs évoqués, véhiculant des finalités éducatives différentes.

La France de l’expansion65 : du temps des espérances à celui du désenchantement (1958-1974)

A. L’école gaullienne au service de l’égalité ?

  • 66 Cette expression est issue du titre de l’ouvrage de J. Fourastié, Les Trente Glorieuses ou la révol (...)

24Que ce soit sous la république gaullienne ou sous la présidence de Georges Pompidou, cette époque caractérise sans doute le mieux les fameuses « trente glorieuses »66.

  • 67 S. Berstein, J.-P. Rioux, ibid.
  • 68 En 1975, 0,7 % des ménages possèdent 70 % de la fortune totale des Français. Données extraites de : (...)

25Ce qui caractérise classiquement les années soixante, c’est le passage d’une société de « survie » à une société « d’abondance » et « de consommation »67. La volonté politique de modernisation du pays voulue dans l’immédiat après-guerre, se concrétise par une élévation générale du niveau de vie, mais sans pour autant réussir à réduire les inégalités sociales qui vont même s’accroître68. Les nécessités économiques (augmentation de la tertiarisation des emplois) vont imposer une élévation du niveau intellectuel des forces vives. Le système éducatif se trouvera, naturellement, sollicité. Mais cette demande nécessitera, pour pouvoir être satisfaite, une réforme considérable de celui-ci. Toutefois, il convient de remarquer que si nous constatons la reprise du souhait formulé par Henri Wallon (élever le niveau intellectuel de la nation), celui-ci répond davantage à des considérations économiques qu’à des présupposés philosophiques et humanistes ainsi qu’à un réel souci de démocratisation.

  • 69 Décret 59-67 du 6 janvier 1959, Journal officiel du 7 janvier 1959.
  • 70 Décret 59-67 du 6 janvier 1959, op. cit.

26Ainsi la réforme Berthoin du 6 janvier 1959 traduit-elle la pensée du général de Gaulle dans le domaine éducatif. Elle est simple : elle entend combiner l’égalité formelle des chances (scolarité obligatoirejusqu’à 16 ans par exemple) et une sévère sélection ultérieure en vue de la préparation aux diplômes pour se rendre conforme aux besoins de la modernisation économique. L’objectif déclaré de ces mesures réformatrices vise d’abord à « assurer une prospection aussi complète que possible de nos ressources juvéniles69 ». Le discours économique, réaliste et pragmatique, prime sur la conception philosophique. Car la « vraie démocratisation » voulue par Wallon, même si elle ne mésestime pas la nécessité de la prise en compte des conséquences de la nouvelle donne socio-économique, pose néanmoins comme premier principe à la réforme de l’enseignement, le principe de justice. « Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte, ils ne doivent trouver d’autre limitation que celle de leur aptitude. L’enseignement doit donc offrir à tous d’égales possibilités de développement moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de la nation ». La réalité sera bien éloignée du vœu formulé dans cette dernière phrase. En effet « offrir à tous, d’égales possibilités de développement70 » ne signifie pas offrir les mêmes conditions et les mêmes exigences pour tous. Cela ne signifie pas non plus, pour l’époque, prendre en compte les différences et l’histoire de chacun.

  • 71 La réforme venait en fait pour répondre aux problèmes posés par l’orientation au niveau du premier (...)
  • 72 C. Lelièvre, art. cit.

27À ce propos, la réforme de 1963, dite Fouchet-Capelle, viendra confirmer cette égalité profondément inégalitaire. En effet, elle crée un établissement71 qui regroupe sous le même toit toutes les formes d’enseignement, entre la fin des études élémentaires et la fin de la scolarité obligatoire. Et ce nouveau dispositif fonctionne selon les vœux du général de Gaulle « qui cherche moins la justice sociale et l’égalité des chances que d’assurer un recrutement élargi des élites en captant tous les bons élèves « normalement doués »72. Bien entendu, cette conception est celle de « l’élitisme républicain » qui vise à l’unification des élites scolaires. En vérité, la démocratisation est bien faible puisque le recrutement des ces élites se réalise sur la base d’une culture d’excellence qui est la caractéristique de la première des filières.

28Il nous semble ici que l’idéal éducatif est bien proche de celui de Condorcet. Dégager une élite intellectuelle sur une base de recrutement la plus élargie possible. Mais une fois encore l’accès à cette élite se réalise sur des bases profondément inégalitaires. Élargir la base ne signifie pas donner à tous les mêmes chances. La méritocratie républicaine s’en accommode très bien. En fait, les politiques éducatives de l’éducation seront confrontées à un dilemme irréductible et permanent, à savoir le choix entre « efficacité » et « démocratisation ». Dès lors, le système éducatif français (surtout au niveau du premier cycle du secondaire) s’orientera davantage vers une massification que vers une réelle démocratisation.

B. L’éducation physique et sportive : Coubertin ou Marx ?

  • 73 Roger Delaubert déplore : « qu’une erreur pédagogique de taille ait été commise, tant par les auteu (...)
  • 74 R. Rémond, Notre siècle (1918-1988), Fayard, 1991, 1012 p.

29Si la période qui, globalement, couvre la IVe République, a donné à voir une éducation physique et sportive encore organisée autour des « méthodes », ce qui lui confère un aspect « gymnastique »73, la suivante – symbolisée par la présidence gaullienne – verra de profonds changements l’affecter. S’offre alors un contexte où les mœurs, les mentalités évoluent à une rapidité comme jamais le pays n’en avait connu jusqu’alors. Où l’économie s’organise sur des critères de compétition, de rendement, de productivité et de concurrence. René Rémond résume bien ce nouvel état : « Elle [la société] a aussi rajeuni et ce rajeunissement n’a pas été le moindre facteur de sa modernisation [...]. Le changement affecte les croyances, les valeurs reconnues et professées [...]. La nouvelle génération recherche de nouvelles formes de sociabilité [...] vingt ans après la fin de la Seconde Guerre mondiale, la France tourne le dos au passé et se tourne vers un avenir dont les linéaments ne se dessinent que confusément74 ».

  • 75 Cité par J.-Y. Nérin, op. cit.
  • 76 M. Herzog, Préface de l’ Essai de Doctrine du Sport, 1965.

30Tout ces éléments n’ont pu que favoriser une convergence entre de nouvelles valeurs, de nouvelles croyances, bref de nouvelles demandes sociales et une pratique dont l’essence même véhicule ces mêmes valeurs, ces mêmes croyances : le sport. Celui-ci n’est d’ailleurs plus considéré comme un simple divertissement. Mais comme le souligne Robert Mérand, face à la modification des besoins socioculturels : « Il a une fonction éducative, c’est-à-dire qu’il participe au développement de la société comme dimension de la culture75 ». Un discours voisin est tenu par le politique, puisque pour Maurice Herzog, alors secrétaire d’État à la Jeunesse et au Sport, le sport est, par sa « vocation » profonde, appelé à jouer un rôle considérable dans une société transformée par la civilisation industrielle76.

  • 77 Pensons aux propos de l’inspecteur général Marchand dans une lettre adressée à un chef d’établissem (...)
  • 78 Instruction Officielles du 19 octobre 1967.
  • 79 Instruction Officielles du 19 octobre 1967.
  • 80 Maurice Herzog explique comment la prospection en vue de dégager une élite se fonde au premier nive (...)

31Activité pendant très longtemps tenu à la lisière de l’éducation physique, objets de nombreuses réserves77, le sport paré de toutes les vertus est apte à faire son entrée de plain-pied dans les contenus de façon de plus en plus exclusive, hégémonique diront certains. Sans parler de la circulaire de 1962 où éducation physique et sport se confondent, les instructions officielles de 1967 institutionnalisent ce processus. Elles affirment que le sport « participe au progrès matériel et spirituel78 ». Ainsi, puisque les activités physiques et sportives relèvent de notre culture, « elles contribuent à l’accroître et à la diffuser [...] c’est la raison pour laquelle, parmi toutes les activités physiques, il doit dans la majorité des cas, tenir la plus grande place79 ». Cependant, si depuis la fin des années cinquante les différents protagonistes présents en éducation physique et sportive, notamment le politique, la corporation via les syndicats (le SNEP, le SNEEPS) s’accordent à faire au sport une place de choix, très rapidement des oppositions vont apparaître quant à la finalité accordée à ce recours. Maurice Herzog propose surtout une vision coubertinienne du sport. Développer une culture sportive en éducation physique et sportive, c’est aussi se doter de la capacité d’élever le niveau sportif de la nation et dégager une élite sportive recrutée sur une base élargie. Cette conception fait du sport un outil de sélection où ceux qui réussissent ne peuvent, par nature, qu’être peu nombreux. Ceux-là, n’étant qu’une minorité, doivent servir de modèles et d’exemple à tous les autres. Ceci correspond en tous points à une conception de l’école qui, comme nous l’avons souligné plus haut, combine l’égalité formelle des chances et une redoutable sélection. Mais elle admet également que tous ne sont pas dotés « naturellement » des mêmes moyens, des mêmes capacités intellectuelles ou physiques. Tout comme Condorcet, qui admettait que tous n’étaient pas égaux devant le savoir, que celui-ci était toujours inégalement distribué, soit pour des raisons sociales soit pour des différences tenant à la nature de l’individu. En effet pour Herzog, tous bien évidemment ne peuvent prétendre à cette élite80.

  • 81 On lira avec profit le chapitre consacré au matérialisme dialectique dans : C. Bayer, Épistémologie (...)

32Dès lors le savant de Condorcet devient le champion d’Herzog. Si l’élite intellectuelle de Condorcet se veut au service du peuple, elle n’en sera pas moins une élite qui aura pour but de le guider et de l’éclairer. De même, le champion, s’élevant au dessus de la masse, deviendra un modèle, un exemple, une référence pour celle-ci. Enfin, le parallèle peut se prolonger dans la mesure où, si les Révolutionnaires pensaient à former cette élite dans des lieux particuliers (les grandes écoles), l’institut National des Sports aura un rôle à jouer dans la formation de l’élite sportive nationale. Face à cette conception, celle proposée par une partie de la profession soutenue par la tendance communiste, Unité et Action, du syndicat SNEP, est tout autre. En effet, celle-ci aurait tendance à rejoindre le souhait d’Henri Wallon émis en 1947 : aboutir à une réelle démocratisation en élevant le niveau culturel de la nation et non plus seulement permettre aux meilleurs de devenir les meilleurs. Ainsi va progressivement se construire un courant de pensée organisé autour de personnes telles que Robert Mérand (enseignant à l’ENSEP et membre de la FSGT), défendant des idéaux marxistes qui vont promouvoir une véritable doctrine du sport éducatif, d’un courant sportif. Dans une conception empreinte de matérialisme dialectique, le sport fait social doit faire partie intégrante du contenu de l’éducation physique de par son aspect socioculturel. Il est un véritable produit de l’espèce humaine, dont il prend en compte toute l’expérience motrice. À ce titre sa légitimité éducative est incontestable et son enseignement pour tous est une nécessité. Il s’agit pour chaque individu de s’approprier ce phénomène culturel pour s’insérer dans un processus de progrès et de conquêtes historiques81. On comprend dès lors l’intérêt d’accéder à ce fait culturel pour favoriser l’élévation du niveau culturel de la nation. D’ailleurs Jofffe Dumazedier écrivait dans Regards neufs sur le sport, dès 1950, que « la culture sportive ne se sépare pas de la culture tout court dont elle est une partie, comme la vie sportive elle même est une partie de la vie réelle ».

  • 82 M. Baquet, Éducation sportive, l’Harmattan, coll. Espaces et temps du sport, 1998,
    269 p. (rééd.)
  • 83 J. Rouyer, « Recherches sur la signification du sport et du loisir », dans : Recherches internation (...)
  • 84 J. Rouyer, ibid.
  • 85 Jean-Paul Rabaut Saint-Étienne, Projet d’éducation nationale présenté à la Convention nationale le  (...)
  • 86 Voir à ce propos l’article sur l’expérience de Corbeil-Essonnes : coll. « L’éducation physique au l (...)
  • 87 Ibid.

33À ce titre, les enseignants d’éducation physique et sportive, formés dans les ENSEP, prennent conscience de leur rôle et de leur responsabilité dans la société et dans le désir de la faire évoluer. Baquet souligne d’ailleurs dès 1942 que « le sport est une bonne école pour apprendre le métier d’homme82 ». Devenir un homme sans doute, mais dans la conception marxiste devenir un homme nouveau, dans une société nouvelle. Cette perspective peut sans aucun doute être qualifiée de révolutionnaire. Jacques Rouyer83 avance quant à lui, dans les années 1960, qu’à toute époque l’éducation physique fut une éducation de classe, et qu’une révolution s’impose donc en éducation physique et sportive. Pour lui l’éducation bourgeoise se braque sur les rapports du corps et de l’esprit créant deux conséquences : la dimension sociale de l’homme est oubliée ; et l’éducation physique est incurablement individualiste. C’est à partir d’un tel principe que s’organisera la critique faite en l’occurrence à Jean Le Boulch. Il faut que l’éducation physique ait pour objet de préparer aux activités physiques réelles de la vie sociale. C’est ainsi « que se développeront les aptitudes motrices et que se formera la personnalité sociale autonome84 ». Cette personnalité ne s’épanouira que dans une société socialiste. Société que la plupart des personnes de ce courant appelle de leurs vœux. Cette conception qui, comme nous venons de le voir, est « révolutionnaire », n’est pas sans nous rappeler celle dite de « l’éducation nationale » qui elle aussi était une conception révolutionnaire. En effet, ne souhaitait-elle pas réaliser une rupture complète avec le passé ? Ne souhaitait-elle pas, comme le soulignait Rabaut Saint-Étienne, « faire des Français un peuple nouveau85 » ? La formation de la personnalité ne s’entend que par et dans le collectif : « Or, l’homme est par essence un être social et le milieu humain c’est la société. L’état de nature n’est pas l’isolement, mais l’état social. [...] Il en résulte qu’il faudra envisager les activités sportives comme des activités de groupes86 ». Et à propos de la nécessaire hétérogénéité de ceux-ci, « c’est toujours le groupe dans son ensemble qui est engagé dans la réalisation d’un objectif87 ». Cela n’est-il pas le meilleur moyen pour obtenir « la communion des cœurs » souhaité par les propagandistes de l’idéal éducatif de « l’éducation nationale » ? Placer toutes ses forces, toutes ses compétences au sein du collectif au service d’un idéal commun. Ainsi donc, les deux principaux idéaux éducatifs, à la source même des politiques éducatives françaises, semblent devoir transparaître dans les deux grandes conceptions du recours au sport en éducation physique et sportive dans cette première moitié des années soixante. Mais bientôt l’immense espérance mise par la société française dans son école comme moyen de promotion sociale, comme moyen de réduction des inégalités, va s’éteindre. L’illusion de la fin des années cinquante et du début des années soixante va rapidement s’estomper pour laisser la place à un sentiment de frustration, voire de rancœur envers un système qui fournira plus d’échec et d’exclusion que de réussite.

De 1975 à nos jours : « l’égalité » : une notion qui présente quelques « fractures »

A. L’école : priorité au produit ou au processus, le savoir ou la manière de savoir ?

  • 88 A. Prost, « L’école et la famille dans une société en mutation », dans : L.H. Parias (dir.), Histoi (...)
  • 89 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron mettent en évidence, par delà l’influence des inégalités éc (...)

34Comme nous venons de le souligner, la fin des années soixante marque les débuts des critiques, d’une crise de confiance ou plutôt d’un désenchantement d’une grande partie de la société française vis-à-vis de son école. Comme le souligne Antoine Prost, Mai 1968 marque une frontière entre deux périodes dont la deuxième renferme une certitude qui finit par s’imposer : la démocratisation est un idéal inaccessible88. Dès le milieu des années 1960, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron mettaient en évidence ces inégalités89.

  • 90 A. Prost, art. cit.
  • 91 C. Baudelot, R. Establet, L’École capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971, 347 p.

35Jusqu’à présent – et la présence des filières est là pour l’attester – on admettait généralement que tous les enfants n’ayant pas la même intelligence, il ne fallait pas tous les enseigner de la même façon. Certains étant jugés d’un esprit plutôt lent et pratique se retrouvaient orientés dans les filières courtes et la pédagogie des CEG leur était plus appropriée, tandis que les autres, plus rapides et plus théoriques se retrouvait « comme par miracle » dans les filières classiques et modernes longues, qui, elles, relevaient de l’enseignement secondaire traditionnel et de ses méthodes, empreintes d’élitisme et d’excellence, caractérisées par la culture socialement dominante90. Les travaux des deux sociologues montrent comment le fonctionnement pédagogique de l’école favorise les favorisés et défavorise les défavorisés. Que ce résultat n’est pas dû à un vice de fonctionnement mais bien à une volonté idéologique, attribuant à l’école la fonction de reproduire les inégalités. Dans L’École capitaliste en France, Christian Baudelot et Roger Establet dénoncent l’école comme un « appareil idéologique d’État91 ». Selon eux, la logique du mode de production capitaliste structure la société en deux classes, la bourgeoisie et le prolétariat, mais aussi le système scolaire en deux filières, la filière secondaire-supérieur vouée à la reproduction de la classe dominante, et la filière primaire professionnelle préparant la main-d’œuvre nécessaire au pays.

  • 92 V. Giscard-d’Estaing, Démocratie française, Fayard, 1976, 175 p.
  • 93 Loi n° 75-620 du 11 juillet 1975.
  • 94 Cette expression est utilisée par P. Esquieu, « Les collèges : Du collège unique à celui de l’an 20 (...)
  • 95 C. Lelièvre, « La résistible marche vers le collège unique », dans : Perspectives documentaires en (...)

36Quoi qu’il en soit, cette dichotomie de l’enseignement et de la pédagogie qui se retrouve à l’intérieur des filières n’est pas sans nous faire penser à une coexistence des deux principaux idéaux éducatifs. Centration sur le collectif (éduqué) dans la recherche de l’unité de pensée pour les uns, émergence de l’individu (instruit savamment) pour les autres. De même, si les structures des deux grands ordres d’enseignement primaire et secondaire ne sont plus placées en parallèle mais en succession, sommes-nous bien sûrs que dans une partie du secondaire ne subsiste pas une certaine conception du primaire ? Ainsi au début des années 1970, toutes ces thèses trouvent une confirmation dans la stagnation du processus de démocratisation. Dès lors l’existence même des filières va se retrouver mise en question. Succédant à Georges Pompidou à la présidence de la République en 1974, Valéry Giscard d’Estaing, d’une sensibilité davantage social-démocrate, œuvrant pour un « libéralisme avancé », place le collège unique comme un objectif éducatif majeur. Dans son ouvrage Démocratie française, il précise que « la mise en place d’un système unique de collèges pour tous les jeunes Français constituera un moyen puissant d’égaliser leur acquis culturel. Elle devra s’accompagner sur le plan des programmes de la définition d’un « savoir commun » variable avec le temps et exprimant notre civilisation particulière92 ». En 1975 la loi Haby, du nom du Ministre de l’Éducation nationale d’alors, par la suppression des filières, crée le collège unique. Tous les élèves se retrouvent dans le même type d’établissement, le collège. Cette loi stipule, entre autres, que « tous les enfants reçoivent dans les collèges une formation secondaire [...] en vue de donner aux élèves une formation commune93 ». Mais la politique du collège unique, par un vaste brassage collectif des jeunes, fait ressortir tout ce qui les distingue sur le plan des niveaux, de la socialisation et des aspirations. Ainsi les inégalités persistent, le système rend visible les différences et contribue à mettre en évidence ce que l’on appelle « les exclus de l’intérieur94 ». À ce propos, Claude Lelièvre précise que le thème du « collège unique » a été marqué en fin de compte par le pluriel. La prise en compte des différences « s’est, en réalité, faite sous le signe du divers, voire de la diversification [...] La voie était ouverte davantage à l’approfondissement des différences culturelles qu’à leur affaiblissement. Ce qui est venu immédiatement à l’ordre du jour, c’est une certaine pédagogie différenciée95 ».

  • 96 J.-M. Schaeffer, art. cit.

37Devant cet échec, la problématique de l’égalité des chances deviendra ainsi l’obsession la plus forte de l’idéal éducatif moderne. Mais comme le souligne Jean-Marie Schaeffer elle sera aussi « le lieu de son naufrage96 ». Car établir l’égalité des chances implique qu’on puisse établir une égalité sociale à l’entrée de l’école. En outre, cela laisse supposer que l’école est totalement neutre et ne participe pas, elle aussi, au processus de différenciation. En tant qu’institution, elle est également un des éléments de la reproduction sociale.

  • 97 L. Legrand, Pour un collège démocratique. Rapport au Ministère de l’Éducation nationale, Paris, La (...)
  • 98 J.-J. Becker, P. Ory, Crises et alternances (1974-2000), Paris, Seuil, coll. Points histoire, 2003, (...)
  • 99 J.-J. Becker, P. Ory, ibid.
  • 100 J. Dethonne, « Le nouveau discours de Jean-Pierre Chevènement », dans : Encyclopédia Universalis, 1 (...)

38Les années 1980, avec l’arrivée de la gauche au pouvoir, vont prendre à bras le corps la question de l’égalité. La rénovation envisagée est définie par la circulaire du 2 juin 1982 qui fixe trois grands objectifs prioritaires : la réussite scolaire, la formation de la personnalité de chacun et l’instauration d’un climat de communauté scolaire. Le rapport Legrand, commandé par le Ministre de l’Éducation nationale Alain Savary, Pour un collège démocratique, est rendu public en décembre 1982. Il dénonce la situation en stigmatisant « l’école unique » qui, en soumettant de façon indifférenciée tous les enfants au même « régime intellectuel », renforce l’échec et l’éviction97. L’organisation pédagogique reste une priorité. Cette politique trouvera un exemple de concrétisation avec les projets d’actions éducatives, dès la rentrée 1984. Privilégier le pédagogique au détriment du disciplinaire, du savoir, c’est peut-être s’ancrer davantage dans l’idéal éducatif « de l’éducation nationale ». Mais il sera de plus en plus difficile à l’avenir de distinguer ces deux grandes conceptions. Les antagonismes s’organiseront plutôt autour d’une problématique plus didactique. Faut-il privilégier la manière d’apprendre ou ce que l’on doit apprendre, le produit ou le processus, ou par extension, celui qui apprend ou ce qu’on apprend ? Bien sûr les tenants d’un enseignement plus traditionnel ne manqueront pas de protester devant une situation qui, pour eux, ne manquera pas de faire baisser le niveau – nombre d’ouvrages sortiront à cette époque pour s’élever contre cette dérive : L’Enseignement en détresse de Jacqueline de Romilly (1983), Voulez-vous vraiment des enfants idiots ? de Maurice Maschino (1984). Mais en 1984 le ministre Savary « chute » sur le problème de l’école privée, et est remplacé par Jean-Pierre Chevènement. Avec lui, on revient à une conception plus classique de l’école républicaine, recentrage sur le savoir. Contrairement à son prédécesseur il estima qu’il valait mieux changer d’objectif politique. Il souhaita revenir à ce qu’il appela « l’élitisme républicain ». Comme le souligne Jean-Jacques Becker, « il fallait abandonner une série d’innovations pédagogiques, inspirées pour beaucoup par Louis Legrand98 ». En voulant se placer sous « le patronage de Jules Ferry99 », il s’attirera la colère de ce dernier qui dans un article du Monde daté du 27 octobre 1984 et intitulé « Le Grand bond en arrière », lui reprocha de ramener la France cinquante ans en arrière. D’autres, de faire disparaître vingt années d’efforts au service de la démocratisation100. En fait, bien que se réclamant de Jules Ferry et de l’élitisme républicain, nous pensons que Jean-Pierre Chevènement se place davantage dans l’idéal éducatif de Condorcet que dans celui dit de « l’éducation nationale ». Il s’ensuivra un véritable clivage interne au sein de la gauche. Dès lors deux camps ennemis vont se faire face, ceux des « pédagogues réformistes » soutenant la nécessité de prendre en compte les besoins de l’élève et les mutations sociales et ceux des « républicains » défenseurs du savoir et de l’école républicaine. Prenons un exemple. En 1989, le cas du « foulard islamique » est symptomatique. Des professeurs d’un collège de Creil s’opposent au port du voile dans l’établissement et dans les salles de classes. L’occasion est donnée de polariser le débat entre les tenants de la tradition laïque et républicaine caractérisée par le respect du libre arbitre de chacun dégagé de toute appartenance religieuse, et ceux prônant une autre conception de la laïcité scolaire, plus ouverte, plus tolérante, qui garantirait la liberté d’expression de toutes les croyances et prendrait en compte l’évolution des demandes de la société civile. Ce conflit est très révélateur des difficultés qu’a la République de concilier sa prétention à l’universel et son exigence pluraliste.

  • 101 Faisant allusion à l’incapacité de l’enseignement à s’adapter aux besoins nouveaux de l’économie mo (...)

39Il donnera l’occasion, une nouvelle fois, à chacun des deux camps d’affirmer ses convictions et d’afficher ses différences. D’un côté ceux pour qui l’école a pour unique mission d’instruire, de permettre au sujet individuel de s’arracher à ses particularités et aux pressions de son milieu pour accéder à la liberté et à l’universel ; sa fonction en tant qu’institution l’oblige à garantir l’égalité des citoyens et donc protéger les individus des divisions et des dissensions de la société civile. De l’autre, au contraire, il s’agira de prôner son ouverture face à la réalité sociale et de privilégier la négociation. Le Conseil d’État, saisi par les familles, leur donnera raison et désavouera l’établissement. Ainsi, on aurait pu penser que le courant réformiste se retrouvât légitimé. Mais en intervenant, l’État s’attaque au principe d’autonomie accordé aux établissements, idée contenue dans le rapport Legrand, rapport qui justement fut justement un symbole de cette conception. On le constate, le problème n’est pas simple, une école qui veut à la fois préserver son projet universaliste tout en étant ouverte aux réalités du monde, c’est un peu tenter de résoudre la quadrature du cercle. Dès lors, elle ne peut plus faire l’impasse sur tous les savoirs acquis ou transmis en dehors d’elle. Cette nécessité de composer avec le monde tel qu’il est et de prendre en compte son devenir n’est pas une injonction récente. Déjà le plan Langevin-Wallon y faisait allusion101.

  • 102 Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989
  • 103 V. Giscard d’Estaing, op. cil.
  • 104 Idées directrices pour les programmes des collèges, Rapport du Conseil National des Programmes, déc (...)

40La loi d’orientation du 10 juillet 1989 affirme de façon explicite cette volonté de s’ouvrir sur la société civile : « Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’enseignement supérieur [...] dispensent une formation adaptée dans ses contenus et ses méthodes aux évolutions économiques, économiques, technologiques, sociales et culturelles du pays et de son environnement européen et international102 ». Pour tenter de concilier ce qui peut paraître inconciliable, le recours à la notion de « culture commune » semble devoir apparaître comme une solution pertinente. Dès la réalisation du collège unique, le problème du savoir pouvant être à la fois utile et recevable pour tous et par tous est devenu récurrent. Si Giscard en 1976 parle de « savoir commun »103, le rapport commandé par Mitterrand en 1984 à Pierre Bourdieu et au Collège de France fait allusion à un « minimum culturel commun ». De même, le rapport remis par le Conseil national des programmes, en 1994 au Ministre de l’Éducation nationale de l’époque, François Bayrou, fait référence à un « socle commun de compétences et de connaissances ». Mais ce rapport stipule également « qu’il est nécessaire de réactiver aujourd’hui l’idéal républicain d’un socle commun cohérent de connaissances et de compétences, y compris pratiques et réflexives devant être transmis au collège. Après le temps de l’élitisme, après celui de la massification, voici celui qui doit allier la qualité à la quantité [...] c’est bien au stade du collège que s’impose l’idée d’un socle fondamental dont on devrait s’assurer qu’il est transmis à tous104 ».

  • 105 É. Debarbieux, La Violence en milieu scolaire, Paris, éditions ESF, 1996, 180 p.
  • 106 B. Chariot, C. Emin (dir.), Violences à l’école : l’état des savoirs, Paris, Armand Colin, 410 p.
  • 107 Cette référence est faite par M.-C. Blais « Pédagogues et républicains. Sources et enjeux d’un déba (...)

41Cette phrase est très intéressante. Tout d’abord, penser réactiver l’idéal républicain, c’est immédiatement nous faire penser aux tenants de l’école de Jules Ferry, et par extension à Condorcet. Mais cette « réactivation » ne doit pas se faire sans prendre en compte la réalité d’aujourd’hui : il ne s’agit pas de reproduire ce qui a existé à l’identique. Nous ne sommes plus dans le siècle de l’école de Jules Ferry. Vouloir allier la qualité et la quantité, synthétiser en quelque sorte l’élitisme et la massification, c’est peut-être tenter la synthèse entre les deux grands idéaux éducatifs. Mais « allier la qualité à la quantité », est-ce faire cohabiter le qualitatif et le quantitatif côte à côte, ou bien est-ce rendre la quantité de meilleure qualité ? N’est-ce pas vouloir en fin de compte vouloir faire l’alliance de l’eau et du feu ? Quoi qu’il en soit, chercher à proposer une culture scolaire qui ne soit pas étanche à la culture sociale, reste une préoccupation forte dans le cadre de la problématique de l’égalité des chances. En outre, le désir de préserver une école « sanctuaire », imperméable aux contingences sociales, devient, au cours des années 1980 et plus encore dans la décennie suivante, une pure utopie. Ainsi, par exemple, à partir des années 1990, la violence entre dans l’école ou du moins les médias commencent de plus en plus à en parler. Les études et les rapports vont se multiplier. En 1991, une action conjointe est lancée avec le Ministère de la Justice ; en 1992 une coopération est mise en place avec le Ministère de l’intérieur ; 1995 voit le lancement d’un plan de lutte contre la violence ; en 1997 un nouveau plan est annoncé, il sera complété en janvier 2000. En 1996, Éric Debarbieux publie : La Violence en milieu scolaire105, Bernard Chariot et Claude Emin signent en 1997 : Violences à l’école : l’état des savoirs106. Pour certains experts, cette violence scolaire n’est qu’une réponse à la violence symbolique et institutionnelle qu’impose l’école. Les élèves ne feraient que riposter à la violence qu’ils subissent. Beaucoup ne se reconnaissent pas dans cette culture commune et n’acceptent pas les valeurs qui lui sont attachées. Parallèlement à ce contexte d’incivilités exacerbées, c’est le temps ou d’anciennes notions, telles celle de citoyen ou de la citoyenneté, se réactualisent et s’actualisent. L’interrogation concernant la capacité de l’école à assurer la socialisation de l’élève devient légitime. Celle-ci peut-elle se prolonger en s’inquiétant de savoir si elle est réellement un véritable lieu de vie démocratique ? On lui demandera donc de respecter les droits des élèves, d’apprendre le dialogue et la délibération collective. En d’autres termes, comme le soulignera Philippe Meirieu, que les élèves soient capables de « refonder la loi107 ».

  • 108 Le Collège des années 2000, Texte d’orientation, Présentation des mesures, Supplément au BOEN n° 23 (...)
  • 109 Le Collège des années 2000, op. cil.
  • 110 Le Collège des années 2000, ibid.
  • 111 « Les priorités pour réduire la fracture scolaire ». Conférence de presse de Luc Ferry assisté de X (...)

42Pour cette période immédiate, le courant réformiste semble devoir prendre l’avantage. Le rapport Dubet de 1999 insiste sur la nécessité de suivre à la fois le modèle d’un collège « préparant uniquement les élèves au lycée d’enseignement général et celui d’un collège uniquement soucieux de donner la même culture à chacun ». Pour sa part, Ségolène Royal dans « le collège des années 2000108 » affirme que le collège pour tous doit être celui de chacun, « si l’on ne veut pas que l’égalité formelle continue de masquer trop d’inégalités réelles109 ». Il s’agit d’offrir une éducation commune qui n’oublie personne. Il faut donc que les connaissances et les compétences acquises permettent aux élèves de se situer dans « une histoire et dans une culture partagées110 ». Leurs opposants répondront que l’apprentissage de la démocratie commence avec la maîtrise de la langue écrite et parlée. N’était-ce pas d’ailleurs une des intentions du ministre et philosophe Luc Ferry, qui cherchait à recentrer à l’école primaire les enseignements sur les apprentissages fondamentaux : lire écrire et compter ? Dans une conférence de presse donnée le 23 mai 2002, celui-ci exposera les grandes lignes de son projet politique. Le travail doit être valorisé : c’est « un passage obligé vers la conquête d’une discipline de soi en même temps qu’un épanouissement de soi111 ». Sa volonté de réduire la « fracture scolaire » passe désormais par la mise en œuvre de six chantiers prioritaires dont le plus important est la lutte contre l’illettrisme.

  • 112 L. Ferry, ibid.
  • 113 L. Ferry, ibid.

43Sur ce point, l’analyse est intéressante car significative des conceptions défendues. En effet, pour lui, notre société n’a eu de cesse de valoriser l’innovation et la créativité au détriment de tout ce qui relevait de l’héritage, du respect des traditions et du patrimoine. C’est ainsi que, par exemple, la langue maternelle ou les règles de politesse ou de civilité ont fait « l’objet d’un intérêt moindre, voire d’un désamour collectif de toute la société112 ». Cette conception semble devoir être, en fait, très « républicaine ». Enfin, son constat du trop grand nombre de jeunes quittant le système sans aucune, ou avec une trop faible qualification, prouve à l’évidence que le collège unique est une illusion. L’état des lieux semble donc assez sombre. Pour le ministre l’inégalité est encore bien présente : « il faut offrir au plus grand nombre un environnement culturel, une ouverture au monde, un soutien personnalisé que seules aujourd’hui certaines familles peuvent donner à leurs enfants113 ». Le chantier de la rénovation du système éducatif semble donc être, à l’aube du XXIe siècle, tout aussi imposant qu’il l’était à la veille des années soixante, même si les thématiques sont sensiblement différentes.

  • 114 M.-C. Blais, art. cit.

44En fait si les « républicains » ou les « pédagogues » s’affrontent avec tant de virulence sur l’éducation ou l’ instruction, la pédagogie ou le savoir disciplinaire, c’est qu’au fond, il y a désaccord sur l’objet que l’on doit réformer : l’école ou la démocratie114. La question est de savoir s’il faut changer l’école pour la rendre plus conforme à sa mission d’instruction et d’éducation de tous les individus, ou bien lui faire produire plus de justice ou de démocratie ?

  • 115 M.-C. Blais, ibid.

45Le problème est donc bien politique : comment parvenir à concilier l’émancipation des individus avec l’exigence de justice sociale ? Comment concilier libéralisme et démocratie ? Sur le fond, cette question ne se fonde-telle pas sur les conflits des premiers projets républicains d’éducation ? En effet, l’interrogation sur les finalités de l’école apparaît dès 1792, lors des multiples débats qui opposent, dans les comités d’instruction publique, les tenants de « l’instruction publique » à ceux de « l’éducation nationale ». Ces débats, toujours actuels, nous prouvent « que l’école ne peut que nous renvoyer nos difficultés collectives à cerner les contours de l’universel [...] dans un monde où l’idée de bien commun devient problématique à force de faire droit tant aux libertés singulières qu’aux appartenances communautaires115 ».

B. L ’éducation physique et sportive : une retraduction spécifique de la problématique scolaire. De la fin des années 1970 à aujourd’hui

  • 116 « L’orientation idéologique est le filtre par lequel s’effectuent les choix qui, à partir de lui, t (...)
  • 117 M. Attali et J. Saint-Martin, L’Éducation physique de 1945 à nos jours, les étapes d’une démocratis (...)
  • 118 Voir à ce propos l’article de P. Parlebas, « L’Éducation physique en miettes » dans : Revue EPS, 19 (...)
  • 119 On lira à ce sujet avec intérêt l’article de Y. Gougeon, « Le sport aux portes de l’école », dans : (...)

46Comme nous l’avons vu plus haut, l’éducation physique scolaire des années soixante se veut (du moins pour une grande partie de la profession) différente de celle souhaitée par le pouvoir politique. Le courant du sport éducatif sera la conception dominante de l’éducation physique scolaire à venir, tout en admettant que celui-ci sera l’objet de réaménagements conceptuels et donc source de réflexions, et de débats116. Et cela dès la fin des années 1960. Toutefois, si la fin de cette décennie a vu la prise en compte, dans les discours et pratiques d’éducation physique, des sciences humaines, aboutissant à une conception d’un « sport de l’enfant », force est de constater que, pour la grande majorité des enseignants, la démarche reste encore « techno-centrée »117. Mais pour certains, le risque est grand si l’apprentissage technique trouve en lui-même sa propre légitimité. Le danger de sombrer dans des « dérives technicistes » devient plus qu’une probabilité118. Ces dérives technicistes ne faciliteront pas la distinction de l’éducation physique scolaire vis-à-vis du sport fédéral. À cela s’ajouteront les difficultés que rencontrera la discipline durant les années 1970, notamment avec une remise en question de son appartenance exclusive au monde de l’école. Dès lors une nécessité s’imposera : marquer sa différence et sa spécificité vis-à-vis du milieu extra-scolaire et donc affirmer sa légitimité à être dans l’école, face à un pouvoir politique qui n’en semble pas totalement convaincu119.

  • 120 Amicale des anciens élèves de l’ENSEPS, équipe d’animation des stages des sports collectifs, « La s (...)
  • 121 Ibid.
  • 122 Plan Langevin-Wallon, op. cit.

47Un bon exemple de la réflexion qui anime l’éducation physique et sportive à cette époque peut nous être donné par un article de l’amicale des anciens élèves de l’ENSEPS120. Deux mots, « innovation et rénovation », semblent être la clé de l’évolution future de la discipline. Le constat réside en ce que la majorité des élèves « sont privés de ce qui devrait et pourrait bien être le bien commun de tous : un niveau élémentaire d’appropriation des conquêtes de la culture physique moderne ». Si l’élitisme n’est pas rejeté, une politique fondée dessus ne peut servir de modèle général. En outre, le discours est franchement engagé : « la séance d’EP ne peut être isolée des questions relatives aux luttes, aux moyens et aux formes qui permettront simultanément la promotion de tous et le plus haut niveau possible pour la sélection des meilleurs121 ». Le lien avec les propositions d’Henri Wallon en 1947 peut être, ici, établi : la possibilité offerte à tous d’avoir accès à la culture, peut permettre une élévation continue du niveau culturel de la nation122. « Simultanément », voilà bien cette préoccupation de recherche d’une égalité des chances qui ne soit pas formelle. Devenir le meilleur pourquoi pas ?, mais à condition que tous aient réellement eu la possibilité de le devenir.

  • 123 Alain Savary, Revue EPS, 1982, n° 175, p. 4
  • 124 Décret du 4 mai 1983 complété par la circulaire du 11 juillet 1983.
  • 125 L’évaluation s’articulera autour de trois paramètres. Tout d’abord la « conduite motrice » comptant (...)
  • 126 Loi n° 84-610 du 16 juillet 1984 relative à l’organisation et à la promotion des activités physique (...)
  • 127 Par exemple pour les épreuves aux baccalauréats, BT, BEP, CAP : BOEN n° 3 du 20 janvier 1994 ; ou c (...)
  • 128 Rappelons à ce propos l’article premier de la loi du 16 juillet 1989 : « Le service public d’éducat (...)
  • 129 BOEN n° 15 du 17 avril 1986
  • 130 Y. Travaillot, M. Tabory, Histoire de l’éducation physique : genèse d’une discipline scolaire, Myt2(...)
  • 131 Il s’agit ici de faire preuve d’une certaine prudence et d’éviter un amalgame entre la critique d’u (...)
  • 132 Cette recherche de légitimité prendra plusieurs formes durant la période que nous avons envisagée. (...)
  • 133 Y. Travaillot, M. Tabory, op. cit.
  • 134 Programme d’EPS de la classe de 6edes collèges. BOEN n° 29 du 18 juillet 1996.
  • 135 Programme d’éducation physique et sportive. BOEN n° 10 du 15 octobre 1998.
  • 136 Éducation physique et sportive, programme applicable à compter de l’année scolaire 2001-2002. BOEN (...)

48Nous l’avons constaté pour l’école, avec l’arrivée de la gauche au pouvoir dès 1981, le problème des inégalités devient une préoccupation politique de premier plan. La réintégration de l’EPS au sein du Ministère de (’Éducation nationale place la discipline « à égalité de droit et de devoirs123 ». Les devoirs qui lui incomberont seront, bien évidemment, ceux de l’école : comment prendre en compte tout le monde, comment ne laisser personne au bord du chemin ? À ce propos, la modification des épreuves d’évaluation concernant le baccalauréat est significative124. Par son aspect à la fois décentralisé et ouvert (la performance sportive n’étant plus exclusive125), on peut constater une volonté de prendre en compte la diversité des contextes locaux, et les différences des individus. En quelque sorte, il s’agit de lutter contre ce que Condorcet admettait, c’est-à-dire les prédispositions inégalitaires face au savoir et donc dans l’accès à l’excellence. De même, la loi du 16 juillet 1984, dite loi Avice, stipule que l’accès aux pratiques physiques et sportives est « un droit pour chacun126 ». Ici aussi, il s’agit de permettre que les différences ne soient pas sources d’inégalités. L’article 6 de cette loi précise d’ailleurs que les élèves handicapés doivent, à partir du moment où ils sont scolarisés dans des établissements dépendant du ministère de l’Éducation nationale, bénéficier d’un enseignement de l’EPS en fonction de leurs besoins particuliers. On retrouve cette préoccupation dans les futures procédures d’évaluation certificatives127. La promulgation de la loi d’orientation de 1989 confirme la nécessité de les accueillir dans le cadre d’une politique d’intégration scolaire débouchant sur une intégration sociale, où l’école est au service des élèves et des étudiants. De façon concomitante, l’élève devient le centre de toute action éducative128. De la même manière, dans les instructions officielles de 1985 relatives à l’éducation physique et sportive, l’élève doit transformer sa pratique « de façon positive » et la rendre « plus raisonnée ». Dans le texte de 1986, concernant l’enseignement de l’EPS au lycée, il s’agit de « se connaître, de connaître les activités physiques et sportives, et de connaître les autres129 ». Cela n’est pas sans rappeler ce que souhaitait Rousseau avec l’éducation de la nature humaine, des hommes et des choses, en d’autres termes, de soi, des rapports avec le milieu et avec les autres hommes. Avec les notions de contrat, d’auto-organisation et d’auto-évaluation, le rôle de l’enseignant vis-à-vis du savoir change. Comme le souligne Yves Travaillot, « il devient gestionnaire, guide à l’appropriation active des savoirs par l’élève130 ». Dans cette perspective, le rapport au savoir change, le processus devient aussi important si ce n’est plus que le produit. Ici aussi, comme pour l’école dans son ensemble, le courant « pédagogique réformiste » semble dominer. Certains critiqueront cette « dérive intellectualiste » de la discipline131. Mais l’éducation physique et sportive se doit de renforcer son ancrage scolaire et sa recherche de légitimité132. En éducation physique aussi, les oppositions sont fortes entre le « terrain » et le « laboratoire » et le lien entre théorie et pratique reste toujours aussi problématique. La fin des années 1980 et le début des années 1990 sont marqués par ce que certains appellent le « chantier des programmes133 ». Leurs contenus reflèteront les préoccupations du système éducatif. Ainsi, dans le programme de la classe de 6e, il est fait allusion aux « valeurs sociales et morales [...] à l’éducation à la citoyenneté134 ». Le texte des classes de 3e fait, quant à lui, référence à « une éducation à la maîtrise de soi et à la civilité135 ». Enfin, le texte, paru en 2000, insiste sur la formation « d’un citoyen lucide cultivé et autonome136 ». « Citoyen », voilà un mot aux accents révolutionnaires que les tenants de l’instruction publique ou les partisans dits de l’« éducation nationale » ont utilisé pour fonder chacun un idéal éducatif, où l’école servirait à l’instruction des enfants et à l’éducation de l’humanité.

  • 137 Nous empruntons cette expression à Olivier Chovaux, « Éducation physique scolaire et idéaux éducati (...)

49Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, l’éducation physique et sportive n’a jamais quitté l’école. Ce « lien indéfectible »137 lui assure une certaine reconnaissance de la part de l’institution. Mais en contrepartie elle l’oblige à justifier en permanence de son utilité sociale et à affirmer son caractère irremplaçable au sein des disciplines enseignées. Cette appartenance institutionnelle ne peut manquer de lui faire intégrer les problématiques qui questionnent le système éducatif. Ces dernières ne peuvent pas se comprendre sans être rattachées aux grands enjeux éducatifs, eux-mêmes dépendant des idéaux du même nom. Par conséquent, l’éducation physique et sportive est contrainte, de fait, de tenter de satisfaire aux idéaux éducatifs.

  • 138 Nous empruntons cette expression à Francis Fukuyama, La Fin de l’histoire et le dernier homme, Flam (...)

50Étant avant tout une éducation, sa dimension politique et philosophique est une évidence. Quel type d’homme voulons-nous former et pour quelle société ? sont deux questions qui précèdent toute mise en œuvre concrète. L’histoire de la discipline nous offre à voir l’opposition entre des choix doctrinaux radicalement différents. Comment éduquer physiquement cet individu ? Doit-on développer ses capacités physiques en elles-mêmes, indépendamment des applications concrètes ultérieures ? Doit-on au contraire lui transmettre une culture, physique en l’occurrence ? Doit-elle prendre la forme sportive ? Autant de questions qui retraduisent de manière spécifique les débats qui structurent le champ socio-éducatif. Par delà les différences de formes, de vocabulaire, les idéaux éducatifs du XVIIIe siècle se prolongent en s’actualisant au gré des contextes sociopolitiques jusqu’à aujourd’hui. Si le citoyen du début du XXIe siècle n’a que peu de ressemblances, sur le plan social, avec son lointain aïeul de 1789, peut-on en dire autant sur le plan politique ? Par delà deux siècles d’histoire, la volonté politique semble farouchement intacte. Faire advenir dans « l’homme naturel » le citoyen, qui selon Aristote doit être à la fois capable de gouverner et d’être gouverné, voilà l’horizon d’espérance de tout idéal éducatif. L’institution, scolaire en l’occurrence, doit participer à cette entreprise d’édification. Les récentes résurgences du terme citoyen dans les discours éducatifs d’une manière générale, et en éducation physique et sportive en particulier, nous incitent à penser que « la fin de l’histoire138 », tout au moins sur ce thème, est encore devant nous.

Notes

1 Sans doute doit-on comprendre la nécessité « d’oublier » quelque peu les problèmes spécifiques de la discipline (dégager le fondement de l’identité de l’EPS en tant que discipline d’enseignement, recherche sur la didactique des activités physiques et sportives, compréhension des apports des APS en tant qu’élément de culture, etc.), pour s’interroger sur la participation de l’EPS à une problématique éducative beaucoup plus générale.

2 G. Malvezin, « Une première, un événement » dans : Les Cahiers pédagogiques n° 361, 1998, p. 8-9.

3 Nous pensons plus particulièrement au sujet de la session 2001 : « Montrez comment, au XXe siècle, la contribution de l’éducation physique et sportive à la formation du patriote et du citoyen s’inscrit dans l’évolution de la démocratie en France ». Ou bien encore à celui de celle de 2002 : « Discutez de la pertinence et analysez les difficultés à développer, depuis 1967, une éducation physique et sportive répondant au principe de l’égalité des chances à l’école ».

4 Pour cette notion, consulter : J.-M. Marie Schaeffer, « Éduquer » dans : Communication, n° 72, Seuil, 2002, p. 71-111.

5 Marcel Gauchet distingue trois strates formant en quelque sorte la géologie du continent éducatif. La première est la strate anthropologique spécifiant 3 raisons. En effet, si l’homme doit être éduqué, c’est qu’il appartient à et vit dans une culture (notamment langagière) et que celle-ci nécessite une transmission/apprentissage qui conditionnera une certaine éducation ; en outre il doit apprendre à se gouverner lui-même et à régler ses rapports avec les autres selon une loi commune ; enfin parce qu’il vit en société et que celle-ci a ses exigences propres de reproduction et de perpétuation. La seconde est la strate épistémique. L’école, lieu privilégié de la transmission du savoir dont une nouvelle idée se construit dans la culture européenne depuis l’humanisme du XV6 siècle, devient l’endroit où la mise en place de méthodes doit participer à l’avènement du « sujet de raison ». Dès lors pour Marcel Gauchet, « l’éducation s’est faite école, pour sa part principale ». La troisième et dernière strate est donc la strate politique. Elle s’ancre dans la seconde moitié du XVIIIe siècle avec la philosophie des Lumières et trouve son principe renforcé par la Révolution française. Une nation de citoyens ne peut prendre corps sans une instruction publique élémentaire. M. Gauchet, « Démocratie, éducation, philosophie », dans : M.-C. Blais, M. Gaucher, D. Ottavi (dir.), Pour une philosophie politique de l’éducation, Bayard, 2002, 255 p.

6 Grand Larousse Universel, édition de 1992.

7 F. Bourricaud, « Institutions » dans : Encyclopédie Universalis, 1996, p. 388-391.

8 Cette légitimité, dans la conception « durkheimienne », résulte de « l’équité des normes qu’elles instituent ainsi que de la proportionnalité qu’elles établissent, entre contributions et rétributions ».

9 M. Abeles, « Culturalisme », dans : Encyclopédie Universalis n° 6, 1995, p. 945- 947.

10 Dans l’esprit des révolutionnaires, il apparaissait comme une nécessité impérieuse que le peuple soit éduqué. En effet, comment obéir librement, et donc consciemment, à des lois, si celles-ci ne peuvent pas être comprises intellectuellement ? C’est dans ce sens que l’on doit comprendre cette réflexion faite par Condorcet en avril 1792 : « Il faut qu’en aimant les lois on sache les juger ». Or comment pouvoir le faire sans un minimum d’éducation et d’instruction ?

11 S. Hoffman, « l’État » dans : J.-P. Rioux, J.-F. François Sirinelli (dir.), La France d’un siècle à l’autre, Hachette, 2000, p. 145-150.

12 L. Legrand, « Politique de l’éducation » dans : Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan, 1994, p. 768-774.

13 Doctrine reposant sur une argumentation scientifique et dotée d’une crédibilité excessive et non fondée. R. Boudon, L’Idéologie, Fayard, 1986, 330 p.

14 L. Legrand, ibid.

15 En effet on ne peut lui nier ni le caractère « contraignant » qu’exige l’institution durkheimienne ; ni son lien avec la culture ainsi que sa fonction d’assurance de la cohésion sociale que lui reconnaît Kardiner ; ni enfin le fait qu’elle soit bien une collectivité d’agents (élèves, enseignants, personnel administratif, etc.) régie par des textes officiels (lois, décrets, circulaires, instructions officielles) qui la définit selon Louis Legrand. En ce sens elle doit satisfaire à toutes les « obligations » pour être considérée comme une institution à part entière.

16 Concernant cette notion, nous utiliserons ici trois expressions différentes. Tout d’abord, lorsque nous employons le terme « éducation physique », il s’agit de sa définition la plus large, la plus conceptuelle, dépassant le simple champ scolaire. « L’éducation physique et sportive » définit la discipline éducation physique enseignée dans le cadre scolaire. Enfin, « l’éducation physique scolaire » renvoie, bien sûr à, l’éducation physique et sportive, mais l’utilisation de cette expression permet d’insister sur le caractère profondément scolaire de l’éducation physique et sportive et sur les problématiques spécifiques qui en découlent. Bien entendu ces trois expressions s’appliquent à la période d’étude envisagée, qui débute en 1945.

17 Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale (BOEN), n° 6, 31 août 2000.

18 P. Arnaud, « L’orthodoxie scolaire de l’éducation physique ou l’étrangère dans la maison École », dans : Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 1990, n° 1 et 2, p. 15-29.

19 Expression citée par A. Hébrard, « L’éducation physique dans l’école » dans : Actes du colloque éducation physique scolaire personne et société, Paris, Éditions AEEPS, 1997, p. 35-39.

20 Ceci est développé dans un corrigé du Centre National d’Enseignement à Distance de 1990, « Débats et conflits internes à l’EPS en France et évolution des enjeux liés au sport dans les sociétés industrielles de la fin des années cinquante à nos jours », Agrégation EPS 430-90, Corrigé série 4, AGRC 7804 A.

21 Voir à ce propos, J-P. Clément, « L’enjeu identitaire » dans : J.-P. Clément, M. Herr (dir.), L’Identité de l’éducation physique scolaire au XXe siècle, Clermont-Ferrand, AFRAPS, 1993, p. 13-25.

22 J. Ulmann, De la gymnastique aux sports modernes, Paris, Vrin, 1982, 501 p. (Rééd.).

23 C’est ce que défend Alain Hébrard en affirmant, à propos de l’éduction physique, que celle-ci se caractérise par « cette intervention enseignante qui met en relation ou en interrelation, une nature humaine (biologique, psychologique) et une culture physique et sportive (les pratiques sociales, les valeurs et les institutions qu’elle véhicule) pour aboutir à la construction d’une personne ayant une culture corporelle, quelqu’un qui sait grimper sur ses propres épaules et aider les autres à en faire de même ». « Entretien avec Alain Hébrard » dans : les Cahiers pédagogiques n° 361, 1998, p. 9-11.

24 En faisant référence à Jean-Jacques Rousseau, Luc Ferry nous précise que l’homme est très peu programmé par la nature et que les sociétés humaines progressent sous le fait d’une double historicité : celle de l’individu qui a pour nom l’éducation et celle de l’espèce qui a pour nom la politique. Nous retrouvons également chez Edgar Morin ce va et vient entre nature et culture, les deux se faisant progresser mutuellement : « alors que l’évolution naturelle a développée la dimension du cerveau, a produit et développe la culture, c’est l’évolution culturelle qui ensuite pousse ou stimule l’hominien à développer son cerveau, c’est-à-dire à se transformer en homme [...] l’homme est un être culturel par nature parce qu’il est un être naturel par culture », L. Ferry, J.-D. Vincent, Qu’est-ce que l’homme, Odile Jacob, 2000, 302 p.

25 J.-M. Schaeffer, art. cit.

26 J.-M. Schaeffer, ibid.

27 J.-M. Schaeffer, ibid.

28 Les visions différentes s’articulent autour de la perception de la collectivité. Somme des interactions entre individus pour certains, entité propre dont ils ne seraient que des fractions pour les autres. Mais tous se rejoignent sur la volonté de former, même si les conceptions diffèrent, un citoyen.

29 J.-M. Schaeffer, ibid.

30 J. Ulmann, « Sur quelques problèmes concernant l’EP » dans : Revue EPS, 1966, n° 82, p. 11-13.

31 Il s’agit de la « maîtrise du milieu », de la « maîtrise du corps » et de « l’amélioration des qualités psychologiques et des rapports avec autrui ». Circulaire du 19 octobre 1967.

32 Emmanuel Kant, cité par J.-M. Schaeffer, art. cit.

33 Pour une connaissance des thèses de Condorcet on lira avec intérêt l’ouvrage de : C. Coutel, C. Kintzler, Condorcet : Cinq mémoires sur l’instruction publique, Flammarion, 1994, 380 p.

34 J.-M. Schaeffer, art. cit.

35 J.-M. Schaeffer, ibid.

36 J.-M. Schaeffer, ibid.

37 J.-M. Schaeffer, ibid.

38 Charles Coutel et Catherine Kintzler, op. cil.

39 On se rapportera pour les déclarations des principaux acteurs de cette période à l’ouvrage de B. Baczko, Une éducation pour la démocratie : textes et projets de l’époque révolutionnaire, Garnier Flammarion, 1982, 526 p.

40 L’éducation des enfants à Sparte était très sévère. Passée leur première enfance ils étaient retirés à leur famille pour subir une éducation collective extrêmement dure, marquée par l’austérité, la rigueur et le don de soi. Plus que d’appartenir à leur famille ils appartenaient avant tout à la cité. La Révolution française utilisera les deux modèles (Spartiate et athénien) comme exemple. Mais au fur et à mesure que la Révolution se radicalisera et tournera à l’avantage des Montagnards, la référence à Sparte sera plus forte. Robespierre déclarera : « Sparte brille comme un modèle immense » (cité par N. Journet, « Le mirage de la cité grecque », dans : Sciences Humaines n° 127, 2002, p. 14-18). À la fin de la Révolution, la tendance va s’inverser et c’est le modèle athénien qui servira de référence à gauche pour les libéraux et les républicains.

41 J.-M. Schaeffer, art. cit.

42 Jean-Paul Rabaut Saint-Étienne, Projet d’éducation nationale présenté à la Convention nationale le 21 décembre 1792. Cité par B. Baczko, Une éducation pour la démocratie, ibid.

43 D’ailleurs à ce propos, Jean-Marie Schaeffer précise que : « [...] la forme actuelle de l’idéal éducatif s’inscrit directement dans la foulée de Condorcet. Mais il s’agit d’un Condorcet quelque peu kantianisé, comme en témoigne l’importance que nous accordons à la raison critique, et mâtinée d’éléments empruntés à Rousseau (tel l’idéal de transparence de l’éducation négative), voire au projet de « l’éducation nationale », telle la conviction que l’école laïque serait la garante de l’unité de la République... Bref, notre idéal actuel est un amalgame hautement instable. », J.-M. Schaeffer, art. cit.

44 Pierre Albertini avance que « de Jules Ferry aux années 1960, l’enseignement primaire français n’a pas connu de modifications fondamentales ». Quant à l’enseignement secondaire, il reste « un enseignement d’élite dont la bourgeoisie française et les professeurs de lycée veillent à maintenir le caractère aristocratique ». P. Albertini, L’École en France (XIXe-XXe) : de la maternelle à l’université, Hachette, 1998, 191p.

45 « Un chiffre résume l’ampleur du drame : l’indice général de la production industrielle pour 1944 est tombé à 38 contre 100 en 1938, à 29 contre 100 en 1929 », J.-P. Rioux, La France de la Quatrième République : l’ardeur et la nécessité (1944-1952), Seuil, Coll. Points Histoire, 1980, 309 p.

46 P. Goetschel, E. Loyer, Histoire culturelle de la France de la Belle Époque à nos jours, Armand Colin, 2002, 252 p.

47 P. Goetschel, ibid.

48 Voir à ce propos, P. Albertini, op. cit.

49 C. Lelièvre, « Jules Ferry : des repères brouillés », dans : Communication, n° 72, Seuil, 2002, p. 141-157.

50 Comme le souligne Claude Lelièvre, pour Ferry, l’égalité est déjà un fait social réalisé, les privilèges de la propriété et les différences de classes ont déjà été abolis. Ce qu’il faut bien comprendre c’est que le sens de l’égalité de Ferry n’a pas la même résonance que celui sur lequel nous accordons aujourd’hui.

51 C. Lelièvre, ibid.

52 Tout au long du siècle des voix se sont élevées pour contester cette ségrégation scolaire. Ainsi par exemple, avec les Compagnons de l’Université nouvelle, qui dès la fin de la Première Guerre mondiale plaidèrent pour une école où les origines sociales ne seraient pas un handicap.

53 Dans l’introduction du plan, il est regretté que l’enseignement n’ait pu s’adapter et suivre l’évolution de la structure sociale ; que « la bourgeoisie » ne saurait actuellement suffire à assurer les « postes de direction et de responsabilité ». Il est évident que le constat, implicite, d’un déficit de démocratisation du système éducatif est manifeste. Coll. Le Plan Langevin-Wallon : de réforme de l’enseignement, PUF, 1964, 296 p.

54 Cette expression résume bien la difficulté qu’a la Quatrième République à décider : J.-P. Rioux dans : La France de la Quatrième République : L’expansion et l’impuissance (1952-1958), Seuil, 1983, 382 p.

55 Instructions officielles du 1er octobre 1945, à l’usage des professeurs et maîtres d’éducation physique et sportive.

56 Instructions officielles du 20 juin 1959.

57 G. Andrieu, L’Éducation physique au XXe siècle : une histoire des pratiques. Paris, Actio, 1990, 125 p.

58 G. Andrieu, ibid.

59 G. Vigarello, Le Corps redressé, Paris, Delarge, 1978, 400 p.

60 J.-Y. Nérin, Les Instructions officielles et l’EPS au XXe siècle, Éditions de la Revue EPS, n° 44, 2003, 188 p.

61 P. Arnaud, Une histoire du sport (XIXe-XXe siècle), La Documentation Française, n° 7029, juin 1995, 16 p.

62 Jean-Paul Rabaut Saint-Étienne, Projet d’éducation nationale présenté à la Convention nationale le 21 décembre 1792. Cité par B. Baczko, op. cit.

63 Bertrand During, conférence donnée à Toulouse le 6 février 1987, document ronéotypé.

64 Cette expression sera employée par Roger Delaubert. Cité par B. During, ibid.

65 Nous empruntons ce titre à l’ouvrage dirigé par : S. Berstein et J.-P. Rioux, La France de l’expansion : tome 1 : La République gaullienne, Seuil, coll. Points histoire, 1995, 332 p. (rééd.)

66 Cette expression est issue du titre de l’ouvrage de J. Fourastié, Les Trente Glorieuses ou la révolution invisible de 1946 à 1975, Fayard, 1979, 288 p.

67 S. Berstein, J.-P. Rioux, ibid.

68 En 1975, 0,7 % des ménages possèdent 70 % de la fortune totale des Français. Données extraites de : S. Berstein, J.-P. Rioux, ibid.

69 Décret 59-67 du 6 janvier 1959, Journal officiel du 7 janvier 1959.

70 Décret 59-67 du 6 janvier 1959, op. cit.

71 La réforme venait en fait pour répondre aux problèmes posés par l’orientation au niveau du premier cycle du secondaire. Mis en place par Roger Berthoin en 1959 le cycle d’observation de deux ans (6e-5e) rattaché soit aux collèges d’enseignement général (CEG) et faisant en quelque sorte partie du primaire, soit au premier cycle des lycées et appartenant ainsi au secondaire, n’aboutissait pas en fait à une réelle orientation. La plupart du temps les élèves poursuivaient leurs études dans le lieu où ils les avaient commencées. La création des collèges d’enseignement secondaire (CES) avait pour finalité, à côté des CEG, de remplacer les premiers cycles des lycées et d’assurer ainsi, de par leur distinction et leur autonomie d’avec ces derniers, une orientation qui ne soit plus formelle mais bien réelle.

72 C. Lelièvre, art. cit.

73 Roger Delaubert déplore : « qu’une erreur pédagogique de taille ait été commise, tant par les auteurs des instructions officielles de 1945 que par les enseignants qui les ont appliquées, en traitant de la même manière les adolescents des classes de second cycle que les enfants du premier [...] En leur appliquant pendant sept années des exercices d’assouplissement, de correction de l’attitude, de développement musculaire, de coordination dans des formes peu liées aux actes de la vie ». Roger Delaubert, « 25 ans d’éducation physique et sportive dans l’enseignement du second degré », dans : Revue EPS, n° 129-130, 1975, p. 74-80.

74 R. Rémond, Notre siècle (1918-1988), Fayard, 1991, 1012 p.

75 Cité par J.-Y. Nérin, op. cit.

76 M. Herzog, Préface de l’ Essai de Doctrine du Sport, 1965.

77 Pensons aux propos de l’inspecteur général Marchand dans une lettre adressée à un chef d’établissement en mai 1958 : « je ne crois pas qu’il soit possible de rendre la pratique sportive vraiment éducative [...] Encore une fois le sport n’a pas été inventé pour éduquer ». Cité par J.-L. Martin, « Du projet politique aux instructions officielles d’EPS en France », Revue STAPS, n° 42, 1997, p. 47-58.

78 Instruction Officielles du 19 octobre 1967.

79 Instruction Officielles du 19 octobre 1967.

80 Maurice Herzog explique comment la prospection en vue de dégager une élite se fonde au premier niveau sur les compétitions de masse. Celles-ci permettront de révéler les individus particulièrement doués et chaque fédération classera ses athlètes en « probables » et « possibles » pour les jeux de 1960 et en « espoirs » pour ceux de 1964. « La préparation olympique », dans : Revue EPS, novembre 1959, n° 47, p. 24-26.

81 On lira avec profit le chapitre consacré au matérialisme dialectique dans : C. Bayer, Épistémologie des activités physiques et sportives, PUF, 1990, p. 135-163.

82 M. Baquet, Éducation sportive, l’Harmattan, coll. Espaces et temps du sport, 1998,
269 p. (rééd.)

83 J. Rouyer, « Recherches sur la signification du sport et du loisir », dans : Recherches internationales à la lumière du marxisme, 1965, p. 48-64.

84 J. Rouyer, ibid.

85 Jean-Paul Rabaut Saint-Étienne, Projet d’éducation nationale présenté à la Convention nationale le 21 décembre 1792. Cité par B. Baczko, op. cit.

86 Voir à ce propos l’article sur l’expérience de Corbeil-Essonnes : coll. « L’éducation physique au lycée de Corbeil-Essonnes », dans : Revue EPS, n° 75, 1965, p. 13-23.

87 Ibid.

88 A. Prost, « L’école et la famille dans une société en mutation », dans : L.H. Parias (dir.), Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, (tome 4), Paris, Nouvelle librairie de France, 1981, 729 p.

89 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron mettent en évidence, par delà l’influence des inégalités économiques, le rôle de l’héritage culturel à l’école, « capital » subtil fait de savoirs, de savoirs faire et de savoirs dire, dans la fonction de légitimation et donc de perpétuation des inégalités de chances. P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les Héritiers, les étudiants et la culture, Éditions de Minuit, 1964, 183 p.

90 A. Prost, art. cit.

91 C. Baudelot, R. Establet, L’École capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971, 347 p.

92 V. Giscard-d’Estaing, Démocratie française, Fayard, 1976, 175 p.

93 Loi n° 75-620 du 11 juillet 1975.

94 Cette expression est utilisée par P. Esquieu, « Les collèges : Du collège unique à celui de l’an 2000 », dans : Perspectives documentaires en éducation, INRP, 2000, n° 50-51,P- 61- 67. Nous pensons pour notre part que cette expression s’applique tout particulièrement aux élèves qui furent orientés en classes préprofessionnelles de niveau (CPPN).

95 C. Lelièvre, « La résistible marche vers le collège unique », dans : Perspectives documentaires en éducation, INRP, 2000, n° 50-51, p. 95-99.

96 J.-M. Schaeffer, art. cit.

97 L. Legrand, Pour un collège démocratique. Rapport au Ministère de l’Éducation nationale, Paris, La Documentation Française, Décembre 1982, 375 p.

98 J.-J. Becker, P. Ory, Crises et alternances (1974-2000), Paris, Seuil, coll. Points histoire, 2003, 960 p.

99 J.-J. Becker, P. Ory, ibid.

100 J. Dethonne, « Le nouveau discours de Jean-Pierre Chevènement », dans : Encyclopédia Universalis, 1985.

101 Faisant allusion à l’incapacité de l’enseignement à s’adapter aux besoins nouveaux de l’économie moderne, le texte précise : « Cette inadaptation de l’enseignement à l’état présent de la société a pour signe visible l’absence ou l’insuffisance des contacts entre l’école à tous les degrés et la vie ».

102 Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989

103 V. Giscard d’Estaing, op. cil.

104 Idées directrices pour les programmes des collèges, Rapport du Conseil National des Programmes, décembre 1994, cité par C. Lelièvre, art. cit.

105 É. Debarbieux, La Violence en milieu scolaire, Paris, éditions ESF, 1996, 180 p.

106 B. Chariot, C. Emin (dir.), Violences à l’école : l’état des savoirs, Paris, Armand Colin, 410 p.

107 Cette référence est faite par M.-C. Blais « Pédagogues et républicains. Sources et enjeux d’un débat contemporain » dans : M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, op. cit.

108 Le Collège des années 2000, Texte d’orientation, Présentation des mesures, Supplément au BOEN n° 23, 10 juin 1999.

109 Le Collège des années 2000, op. cil.

110 Le Collège des années 2000, ibid.

111 « Les priorités pour réduire la fracture scolaire ». Conférence de presse de Luc Ferry assisté de Xavier Darcos et François Loos, le 23 mai 2002.

112 L. Ferry, ibid.

113 L. Ferry, ibid.

114 M.-C. Blais, art. cit.

115 M.-C. Blais, ibid.

116 « L’orientation idéologique est le filtre par lequel s’effectuent les choix qui, à partir de lui, tentent de se situer toujours dans une perspective d’avant-garde en éducation physique. La grande labilité des orientations est un phénomène marquant ainsi que la propension à importer de l’extérieur les éléments de la théorie. Le tout s’inscrivant dans une dynamique de l’innovation somme toute très stimulante. » Ces remarques résument bien, à la fois ce qui peut constituer le point d’ancrage des critiques, l’aspect idéologique, ainsi que cette capacité de transformation des orientations, cette « grande labilité » : C. Collinet, Les Grands Courants de l’éducation physique en France, PUF, 2000, p. 182

117 M. Attali et J. Saint-Martin, L’Éducation physique de 1945 à nos jours, les étapes d’une démocratisation, Armand Colin, p. 150-151.

118 Voir à ce propos l’article de P. Parlebas, « L’Éducation physique en miettes » dans : Revue EPS, 1967, n° 85, p. 7-12.

119 On lira à ce sujet avec intérêt l’article de Y. Gougeon, « Le sport aux portes de l’école », dans : T. Terret (dir.), Éducation physique, sport et loisir (1970-2000), Clermont-Ferrand, AFRAPS, 2000, p. 185-202.

120 Amicale des anciens élèves de l’ENSEPS, équipe d’animation des stages des sports collectifs, « La séance d’éducation physique », dans : Revue EPS, 1975, n° 134, p. 33-36.

121 Ibid.

122 Plan Langevin-Wallon, op. cit.

123 Alain Savary, Revue EPS, 1982, n° 175, p. 4

124 Décret du 4 mai 1983 complété par la circulaire du 11 juillet 1983.

125 L’évaluation s’articulera autour de trois paramètres. Tout d’abord la « conduite motrice » comptant pour 50 % de la note et intégrant à la fois la performance et « l’appréciation de la prise de conscience ou de l’intelligence motrice ». Puis les « connaissances », à la hauteur de 25 %, et enfin pour les 25 % restants de la « participation ».

126 Loi n° 84-610 du 16 juillet 1984 relative à l’organisation et à la promotion des activités physiques et sportives.

127 Par exemple pour les épreuves aux baccalauréats, BT, BEP, CAP : BOEN n° 3 du 20 janvier 1994 ; ou concernant les modalités d’organisation en cours de contrôle en cours de formation et de l’examen terminal pour l’EPS au lycée : BOEN n° 46 du 14 décembre 1995.

128 Rappelons à ce propos l’article premier de la loi du 16 juillet 1989 : « Le service public d’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants ».

129 BOEN n° 15 du 17 avril 1986

130 Y. Travaillot, M. Tabory, Histoire de l’éducation physique : genèse d’une discipline scolaire, Myt2, 2001, 296 p.

131 Il s’agit ici de faire preuve d’une certaine prudence et d’éviter un amalgame entre la critique d’une école qui mettant « l’élève au centre » reléguerait le savoir au second plan, et celle propre à l’EPS qui lui reprocherait de dériver vers un formalisme oubliant sa dimension culturelle. Concernant le premier cas, nous pensons tout particulièrement à J.-P. Brighelli, La Fabrique du crétin, Paris, imprimerie Gawsewitch, 2005, 220 p.

132 Cette recherche de légitimité prendra plusieurs formes durant la période que nous avons envisagée. Toute fois, nous pensons que la recherche de scientificité en fut l’une des plus prégnantes. Philippe Sarremejane résume bien cette problématique et ses conséquences : « Autrement dit, c’est aussi et surtout pour des raisons sociales que l’éducation physique veut à la fois s’appuyer sur des sciences instituées et s’en séparer. La tutelle peut être une valorisation, surtout quand on place la pratique et la théorie sur une échelle de valeurs qui ne peut que valoriser le rationnel, le contrôlable, le scientifique » : P. Sarremejane, L’EPS depuis 1945. Histoire des théories et des méthodes, Vuibert, 2004, p. 252.

133 Y. Travaillot, M. Tabory, op. cit.

134 Programme d’EPS de la classe de 6edes collèges. BOEN n° 29 du 18 juillet 1996.

135 Programme d’éducation physique et sportive. BOEN n° 10 du 15 octobre 1998.

136 Éducation physique et sportive, programme applicable à compter de l’année scolaire 2001-2002. BOEN n° 6 du 31 août 2000.

137 Nous empruntons cette expression à Olivier Chovaux, « Éducation physique scolaire et idéaux éducatifs, les aléas d’un lien indéfectible ? (XIXe-XXe) », dans : P.-A. Lebecq (dir.), Leçons d’histoire sur l’éducation physique d’aujourd’hui, Vigot, 2005, p. 39-64.

138 Nous empruntons cette expression à Francis Fukuyama, La Fin de l’histoire et le dernier homme, Flammarion, 1993, 451 p.

Auteur

Professeur agrégé d’Éducation Physique et Sportive. Depuis 1996 il enseigne à la Faculté des Sciences et des Métiers du Sport de Valenciennes où il s’occupe plus particulièrement de la préparation à la première épreuve du CAPEPS externe. Il a été membre du jury de ce même concours.

© Artois Presses Université, 2009

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