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Études sur l’EPS du Second Vingtième Siècle (1945-2005)

 | 
Jean Bréhon
, 
Olivier Chovaux

Première partie. Réflexions autour de l’identité de la discipline

L’Éducation Physique et Sportive de 1981 à 2002 : entre équilibre et instabilité identitaire

Joris Vincent

Texte intégral

  • 1 H. Lamour, « Les quatre théorisations de l’EP », Revue EPS, n° 187, mai-juin 1984, p. 10-13.

1Écrire l’histoire du temps présent de l’Éducation Physique et Sportive est toujours un projet délicat, au regard des enjeux traversant la discipline. Le sujet est d’autant plus sensible que cette histoire met en jeu des acteurs encore engagés dans la dynamique de la discipline. Les représentations de la réalité et du passé immédiat sont alors forcément marquées par une certaine subjectivité. Par ailleurs, la période se caractérise par une forte production littéraire dont la polysémie théorique (scientifique, intuitive, philosophique et idéologique)1 renforce la complexité de la réalité historique. Ainsi, la proximité de la période et la crainte de ne pouvoir dépasser les impressions premières sont-elles des obstacles à l’examen historique de l’EPS à l’aube du XXIe siècle ?

2Pourtant, la période semble significativement déterminante dans l’évolution de la discipline. Importante pour les candidats des concours de recrutement de l’EPS, amenés à réfléchir sur des questions contemporaines (« à nos jours »), l’histoire récente est particulièrement éclairante sur les enjeux scolaires, scientifiques, sportifs et corporatifs traversant la discipline. Elle permet tout à la fois de qualifier les évolutions axiologiques, structurelles et conceptuelles et d’interroger avec pertinence les problématiques professionnelles actuelles de l’EPS.

3Or, cette période est, le plus souvent, résumée par une simple phase d’intégration de la discipline au sein de l’Éducation nationale, conduisant à l’accomplissement et l’achèvement même de l’EPS. La pensée didactique, la rationalisation de l’évaluation et la prise en compte des enjeux éducatifs sont, dans cette perspective, identifiées comme des processus irrémédiablement positifs, engageant les acteurs de la discipline dans la voie du progrès ultime et définitif.

  • 2 P. Arnaud (dir.), Une histoire de l’Éducation physique, Spirales n° 13-14, Lyon, CRIS Université Ly (...)

4Pourtant des travaux historiques (P. Arnaud, Y. Gougeon, J. Saint-Martin et M. Attali)2 se placent en rupture avec ce sens commun. Rétablissant la réalité historique, en montrant qu’il s’agit plutôt d’une réintégration de la discipline (avec une reconnaissance statutaire particulière de son corps d’agents professionnels), ils tentent d’objectiver les conséquences complexes du rapport entre les acteurs de l’EPS et l’institution scolaire. Sur la base de ces premières analyses, d’autres acteurs ou groupements professionnels ont essayé d’apporter une compréhension complémentaire. Une « Histoire de l’EPS (1960-2000). Place aux acteurs » initiée par la revue Contrepied (n° 17, 2005) tente d’apporter des éclairages, à propos de cette EPS de fin de siècle. Mais, les réflexions restent centrées sur un corpus à dominante syndicale et limitent ce retour historique à la représentation d’un courant spécifique d’acteurs de la discipline. Par conséquent, au regard de cette représentation de l’histoire de l’EPS, il semble évident que d’autres réalités historiques restent encore à construire.

  • 3 A. Davisse, M. Delaunay, P. Goirand et J. Roche, 4 courants de l’EPS de 1985 à 1998, Paris, Édition (...)
  • 4 Ibidem, 4e de couverture.

5Les récits de vie participent à cet éclairage supplémentaire de la discipline. L’ouvrage intitulé 4 courants de l’EPS de 1985 à 19983 est l’expression même de la volonté de « se faire l’écho d’une histoire vécue de l’intérieur et rapportée par les acteurs qui l’ont construite »4. Néanmoins, ces témoignages individuels ne restent que l’expression pertinente d’un niveau de compréhension des évolutions récentes de la discipline.

  • 5 C. Dubar, La Socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand (...)

6Dans ces conditions, cet article a pour but d’apporter une réflexion complémentaire à la compréhension des transformations tout à la fois subies et revendiquées par les acteurs de la discipline5. Il ne s’agit pas de construire une histoire complète et définitive de cette période, mais plutôt de proposer un modèle d’analyse des dynamiques consensuelles et conflictuelles, animant l’éducation physique et sportive scolaire.

  • 6 Le concept d’identité doit être compris comme le résultat « d’un processus complexe toujours inache (...)

7 Le point de départ consiste à considérer la discipline comme un système composé de différents éléments structurants. Au sens de Chervel (1988) et de Sachot (1994), une discipline est, en effet, constituée d’un corps d’agents professionnels, d’horaires, d’objectifs, de contenus, de didactiques, de procédés pédagogiques, de pratiques éducatives, de méthodologies d’évaluation et d’épreuves aux examens scolaires. Ainsi, les acteurs de l’EPS construisent-ils la discipline comme une entité à partir de ces différents éléments. Les différents tenants de la discipline s’engagent alors dans des stratégies d’articulation de ces composants, afin de problématiser une identité légitime6.

  • 7 C. Lévi-Strauss, « Le double sens du progrès », Anthropologie structurale II, Paris, Éd. Plon, 1973

8Mais l’articulation est complexe dans la mesure où ces différents éléments n’évoluent pas de manière identique et selon la même temporalité. L’évolution de la discipline doit se comprendre à travers une dynamique d’adaptation et de régulation où certains composants disciplinaires sont structurants pendant que d’autres participent à une certaine déstructuration7. Dans ces conditions, les acteurs de l’EPS sont dans une dynamique perpétuelle d’équilibration, face aux contraintes institutionnelles, corporatistes ou sociales s’imposant à la discipline.

  • 8 P. Tap, Identité individuelle et personnalisation, Toulouse, Privat, 1980, 440 p.

9Par conséquent, il est légitime de penser que l’histoire de l’EPS à la fin du XXe siècle se caractérise par des phases dynamiques d’équilibration – déséquilibration – rééquilibration d’un ou plusieurs éléments de son système disciplinaire. Ces dynamiques fonctionnelles contribuent à la production d’une identité plus ou moins stable, avec des logiques d’identification8 oscillant entre une culture scolaire et une culture sociale.

10La compréhension de cette fonctionnalité identitaire (équilibration et/ou instabilité identitaire) nous conduit à construire des périodes, délimitées par des événements significatifs de l’histoire institutionnelle de la discipline. Aussi, l’histoire des textes officiels régissant les finalités, la planification, l’organisation, les contenus et l’évaluation de l’enseignement de l’éducation physique et sportive constitue-t-elle la base de notre système explicatif.

11En premier lieu, il s’agira d’étudier comment chacun des éléments structurant la discipline évolue au cours de cette période, pour observer les synchronies ou les décalages entre ces évolutions spécifiques. Puis, nous nous attacherons à analyser les conséquences sur les transformations axiologiques, structurelles et conceptuelles de l’EPS, afin d’observer les processus identitaires marquants de la discipline.

La confirmation d’une identité statutaire de discipline scolaire

  • 9 Gérard Pagès, ancien administrateur de l’École Nationale d’Administration, a pour mission de dévelo (...)
  • 10 Pierre Parlebas identifie d’ailleurs cette époque à une période d’incertitudes. P. Parlebas, L’EPS (...)

12En 1981, lorsque Pagès9 est nommé directeur du service provisoire de l’EPS au Ministère de l’Éducation nationale, il est légitime de penser que l’EPS confirme une identité statutaire de discipline scolaire. En effet, au sens d’Arnaud (1989), les acteurs de l’EPS semblent posséder les attributs statutaires nécessaires à une identification de discipline scolaire. Sa représentativité culturelle, son utilité sociale et sa présence dans les textes officiels sont les confirmations identitaires de cette reconnaissance statutaire. La période des années 1980 apparaît alors comme une phase d’équilibre relatif, dont l’importance est d’autant plus significative qu’elle fait suite à une période chaotique et incertaine10.

13Avec la promulgation de la Loi Avice (1984), la situation d’équilibre se renforce avec la confirmation de l’identité scolaire. En plaçant la discipline sous l’autorité du Ministère de l’Éducation nationale, l’État affirme sa responsabilité première sur l’enseignement de l’EPS. Par ailleurs, en précisant la contribution de l’EPS et du sport scolaire et universitaire à la rénovation du système éducatif, le texte institutionnalise la représentativité culturelle. Ainsi, l’EPS doit-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire et à la réduction des inégalités sociales et culturelles (Art. 2).

  • 11 Robert Joyeux et Claude Pineau sont les premiers doyens du Groupe EPS de l’inspection générale de l (...)
  • 12 J. Vincent, « La formation des enseignants d’EPS de 1970 à 2000 : un itinéraire identitaire ambigu (...)
  • 13 Cette section devient ensuite la 74e section STAPS au Conseil National des Universités. La référenc (...)

14La période se caractérise également par une reconnaissance institutionnelle des différents acteurs de la discipline. Au cours des années Savary, Ministre de l’Éducation nationale de 1981-1984, une Inspection Générale de l’Éducation nationale chargée de l’EPS11 est créée, au moment même où les inspecteurs pédagogiques régionaux sont intégrés à l’Éducation nationale. Parallèlement, tout un ensemble de mesures sont adoptées visant à renforcer la place de la discipline dans le système scolaire. La politique du sport scolaire est relancée avec le rétablissement de la 3e heure forfaitaire d’Association Sportive, tandis que l’État entreprend une politique de réduction des déficits horaires les plus graves, dans les collèges et les lycées professionnels. Ces décisions sont appuyées par une politique volontariste de recrutement de professeurs certifiés d’EPS et une valorisation statutaire de la fonction enseignante avec la création du concours de l’agrégation externe d’EPS (24 septembre 1982)12. Selon une perspective identique, le processus d’universitarisation de la discipline se poursuit avec la mise en place d’un diplôme de maîtrise STAPS (11 octobre 1981) et l’ouverture d’une 15e section STAPS au Conseil Provisoire des Universités (26 août 1982)13. La corporation est alors engagée dans de profonds changements structurels et organisationnels. Si les changements sont, dans un premier temps, une source d’équilibration, ils préfigurent, à moyen terme, des mutations importantes et déstabilisatrices.

15En effet, la conjoncture scolaire est annonciatrice de mutations importantes du système éducatif. Annoncée comme un enjeu prioritaire dans la campagne présidentielle de F. Mitterrand (1981), la question de l’éducation est au centre des préoccupations, avec une volonté première de faire un état des lieux de l’école, avant d’engager une politique républicaine de restructuration scolaire.

  • 14 A.D.A., Bilan de la France, Paris, La Table Ronde, 1986.

16Ainsi, toute une série d’études sont-elles menées pour réaliser une radioscopie de l’école. En 1981, le rapport Bloch-Lainé, proposant un premier bilan par type d’enseignement, conclut à une paralysie du système éducatif, en raison de l’hypercentralisme de sa gestion, et à une insuffisance de moyens budgétaires attribués à l’Éducation nationale14. Ce premier bilan est suivi d’un ensemble d’études plus fines, dont le but est d’examiner l’ensemble des composantes et des déterminants du système éducatif.

  • 15 Pour un collège démocratique, Rapport au Ministre de l’Éducation nationale par Louis Legrand, 1983.
  • 16 Les Lycées et leurs études. Au seuil du XXIe siècle, Rapport du groupe de travail national sur les (...)
  • 17 La Décentralisation et la démocratisation de la vie scolaire, Rapport au Ministre de l’Éducation na (...)
  • 18 La Formation des personnels de l’Éducation nationale, Rapport au Ministre de l’Éducation nationale (...)

17Les rapports L. Legrand15, A. Prost16, L. Soubré17 et A. De Peretti18 influencent directement et indirectement le fonctionnement de l’EPS, selon des temporalités immédiates et différées. Le principe d’une nécessaire différenciation pédagogique dans les collèges (Legrand, 1983) et l’intérêt de diversifier l’activité des élèves de lycée (Prost, 1983) sont de nature à influencer les réflexions des acteurs institutionnels et des praticiens de l’EPS. Par ailleurs, la dynamique d’autonomisation des établissements touchant l’organisation pédagogique et l’emploi des moyens qui leur sont alloués (Soubré, 1982) ainsi que la mise en place des Missions Académiques à la Formation des Personnels de l’Éducation nationale (De Peretti, 1982) contribuent aux transformations organisationnelles de la discipline.

  • 19 J. Vincent, La Construction identitaire de l’EPS au cours du XXe siècle, Conférence, Université Lil (...)

18Dans ce contexte, l’équilibre momentané de l’EPS est progressivement remis en cause. Les manières de penser et de pratiquer l’EPS19 sont soumises au poids des politiques scolaires, reproblématisant tout à la fois l’axiologie et les structures du système éducatif.

  • 20 Loi du 2 mars 1982 complétée et modifiée par la loi du 22 juillet 1982.
  • 21 Équipements pour l’Éducation Physique et Sportive, Paris, SNEP, 1995, p. 23 à 28.

19L’exemple du transfert de responsabilité dans le domaine de l’éducation (à partir des lois de déconcentration et de décentralisation)20 est significatif des conséquences déstabilisatrices sur le fonctionnement de la discipline. Les nouvelles conditions de gestion des équipements sportifs utiles et nécessaires à son enseignement deviennent une source d’ambiguïtés et de conflits d’intérêts, qui vont peser de manière importante sur la discipline. La situation engendre alors une instabilité durable. Au cours de la décennie suivante, les enseignants, les élus politiques, les personnels municipaux et territoriaux s’affrontent, le plus souvent, sur cette question21. Il faut attendre la circulaire du 9 mars 1992 pour retrouver un semblant d’équilibre sur le problème des équipements. En explicitant les règles concernant le transfert des compétences pour les équipements et les installations nécessaires à la pratique de l’EPS, le texte doit permettre de rétablir une certaine stabilité de fonctionnement.

  • 22 Collèges. Programmes et instructions. Ministère de (’Éducation nationale, CNDP, 1985.

20La mise en place des lois de décentralisation (1982), conférant aux établissements le statut d’Établissement Public Local d’Enseignement (1985), a également d’autres conséquences sur l’organisation de la discipline. L’accès à ce nouveau statut procure aux personnels de l’établissement des responsabilités administratives et de gestion plus importantes, ainsi qu’une autonomie nouvelle. Néanmoins, elle sous-tend une réflexion éducative et pédagogique novatrice pour contrôler ce nouvel état de liberté. « On peut attendre de chaque établissement qu’il élabore un “projet éducatif d’établissement” qui montre comment il entend respecter les finalités éducatives nationales compte tenu des particularités de sa population scolaire et de son implantation géographique et des possibilités humaines et géographiques »22.

  • 23 Éducation physique et sportive. Classes de quatrième et troisième. Modalités de construction du pro (...)
  • 24 Cette autonomie relative s’accompagnant de degrés de liberté plus importants entre les établissemen (...)

21Cette obligation institutionnelle est rapidement imposée aux enseignants d’EPS. En effet, ces derniers doivent formaliser sous la forme d’un projet pédagogique : la manière dont ils adaptent leurs enseignements à la politique nationale tout en tenant compte des contraintes et ressources locales23. La démarche d’élaboration du projet est d’ailleurs définie dans le B.O. n° 25 du 30 juin 1988. Cette nouvelle exigence éducative devient une source d’ambiguïté au regard de la diversité entretenue dans les différents niveaux de formalisation. Idéalement, le projet a pour objectif d’assurer une certaine homogénéisation de l’enseignement, source d’équilibration pour les différents acteurs de la discipline (enseignants, élèves et institutionnels). Cependant, la réalité des pratiques témoigne d’une autre situation, contribuant à une hétérogénéité conceptuelle identifiée comme déstabilisatrice24.

22Ainsi, au début des années 1980, les enseignants d’EPS sont-ils soumis à la pression, plus ou moins directe, des réflexions éducatives et des mesures politiques concernant la rénovation du système éducatif.

23Dans ce contexte, l’évolution des conditions statutaires et scolaires semble apporter une certaine stabilité à la discipline. Mais celle-ci est relative au regard des changements organisationnels et structurels, dont les effets sont une source de déséquilibre.

À la recherche d’une identité construite autour d’une unité conceptuelle et d’une évaluation légitime

  • 25 A. Prost, Éducation, société et politiques : Une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jours, Éd (...)

24Si les années Savary confirment le statut scolaire de l’EPS, elles génèrent une forte inquiétude de la part de la communauté éducative (Prost, 1997)25. Pour atténuer le mécontentement, Jean-Pierre Chevènement, nommé à la tête du Ministère de l’Éducation nationale (1984-1986), développe une politique centrée sur les valeurs républicaines. L’égalitarisme (référence aux mérites, aux besoins et aux solidarités) et l’utilitarisme (privilégiant le plaisir réfléchi, calculé, prolongé dans la durée) constituent alors les fondements d’une politique visant la réussite éducative de tous les élèves.

  • 26 Circulaire n° 84-295 du 10 août 1984 portant sur l’organisation de l’épreuve d’EPS des baccalauréat (...)
  • 27 Éducation physique et sportive. Classes de quatrième et troisième. Modalités de construction du pro (...)

25Sans en être une conséquence directe, les systèmes d’évaluations proposées en EPS trouvent une forte légitimité dans la valorisation de ces principes républicains. Les modalités d’évaluation au baccalauréat26 et les conditions du contrôle continu au brevet des collèges27 semblent s’appuyer sur ces valeurs. Les références au progrès, à la participation, à l’investissement dans la notation s’inscrivent pleinement dans une logique méritocratique et utilitariste. Ce qui constitue un moyen d’identification légitime pour confirmer le statut scolaire de la discipline.

  • 28 J.-P. Chevènement, Apprendre pour entreprendre, Le Livre de poche, 1985, 254 p. ; J.-P. Chevènement (...)

26Par ailleurs, la volonté de permettre à tous une éducation à la vie plutôt que de rechercher la formation et l’accès à une culture au sens large28 légitime d’autant plus l’activité des tenants de l’EPS. En effet, ces derniers revendiquent l’importance de la culture corporelle dans ce projet de réforme éducatif. Néanmoins, l’identification à cet enjeu éducatif est une source de reproblématisation. Les enseignants doivent redéfinir et préciser un nouveau contenu culturel à l’EPS, hérité des Instructions Officielles de 1967 et rédigé sur la base de 5 heures hebdomadaires.

27A priori, le contexte est favorable. Dans le cadre de la politique éducative de cohérence des contenus soutenue par Savary, des commissions verticales sont mises en place pour définir des objectifs communs en fonction des disciplines scolaires. De plus, l’institutionnalisation d’une Inspection Générale, missionnée pour coordonner les enseignements et impulser les réflexions, constitue un atout supplémentaire. Ainsi, en septembre 1983, Hébrard se voit-il confier le pilotage de la commission verticale en EPS pour rénover les programmes et les contenus. Pourtant, loin d’être un facteur d’équilibration, cette dynamique de rénovation engendre des conflits. Les Inspections Générales s’étant vu retirer cette mission sur les contenus au profit des Universités, le groupe EPS sous la tutelle de Pineau prend ses distances en ne siégeant pas à la commission, bien qu’invité.

  • 29 Au cours de cette période, l’activité de Claude Pineau est significative de cette volonté de dépass (...)
  • 30 Dans la dynamique de ces rapports de force, l’article de M. Attali (« L’EPS à l’Éducation nationale (...)
  • 31 L’exemple des Journées Debeyre dans l’Académie est significatif de cette double dynamique, à propos (...)
  • 32 Le décret du 4 mai 1983 fait passer l’épreuve d’EPS dans le 1er groupe d’épreuves du baccalauréat, (...)
  • 33 A. Quilis, « Didactique des APS en milieu scolaire. De l’Université d’été 85 à l’Université d’été 8 (...)

28En 1986, si la synthèse de la commission est publiée, dans l’ouvrage Réflexions et Perspectives en EPS, ce bilan reste l’objet d’une opposition implicite de l’inspection Générale. Cette dernière tente de reprendre le pouvoir, en lançant d’autres programmes de recherches sur les contenus29. La discipline se construit alors, avec et contre les différents groupements institutionnels et corporatistes, au gré de l’évolution des rapports de force entre ces derniers. En effet, la question des contenus est un enjeu important pour les différents tenants de la discipline. Aussi, chaque groupement s’organise-t-il pour faire valoir ses conceptions sur la manière de penser et de pratiquer l’EPS. Ce sont tout d’abord R. Mérand, J. Marsenach et D. Motta qui revendiquent un droit à la parole, en bénéficiant de la création d’une unité EPS au sein de l’institut National de la Recherche Pédagogique. Mais ce sont également des groupes d’acteurs, structurés autour de deux organisations syndicales et associatives dominantes (le SNEP30 et l’AEEPS31), qui s’engagent dans cette structuration conceptuelle de la discipline. Les colloques syndicaux32 et les universités d’été33 témoignent de cet engagement conceptuel.

  • 34 B. Maccario, « De la mesure à l’évaluation en éducation physique et sportive », Pédagogie des APS, (...)
  • 35 G. Pagès, « Éditorial », Revue EPS, n° 184, 1983, p. 4-5.

29Outre la volonté de transformer les contenus de la discipline pour répondre aux enjeux éducatifs de la période, la profession doit également faire face à une évolution de la docimologie. Si le système d’évaluation a connu de profondes transformations en s’appuyant sur l’observation des corps34, l’institution scolaire impose de nouvelles modalités dans les épreuves d’EPS aux examens scolaires. En septembre 1982, le ministère réunit un groupe de travail ayant pour mission de modifier l’ensemble des modalités d’évaluation de la discipline pour identifier les épreuves d’EPS à une logique plus scolaire35.

30L’équilibre du système d’évaluation et de notation hérité de la table Letessier (1958) est remis en cause. Si l’identification à une culture plus scolaire confirme le statut disciplinaire de l’EPS, les nouvelles réflexions engagées dans ce domaine viennent fragiliser cette apparente stabilité. Une grande partie des repères établis par la profession est ébranlée par les nouvelles conditions d’évaluation. L’apparition de la notion de conduites motrices dans le contenu des examens et l’obligation d’évaluer par le moyen du Contrôle en Cours de Formation provoquent un mouvement de remise en question des conceptions et des pratiques éducatives des enseignants. Il ne s’agit plus d’évaluer ponctuellement et uniquement la seule performance sportive, mais d’apprécier les conduites motrices tout en évaluant les connaissances nécessaires à l’action. Cette obligation institutionnelle contribue alors à l’éclectisme des pratiques et à des inégalités dans les conditions et les temps d’évaluation. La distorsion des barèmes d’athlétisme, de gymnastique et de natation ou la diversité des modalités d’évaluation des connaissances oscillant entre dissertation, QCM ou épreuve physique et technique complémentaire sont l’expression de ce déséquilibre progressif de la discipline.

  • 36 Le texte officiel du 30 juin 1988 fixe les modalités de construction du projet pédagogique tout en (...)

31Si ces premières mesures déstabilisent les pratiques d’EPS du second cycle du second degré, l’enseignement en collège connaît rapidement des problématiques identiques. Évaluée en contrôle continu depuis 1980, l’EPS doit appliquer de nouvelles modalités d’évaluation dans les classes de 4e et 3e pour l’examen scolaire du brevet des collèges (arrêté du 23 janvier 1987)36. La question de l’évaluation du niveau d’habiletés, des connaissances pratiques et des capacités à s’investir et à progresser contribue d’une manière identique à déstabiliser la discipline.

  • 37 B. Boda, « Les examens et concours d’EPS : instruments de transformation et de conformation des pra (...)

32Pour autant, d’autres stratégies émergent de la transformation des conceptions et des pratiques d’évaluation. En effet, en s’attachant plus particulièrement à l’évolution des examens, l’inspection générale vise un changement rapide des pratiques enseignantes et donc un contrôle hiérarchique et intellectuel de la corporation37. L’exercice de ce pouvoir est d’autant plus affirmé que les épreuves d’admission des concours de l’agrégation externe et interne permettent de vérifier l’assimilation de ces nouvelles modalités lors l’épreuve orale de la leçon d’EPS.

  • 38 C. Pineau, Revue EPS, n° 211, mai 1988, p. 73.

33Par ailleurs, en s’appuyant sur cette politique de révision des épreuves aux examens scolaires, l’inspection générale active une dynamique qui anime d’une manière durable la discipline de la fin du XXe siècle. En effet, à partir du moment où la question du comment évaluer est posée, celle du quoi évaluer devient rapidement une problématique centrale et alternative. « Les enseignants savent comment évaluer, il faut qu’ils sachent maintenant quels contenus ils doivent évaluer et enseigner »38. Aussi, la problématique liant la conception des contenus à celle de l’évaluation contribue-t-elle à structurer les débats et les controverses de la profession.

De nouvelles problématiques identitaires

  • 39 Les Lycées et leurs études. Au seuil du XXIe siècle, Rapport du groupe de travail national sur les (...)
  • 40 Pour situer les questions posées par le concept du transfert en EPS, l’interview de J. Paillard dan (...)

34Il est possible d’observer également une autre perspective de la réflexion sur les contenus de la discipline. En effet, le rapport Prost (1983)39 préconisant la nécessité de renforcer la cohérence intellectuelle entre les disciplines pousse les acteurs de l’EPS à légitimer leurs questionnements à propos de l’utilité et de l’efficacité des savoirs et des connaissances. La réflexion se situe dans la dynamique des missions fixées à l’IGEN EPS, qui doit assurer une organisation coordonnée de l’enseignement, aussi bien dans une logique verticale qu’horizontale (Savary, 1983). De plus, cette question n’est pas nouvelle. Elle s’insère dans une problématique identitaire héritée des années 1970 : celle du transfert des savoirs. Si la dimension scientifique de ce modèle est progressivement remise en cause40, la corporation s’engage dans d’autres champs scientifiques pour construire une cohérence des savoirs.

  • 41 G. Vigarello, « Les problèmes de l’interdisciplinarité en général et dans les activités physiques e (...)
  • 42 M. Volondat, « EPS et interdisciplinarité », dans Alain Hébrard, EPS : Réflexions et Perspectives, (...)

35En faisant référence aux concepts issus des sciences de l’éducation, c’est la question de l’interdisciplinarité en EPS qui est posée (B.X. René, CRUISE, 1986). Il s’agit alors « d’élaborer une conceptualisation formelle suffisamment générale et précise pour permettre d’exprimer dans un langage unique les concepts, les préoccupations d’un nombre plus ou moins grand de disciplines »41. Cette tentative de formalisation se retrouve également dans les travaux de la commission verticale. Sous l’impulsion de Vblondat (1986), la cohérence est conçue comme une détermination d’objectifs de formation, communs à toute une équipe enseignante, que les élèves pourront développer dans toutes les disciplines42.

  • 43 Toutefois, Georges Vigarello (« Une épistémologie, c’est-à-dire... », Revue EPS, 1978) indique que (...)

36Dans cette perspective, cette formalisation apparaît comme une dynamique de stabilisation de l’EPS. En lui assurant une cohérence scolaire, elle permet également de répondre à un problème permanent de la discipline : celui de l’éclectisme. En effet, l’interdisciplinarité propose un modèle d’organisation de l’éclectisme, permettant d’attribuer une identité cohérente et spécifique à la discipline. Le modèle est d’autant plus légitime pour les enseignants qu’il est construit à partir des pratiques enseignantes43.

  • 44 P. Arnaud, « L’orthodoxie scolaire de l’éducation physique ou l’Étrangère dans la maison École », L (...)

37La volonté d’affirmer une identité pratique s’exprime, d’une manière un peu plus forte, au cours de cette décennie. L’Inspection Générale appuyée par le SNEP revendique l’idée d’une conceptualisation de la discipline, qui doit se réaliser à partir des pratiques professionnelles. Le contexte est propice à une telle démarche. Dans la continuité du rapport De Peretti (1982), les MAFPEN (1984) fournissent les structures et les moyens nécessaires à l’expression des praticiens. Pourtant, si celles-ci semblent procurer une plus grande autonomie aux enseignants dans la conception de leur pratique, elles les placent encore sous la tutelle d’une autorité de contrôle : l’INRP. « Les professeurs d’éducation physique et sportive, soucieux de préserver leur légitimité scolaire et celle de leur discipline d’enseignement, ont quitté le giron de l’INSEP pour se mettre sous la protection de l’INRP »44.

38Par conséquent, il est possible de penser que la recherche d’équilibre conduit les enseignants à se soumettre, conjoncturellement, à différents types d’autorité idéologiques et/ou scientifiques.

  • 45 P. Arnaud et G. Broyer (dir.), La Psychopédagogie des activités physiques et sportives, Toulouse, É (...)
  • 46 Tâches motrices et stratégies en EPS, Dossier EPS n° 1, Paris, Éditions de la Revue EPS, 1987.

39Au cours de cette décennie, la discipline semble trouver son équilibre scientifique autour du culte de l’apprentissage moteur. Les théorisations de la discipline s’identifient aux concepts d’habiletés motrices, de contrôle de l’acte moteur et des feed-back. Ainsi, les travaux d’Adams (1971), Knapp (1971), Schmidt (1975) sont-ils repris dans le domaine des APS par Paillard (1982) et Ripoll (1982) ou en EPS par Hébrard (1979) et Famose (1982). L’apprentissage moteur constitue alors une référence théorique dominante dans la profession. L’ouvrage La Psychopédagogie des activités physiques et sportives45 et le dossier Tâches motrices et stratégies en EPS46 témoignent d’ailleurs de cette influence scientifique sur la manière dominante de théoriser la discipline.

  • 47 Pierre Parlebas, L’EPS de 1945 à 1985, Conférence CRUISE, Poitiers, 1986.

40Bien qu’elle soit identifiée, pour certains auteurs, comme une période de servitudes47, la référence dominante à ce courant scientifique procure un équilibre à la discipline. Par ailleurs, en s’articulant avec les enjeux éducatifs de la période, cet équilibre scientifique confirme la stabilité statutaire de la discipline. L’équilibre semble, toutefois, fragile. Les réflexions et les débats suscités par cette nouvelle structuration intensifient les enjeux de pouvoir. Aux échanges a priori consensuels se substituent des controverses et des conflits, qui remettent en cause l’équilibre de la discipline au cours des années quatre-vingt-dix.

Vers une EPS projetée et programmée

  • 48 G. Avanzini, « Les méthodes », dans P. Arnaud et G. Broyer (dir.), op. cit.

41La cohérence de l’image instituée par l’État et entretenue par les acteurs de l’EPS durant les années 1980 semble se troubler progressivement. « Lorsque les trois paramètres sont stables et les institutions installées, la méthode est stable, en revanche si l’un d’eux évolue, il en résulte des incertitudes, innovations, conflits et expérimentations »48. Certes, les rationalisations institutionnelles du système d’évaluation (1984, 1988) confèrent une certaine stabilité, mais elles déstabilisent d’autres composantes de la discipline. La question des contenus devient, en effet, une problématique centrale et complexe, opposant théoriquement et idéologiquement les différents groupes d’acteurs.

42Par ailleurs, le contexte politique favorise cette dynamique d’instabilité. Les élections législatives de 1986 provoquant une alternance politique et la mise en place d’un gouvernement de cohabitation entraînent une rupture avec la politique scolaire précédente. Ainsi, les commissions verticales voient-elles leurs missions interrompues dans le projet de rénovation des contenus au profit des Inspections générales de l’Éducation nationale. Le rapport de forces se modifiant, Pineau (doyen du Groupe EPS) exploite ce nouvel espace d’intervention et d’expression. En 1988, les compléments publiés à la suite des Instructions Officielles de 1985 et 1986 mettent en évidence de notables modifications par rapport à leurs références initiales, fondées sur les travaux de la commission verticale.

  • 49 C. Pineau, « L’EPS en 1992 ou les aventures d’une didactique », Revue EPS, n° 211, mai-juin 1988, p (...)
  • 50 B. Carnel, Les Sciences et techniques des activités physiques et sportives et la recherche en didac (...)

43La reprise en main est observable, dès 1987, avec le lancement du programme de Pineau centré sur la conception d’une didactique de l’EPS49. En affirmant que le système de l’éducation physique doit être identifié, stabilisé et vérifié, il revendique l’obligation de construire une conception unitaire de l’éducation physique. Il souhaite dépasser l’imagination pédagogique50 pour se lancer sur la voie d’une éducation physique spécifiquement scolaire et équilibrée.

  • 51 Pour comprendre les enjeux et le rôle de ces différents groupements, la référence aux témoignages d (...)
  • 52 La méthode consiste à partir des réflexions effectuées lors des temps de Formation Professionnelle (...)

44Néanmoins, le dispositif de réflexion mis en place est en marge du système ministériel. La stratégie consiste à permettre à l’inspection générale de contrôler la production des savoirs, en s’appuyant sur les pratiques de terrain tout en s’émancipant des centres de recherche ou de formation (de type UFR STAPS). Ainsi, des Groupes Académiques d’innovation Pédagogique sont-ils constitués, afin de construire une cohérence disciplinaire en relation directe avec les acteurs du terrain51. La diversité de ces GAIP constituera tout à la fois une richesse et un obstacle pour la discipline. Si la volonté de partir de la réalité des établissements (considérée comme le plus important) constitue un avantage significatif de la démarche52, les logiques diverses de ces groupements ne permettent pas une production unitaire des savoirs. La diffusion reste donc très éclectique, entretenant de ce fait un état de déséquilibre.

  • 53 C. Pineau, Introduction à une didactique de l’EP, Dossier EPS, n° 8, Paris, Éditions de la Revue EP (...)
  • 54 C. Pineau, « Programmes et savoirs en EPS », Revue EPS, n° 216, mars-avril 1989, p. 25 -28.

45Par ailleurs, la synthèse proposée par Pineau (1990)53 est l’objet de controverses dans la corporation. Après la publication des premiers résultats du groupe national de pilotage54, il introduit le concept d’une didactique de l’EP, qui repose sur un schéma unique de conception des contenus, structuré autour des notions de principes et de règles d’action. L’objectif est la conception d’une didactique de l’EP spécifique et originale, s’émancipant de l’éclectisme culturel de la didactique des APS et de l’approche scientiste des approches développementalistes de l’EPS.

46La prise de position conceptuelle est fortement critiquée par la communauté scientifique et l’appareil syndical (dont le doyen est pourtant un ancien secrétaire national). Les critiques se cristallisent autour d’une didactique qui serait coupée de ces références culturelles fondamentales et dont l’appui théorique serait basé sur des références pseudo-scientifiques.

  • 55 M. Durand, L’Enfant et le sport, Paris, PUF, 1987.

47La période coïncide, d’ailleurs, avec une évolution des paradigmes scientifiques de la discipline. S’appuyant sur la nécessité de centrer l’action éducative sur l’activité de l’élève, le courant psychologique s’affirme pour penser et pratiquer autrement l’enseignement de l’EPS. En l’occurrence, le paradigme psychologique devient un concept dominant pour éduquer physiquement cet être informationnel soumis à la pression d’un environnement valorisant l’abstraction. Le succès de l’ouvrage rédigé par Durand (1987)55 est significatif de cette influence. Le courant de la psychologie cognitive apparaît alors comme une référence incontournable pour concevoir et pratiquer l’enseignement de l’EPS.

  • 56 L. Jarnet, La Légitimation des politiques de l’éducation physique scolaire en France, Presses Unive (...)

48Pour certains historiens, la discipline entre dans une période de positivisme dur. Les théories psychologiques sont appliquées selon différentes méthodologies pour viser un enseignement efficace et adapté de l’EPS. À l’instar de Jamet56, il est possible de distinguer trois courants théoriques : celui de J.-P. Famose développant une théorie générale (expliquant toute la motricité de l’homme), celui de M. Durand l’intégrant dans un ensemble de théories locales pour donner des réponses aux problèmes posés à la discipline, et celui d’E. Thill partant des théories sur la motivation des individus à pratiquer les sports pour envisager les problèmes de l’enseignement de la discipline. L’équilibre scientifique semble s’opérer à travers cette diversité psychologique qui entretient l’éclectisme identitaire permanent de la discipline.

  • 57 Yves Gougeon, Les Ambiguïtés d’une discipline scolaire et d’un corps professionnel, Thèse de Doctor (...)
  • 58 A. Hébrard, EPS : Réflexions et Perspectives, Paris, Éditions de la Revue EPS, 1986.

49Processus structurant de la discipline, l’éclectisme57 se légitime d’autant plus qu’il s’intègre dans l’esprit systémique ambiant. En effet, les réflexions d’Hébrard58 placent les contenus de la discipline au centre d’un système où interagissent les enseignants et les élèves en fonction des finalités et des activités physiques et sportives à enseigner.

50Dès lors, c’est dans ce contexte théorique et conceptuel que la profession s’engage dans une réflexion à propos de la nature des connaissances et savoirs à enseigner en EPS. Il s’agit, en particulier, de répondre aux conclusions de la commission présidée par un sociologue, Pierre Bourdieu, et un physiologiste, François Gros (8 mars 1989). En proposant sept Principes pour une réflexion sur les contenus de l’enseignement, la commission engage les différentes disciplines scolaires à concevoir des savoirs progressifs et cohérents issus des progrès de la science et des changements de la société.

  • 59 C. Pineau, « Vers un programme d’EPS », Revue Hyper, n° 164, Université d’été de Dijon, Avril 1989.
  • 60 « Article 4. La scolarité est organisée en cycles pour lesquels sont définis des objectifs et des p (...)

51Soucieux de confirmer le rôle de l’inspection Générale dans la conceptualisation de la discipline, le doyen Pineau s’appuie sur ce projet pour confirmer les travaux d’élaboration d’un programme d’EPS59. La démarche est d’autant plus stratégique que la loi d’orientation de 1989 fixe la construction des programmes comme un enjeu éducatif prioritaire60.

52Pourtant, la réflexion en EPS ne s’est pas engagée directement sur cette question. Si l’élaboration d’un programme d’EPS reste en toile de fond, c’est à partir de la construction du projet pédagogique que les enseignants tentent tout d’abord d’assurer une cohérence et une efficience à leur acte d’enseignement.

  • 61 F. Bergé, « Les tribulations historiques du projet pédagogique », EPS, n° 291, 2001, p. 77 à 81.

53En effet, le projet constitue une première étape expérimentale dans la recherche d’un certain consensus et d’une certaine unité dans l’éclectisme des conceptions pédagogiques et didactiques. En institutionnalisant une possible diversité de conceptions par l’articulation contrôlée des objectifs et des moyens d’enseignement, le projet doit conférer une certaine stabilité à la discipline. De ce fait, il est tout d’abord conçu comme une connaissance intuitive et commune, avant de devenir un instrument scientifique et opératoire pouvant servir de base à l’application de programmes nationaux61.

  • 62 P. Arnaud, « Didactique de l’EP », Le Corps en mouvement, Éditions Privat, 1981.

54La recherche de cohérence et d’unité dans les contenus devient alors un enjeu prioritaire en EPS. Aussi, pour assurer cet équilibre conceptuel, les acteurs de la discipline s’engagent-ils, de manière dominante, dans des réflexions didactiques permettant la construction d’un corps homogène de connaissances. Il s’agit de conceptualiser des contenus tout en tenant compte de la diversité des élèves et des contraintes institutionnelles, pour déterminer le niveau de connaissances à transmettre62. Néanmoins, comme le confirme Arnaud (1985), la didactique ne se résume pas à une seule fonction pédagogique, elle exerce une fonction idéologique par un contrôle social et politique du corps professionnel.

  • 63 J.-Y. Nérin, Les Instructions officielles et l’EPS au XXe siècle, Dossier EPS n° 44, 1989.

55La didactique devient alors un enjeu de pouvoir déstabilisateur par les innovations et les conflits qu’elle génère. La diversité des APSA (aussi bien dans leur nature que dans leur traitement) entretient un éclectisme de définition culturelle de la discipline qui se caractérise par des oppositions didactiques63.

  • 64 INSEP, Évaluation de la valeur physique (10-18 ans), Ministère de la Jeunesse et des Sports, Paris, (...)
  • 65 J.-P. Famose et M. Durand, Aptitudes et performance motrice, Paris, Éditions de la Revue EPS, 1988.

56Pourtant, le contexte scolaire vise à dépasser les situations d’hétérogénéité. La mise en place des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) témoigne d’une politique visant une culture commune enseignante pour dépasser les égocentrismes disciplinaires. D’une manière identique, il est possible d’observer également une volonté d’unifier les pratiques, dans une perspective européenne. En effet, les tentatives d’harmonisation de l’enseignement de l’EPS sur une échelle européenne sont déjà engagées depuis les années 1980. Pour établir une référence commune, des batteries de tests (Tests Eurofit)64 ont été proposées pour situer l’ensemble des élèves des nations européennes à partir d’une même échelle de valeurs de condition physique. Si l’expérimentation est rapidement abandonnée, elle entraîne cependant des conséquences importantes, au niveau de la conceptualisation scientifique de la discipline. En effet, la question de l’apprentissage des élèves ne se pose plus seulement en termes d’habiletés mais aussi en termes d’aptitudes65.

57L’identité de la discipline oscille donc entre unité et diversité. Si les politiques institutionnelles témoignent d’une volonté d’homogénéisation des différentes composantes de l’EPS, la réalité et la diversité des pratiques déterminent une hétérogénéité évidente. Au cours de cette dernière décennie, l’éclectisme semble encore une caractéristique identitaire très forte pour la discipline.

Une nouvelle identité : entre cohérence européenne et nationale

  • 66 Le traité signé le 7 février 1992 à Maastricht dépasse l’objectif économique initial de la Communau (...)

58La fin des années 1990 concrétise une nouvelle problématique identitaire pour les acteurs de l’EPS. Dans la logique du traité de Maastricht (1992)66, les différentes nations et institutions doivent s’engager dans une dynamique d’unification et d’harmonisation des structures et des contenus éducatifs. Au nom de ce principe identitaire, les tenants de la discipline s’attaquent aux questions posées par la mise en œuvre d’une politique commune entre les différentes communautés européennes.

  • 67 J. Vivès, « L’Europe. Objectif 1992 », Revue EPS, n° 209, janvier-février 1988, p. 5.

59Dès 1988, les responsables de la Revue EPS avaient lancé une grande enquête à propos du sport et de l’éducation physique dans les pays de la communauté européenne : « L’Europe. Objectif 1992 ». Il s’agissait « de mieux exploiter ensemble nos points communs, nous enrichir de nos différences » afin de respecter un des fondements essentiels de l’idée européenne67. La question politique de l’application des lois, des décrets et des arrêtés face aux résistances d’ordre culturel constitue donc un enjeu majeur de cette Europe sans frontières.

  • 68 Les résultats de cette recherche sont publiés dans le dossier n° 21 de la Revue EPS, « L’Europe et (...)

60Pour assurer cette future unification structurelle et conceptuelle, les acteurs de l’EPS s’engagent dans une démarche comparative des différents systèmes éducatifs européens. L’enjeu consiste à construire des logiques d’harmonisation face à un projet politique qui risque déséquilibrer les composantes de la discipline. Différents groupements s’investissent dans cette nouvelle problématique. Alors que le SNEP organise un colloque France-Europe : Quels contenus pour IEPS de demain, c’est Klein qui propose les premiers principes de construction d’un contenu culturel commun européen, à la suite d’un travail de thèse comparant la place de l’éducation physique scolaire dans les différents pays européens68.

61Cinq objectifs sont définis pour construire une référence européenne commune : la transmission d’un patrimoine sportif et de pratiques physiques spécifique à chaque culture locale, le développement de l’équilibre corporel, l’épanouissement multidimensionnel de l’individu, le maintien et développement de la santé, l’anticipation sur l’avenir par la gestion du patrimoine individuel. À la lecture de ces principes, il est intéressant de noter que certaines idées constituent, aujourd’hui, la base des programmes d’EPS pour les classes de lycées.

  • 69 Charte des programmes. BOEN, n° 8, 20 février 1992.

62La problématique européenne est d’autant plus complexe que les enseignants sont également soumis à des obligations nationales avec la publication de la charte des programmes (BO n° 8, 20 février 1992). Pour assurer une véritable démocratisation de l’enseignement, toutes les disciplines scolaires sont tenues de rédiger des programmes « offrant un cadre de référence national qui s’impose à tous (enseignants, élèves et futurs employeurs), clair, précis, cohérent et opérationnel, ancrant les savoirs nouveaux dans le patrimoine culturel refusant les effets de mode »69.

  • 70 C. Pineau, « Des principes opérationnels aux programmes d’EPS », Revue EPS, n° 239 et 240, janvier- (...)
  • 71 C. Pineau et A. Hébrard, « Schéma directeur du programme d’EPS », Revue EPS, n° 247, mai-juin 1994, (...)

63Si des réflexions s’engagent sur la question avec une production importante de la part du doyen Pineau70, la proposition d’un schéma directeur pour une écriture concertée des programmes71 ne fera pas l’unanimité. L’éclectisme du modèle porte à des controverses scientifiques, idéologiques voire pratiques.

  • 72 En se reportant à la périodisation construite par Gilles Klein (Les Cinq Étapes de construction des (...)
  • 73 C. Pineau et A. Hébrard, « L’EPS, aujourd’hui », Revue EPS, n° 240, mars-avril 1993, p. 16-17.

64Pourtant, Pineau et Hébrard (Président du Groupe Technique Disciplinaire EPS)72 avaient pris soin de recueillir le maximum d’avis et de contributions avant l’écriture définitive des programmes73. Mais la diversité des pratiques et des conceptions éducatives semble un obstacle important pour espérer une concertation effective et consensuelle.

  • 74 L’Enseignement de l’EPS- Public – France métropolitaine (1990-1991), DEP Notes d’information 92.40, (...)

65L’enquête publiée par le Département de l’Évaluation et de la Prospective74 caractérise, d’ailleurs, très clairement, cet éclectisme dans les 2112 établissements publics locaux d’enseignement observés. Alors que 419 942 heures sont enseignées par 26 144 enseignants d’EPS, selon une répartition horaire de trois heures par semaine en collège et deux heures par semaine en lycée d’enseignement général et technique, l’évaluation montre une grande diversité des contenus d’enseignement d’un établissement scolaire à l’autre.

66Les projets d’EPS mettent en évidence une organisation principalement centrée sur la programmation des activités physiques et sportives. En jouant tout à la fois sur la disponibilité des équipements sportifs, la compétence des enseignants, et les caractéristiques des élèves (respectant de ce fait le texte officiel de 1988), les enseignants cultivent cet éclectisme identitaire.

  • 75 T. Terret, « Éducation physique et sport de base », dans J. Gleyse (dir.), L’Éducation physique au (...)

67Néanmoins, c’est à partir d’une culture physique et sportive de base75 que se constitue le socle identitaire de cet éclectisme. L’athlétisme, les sports collectifs de petits terrains, le football, la natation et la gymnastique sont, en effet, les activités les plus enseignées. Les pratiques nouvelles (au sens de Pociello, 1984) comme les APPN (Course d’Orientation et Escalade) sont seulement enseignées dans 12 % des établissements.

68Par ailleurs, l’enquête montre des différences pédagogiques et didactiques importantes en fonction du type d’établissement. L’exemple de l’enseignement de la natation est significatif de cette situation. Principalement enseignée en lycées d’enseignement général et technique, les horaires sont moins importants dans les collèges et les lycées professionnels. La programmation des activités physiques et sportives montre alors une spécificité importante de l’enseignement en fonction des cycles et des filières scolaires. La question de l’absentéisme aux cours d’EPS renforce l’image d’une discipline éclectique. En effet, les résultats de l’enquête révèlent une situation très hétérogène. Si l’absentéisme est plus important dans les lycées professionnels que dans les collèges, il est plus faible dans les classes d’examen et surtout différent en fonction des académies. Tandis que les académies de Corse et de Lille présentent respectivement des taux de 50 % et de 25 %, l’absentéisme dans les académies de Dijon et de Poitiers n’est seulement que de 3 % et 4 %.

  • 76 L’Enseignement de l’EPS – Public – France métropolitaine (1990-1991), ibid.

69Dans ces conditions, il est évident que le projet d’une écriture concertée des programmes, concertation préconisée par l’inspection générale et le GTD, n’est pas la préoccupation centrale des enseignants, dont la première revendication concerne « une augmentation des horaires et des équipements sportifs pour améliorer l’enseignement de l’Éducation physique et sportive »76.

  • 77 C. Dubar, La Socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Armand Colin, (...)

70À l’instar de Dubar77, il est légitime de penser que l’identité revendiquée par les enseignants est en décalage avec l’identité visée par l’inspection générale de l’EPS. Au cours de cette période, le processus identitaire témoigne clairement des logiques de négociations extérieures (en particulier avec les responsables du Ministère de l’Éducation nationale) et de compromis intérieurs (entre les membres de l’IGEN, le GTD, le SNEP voire l’AEEPS) qui structurent le champ de l’EPS.

71Le sport scolaire relève, d’ailleurs, d’une logique semblable avec une identité apparemment très controversée. L’enquête de la DEP fait état d’un éclectisme identique à celui de l’enseignement des horaires obligatoires d’EPS. Sur les 827 500 élèves licenciés en UNSS (représentant un taux supérieur à 11 % du nombre total des élèves), les filles participent moins que les garçons et la participation est plus forte en collège (18 %) qu’en lycée professionnel (10 %). Au-delà de ce constat chiffré, le sport scolaire semble à un tournant important de son histoire. L’état de la société française et du système éducatif contribue à une mutation significative de son statut et de son rôle, qui nécessite une reproblématisation axiologique et pratique de ces activités.

  • 78 Les activités sont classées en fonction de la stabilité ou de l’incertitude de l’environnement phys (...)

72S’appuyant sur les travaux des Assises Nationales du Sport Scolaire (1992) et de la publication du rapport de Fabre sur le Sport universitaire, Jacqueline Gaugey (directrice de l’UNSS) présente en 1993 une Nouvelle Charte du Sport Scolaire. L’objectif vise une évolution identitaire en suscitant l’intérêt des élèves tout en répondant aux transformations du monde sportif, associatif et culturel. Une des premières mesures consiste à se distancier du modèle sportif civil, en proposant différents formats de compétitions adaptés aux possibilités et aux motivations des élèves. Trois championnats sont alors organisés : pour l’élite scolaire ; pour les équipes d’établissement (championnat à plusieurs équipes) et le championnat UNSS des AS (visant la promotion pour le plus grand nombre). Cette nouvelle logique s’accompagne également d’une redéfinition du mode de classification des APS, qui se veut différent des normes fédérales78.

  • 79 P. Tap, Identité individuelle et personnalisation, Toulouse, Privat, 1980, 440 p.
  • 80 Il s’agit, en particulier, de dépasser les catégories d’âge traditionnelles (benjamins, minimes, ca (...)

73La volonté de contre-identification79 s’observe également au niveau de la transformation des catégories d’âge. Pour répondre aux mutations sociologiques et culturelles du système éducatif, deux niveaux sont proposés dans chacun des cycles scolaires : Collège 1 et 2, Lycée 1 et 280. Le but est d’intégrer tous les élèves sans briser l’équilibre construit par rapport à leur classe et à la dynamique du niveau scolaire dans lequel ils sont insérés.

74Si les responsables du sport scolaire sont particulièrement attentifs à une nouvelle identification de leur pratique associative, ils revendiquent une mission identitaire héritée : celle de la formation de « Jeunes officiels » (dirigeants et arbitres).

  • 81 W. Dufour, 50 ans d’éducation physique en Europe, Conférence Université Lille 2, septembre 1993.

75Ces stratégies identitaires sont d’autant plus affirmées que le sport scolaire constitue une spécificité française81, pouvant être remise en cause par les principes mêmes de l’identité européenne.

Entre contenus et évaluations : quelle identité méthodique et institutionnelle ?

  • 82 Nouveau Contrat pour l’École. 158 décisions. BOEN, n° 25, 23 juin 1994.

76Cependant, les alternances politiques nationales recentrent la discipline sur d’autres champs de réflexion et de concertation. Ainsi, les 158 décisions du Nouveau Contrat pour l’École82 conduisent-elles les enseignants d’EPS à clarifier leurs missions pour une meilleure cohérence de l’enseignement et une meilleure adhésion de tous les acteurs de la communauté éducative. Pour répondre à un des objectifs représentés par l’allégement des programmes, les enseignants s’attachent à préciser les savoirs fondamentaux à acquérir, pour dispenser une EPS complète et équilibrée. Le titre du dossier EPS n° 26 (1996) est significatif de cette orientation. Il convient de ne pas négliger Ce qu ’on ne peut ignorer ! (dans l’enseignement des) Activités physiques et sports... Les débats concernent alors la nature des contenus culturels incontournables à enseigner qui accompagnent, par ailleurs, une mutation importante de l’utilisation des APSA. Leurs programmations sont problématisées en termes de diversité, de complémentarité et d’alternance, dépassant l’obligation héritée d’une éducation à partir de sports de base.

  • 83 Circulaire n° 95 111 du 04-05-1995 : horaire-élève d’EPS en classe de sixième :
    4 heures hebdomadai (...)

77Dans la dynamique de ce texte officiel, les enseignants doivent repenser la cohérence de leurs savoirs en fonction des trois nouveaux cycles du collège : d’observation et d’adaptation à l’enseignement secondaire (6e), des approfondissements (5e et 4e) et d’orientation (3e). La publication des programmes des classes de sixième (arrêté du 18-06-1996), du cycle central (arrêté du 10- 01-1997) et de troisième (B.O. n° 10 du 15-10-1998) et de leurs documents d’accompagnement modifient la conceptualisation des apprentissages des deux cycles institutionnalisés par les programmes et instructions du 14 novembre 1985. Par ailleurs, l’institutionnalisation d’une 4e heure d’EPS obligatoire en classe de sixième83 contribue à cette reproblématisation.

  • 84 Les Missions de l’enseignant. BOEN, n° 22 du 29 mai 1997.

78Si les réflexions visent à assurer une meilleure cohérence conceptuelle, les enseignants tentent également d’harmoniser leurs démarches pédagogiques et éducatives en s’appuyant sur la publication du texte concernant les missions de l’enseignant84. En instruisant les jeunes, en contribuant à leur éducation, en les formant en vue de leur insertion professionnelle, ils revendiquent l’utilité et la légitimité de leur enseignement.

79Néanmoins, l’éclectisme est toujours présent dans la discipline. En effet, une autre problématique (complémentaire) anime une partie de la profession. L’organisation de l’EPS dans les lycées pose la question de l’évaluation des épreuves d’EPS dans les examens scolaires. Ainsi, les enseignants de lycée s’organisent-ils pour mettre en œuvre les modalités du Contrôle en Cours de Formation (CCF) institutionnalisé par le texte du 24 mars 1993. Si l’enjeu consiste alors à apprécier ce qui est enseigné et acquis par les élèves au cours des apprentissages, les réalités de l’opérationnalisation du CCF posent le problème du choix et de la programmation des APSA sur les deux dernières années du lycée ainsi que de la rationalisation des modalités d’attribution de la note (à partir de la maîtrise d’exécution et zone de performance).

  • 85 Circulaire du 21 novembre 1995.

80Les difficultés d’interprétation de ce texte et l’absence d’une réelle validité scientifique conduisent les législateurs à modifier la nature de ce texte. La circulaire du 21 novembre 1995 revient donc sur les modalités d’attribution de la note. Les modifications concernent le remplacement des domaines d’action (jugés trop globalisants) par les notions de groupements d’activités (s’appuyant sur une classification par rapport à la nature de l’activité) et le statut de la maîtrise d’exécution dans la notation. Il est, en effet, rappelé que celle-ci reste le fondement de l’évaluation dans la mesure où l’enseignant doit évaluer ce qu’il enseigne. Par ailleurs, la circulaire précise que le CCF se différencie d’un contrôle continu « en ponctuant l’enseignement à des moments prévus de l’année scolaire »85.

  • 86 Les Épreuves d’EPS au baccalauréat, Rapport IGEN – IGAENR, janvier 2000.
  • 87 BOEN, Hors Série n° 6 du 31-08-2000 : programmes d’EPS pour les classes de seconde des lycées. BOEN (...)

81Avec la publication du rapport sur les épreuves du baccalauréat en EPS86 préconisant le maintien du Contrôle en Cours de Formation (CCF), il semble que la discipline retrouve une certaine phase de stabilité. Mais les recommandations suivantes à propos de la nécessité de définir nationalement une liste restreinte d’activités supports de l’évaluation tout en élaborant un référent national évolutif laissent à penser que l’état d’équilibre est relatif. La publication des programmes de lycée87 semble confirmer cette relativité. Si la conception des programmes s’identifie concrètement autour du concept de compétence, la tension instaurée entre la recherche d’optimisation de la performance et la construction du capital santé peut être une source d’instabilité.

De l’utilité d’une histoire du temps présent pour l’EPS

  • 88 M. de Certeau, L’Écriture de l’histoire, Folio Histoire, 2002, p. 40.

82La construction d’une histoire du temps présent en EPS laisse la perspective à des controverses voire des suspicions dans la mesure où cette démarche historique semble se priver de cette précieuse aide de l’écart temporel. Ce qui peut nuire à la compréhension de l’évolution de la discipline au cours d’une période a priori trop récente. Pour autant, à l’instar de Certeau, il n’est pas inutile de « rappeler qu’une lecture du passé, toute contrôlée qu’elle soit par l’analyse des documents, est conduite par une lecture du présent »88.

83Par conséquent, c’est dans la perspective de l’existence d’une forte imbrication entre le passé et le présent qu’il apparaît pertinent d’analyser les évolutions de l’EPS à la fin du XXe siècle.

  • 89 A. Prost, Douze leçons sur l’histoire. Seuil, coll. Points Histoire, 1997, p. 305.

84Par ailleurs, la question de l’urgence sociale et professionnelle (exigée en particulier par les contraintes des programmes des concours de recrutement : CAPEPS et agrégation) semble justifier l’importance et la nécessité d’un tel traitement historique. Mais les risques de son instrumentalisation soulèvent de nombreuses réticences épistémologiques qui limitent le développement de telles recherches. Pour autant, « l’historien fait l’histoire que la société lui demande ; sinon elle se détourne de lui »89.

85Ainsi, l’étude a-t-elle pour objectif de comprendre les transformations de l’EPS d’aujourd’hui à la lumière du temps passé, caractérisé tout à la fois par des périodes d’équilibre et d’instabilité. Au regard de cette dynamique, la question de l’identité contemporaine de la discipline se précise pour mettre en évidence des compromis intérieurs entre les différents acteurs (enseignants, inspecteurs, syndicalistes, universitaires, ...), ainsi que des négociations extérieures entre les différents groupements et institutions (politiques, administratifs, sportifs, ...). Il ne s’agit plus alors d’une seule histoire de l’EPS, mais d’une combinaison d’histoires des différentes composantes de la discipline.

86Dans cette perspective, cette histoire reste complexe à construire en raison de la densité des sources a priori disponibles (textes officiels, témoignages oraux et écrits, ouvrages théoriques et pratiques, documents vidéo et internet...) et la loi sur la consultation et la protection des archives, limitant l’accès à des sources (postérieures aux années 1980).

Notes

1 H. Lamour, « Les quatre théorisations de l’EP », Revue EPS, n° 187, mai-juin 1984, p. 10-13.

2 P. Arnaud (dir.), Une histoire de l’Éducation physique, Spirales n° 13-14, Lyon, CRIS Université Lyon 1, 1998. Y. Gougeon, Les Ambiguïtés d’une discipline scolaire et d’un corps professionnel, Thèse de Doctorat en sociologie, Université de Lille 1, 1994. M. Attali, J. Saint-Martin, L’Éducation physique de 1945 à nos jours. Les étapes d’une démocratisation, Paris, Armand Colin, 2004.

3 A. Davisse, M. Delaunay, P. Goirand et J. Roche, 4 courants de l’EPS de 1985 à 1998, Paris, Éditions Vigot, 2005.

4 Ibidem, 4e de couverture.

5 C. Dubar, La Socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin, 1991.

6 Le concept d’identité doit être compris comme le résultat « d’un processus complexe toujours inachevé et reproblématisé par la dialectique de la conformité et de la différenciation » : J.-P. Clément, « L’enjeu identitaire », dans J.-P. Clément et M. Herr (dir.), L’Identité de l’éducation physique scolaire au XXe siècle. Entre l’école et le sport, Clermont-Ferrand, AFRAPS, 1993, p. 13-28.

7 C. Lévi-Strauss, « Le double sens du progrès », Anthropologie structurale II, Paris, Éd. Plon, 1973.

8 P. Tap, Identité individuelle et personnalisation, Toulouse, Privat, 1980, 440 p.

9 Gérard Pagès, ancien administrateur de l’École Nationale d’Administration, a pour mission de développer la scolarisation de l’Éducation Physique et Sportive au sein du Ministère de l’Éducation nationale.

10 Pierre Parlebas identifie d’ailleurs cette époque à une période d’incertitudes. P. Parlebas, L’EPS de 1945 à 1985, Poitiers, CRUISE, Université de Poitiers, 1986.

11 Robert Joyeux et Claude Pineau sont les premiers doyens du Groupe EPS de l’inspection générale de l’Éducation nationale dont les missions sont la coordination des enseignements, le contrôle des examens et concours, et la constitution de groupes de réflexion.

12 J. Vincent, « La formation des enseignants d’EPS de 1970 à 2000 : un itinéraire identitaire ambigu et complexe », dans T. Terret (dir.), Éducation physique, sport et loisir (1970-2000), AFRAPS, 2000, p. 203-218.

13 Cette section devient ensuite la 74e section STAPS au Conseil National des Universités. La référence au texte de Joris Vincent (« Effects of University Policy on the Organization of University Physical Education in France from 1968 to 1984 », dans Arnd Krüger and Else Trangbaek (dir.), The History of Physical Education & Sport from European Perspectives, Copenhagen, European Commitee for the History of Sport in Europe, 1999, p. 151-165) permet d’approfondir cette analyse pour comprendre les différentes étapes de ce processus d’universitarisation.

14 A.D.A., Bilan de la France, Paris, La Table Ronde, 1986.

15 Pour un collège démocratique, Rapport au Ministre de l’Éducation nationale par Louis Legrand, 1983.

16 Les Lycées et leurs études. Au seuil du XXIe siècle, Rapport du groupe de travail national sur les seconds cycles présidé par M. Antoine Prost, Ministère de l’Éducation nationale, 1983.

17 La Décentralisation et la démocratisation de la vie scolaire, Rapport au Ministre de l’Éducation nationale par Luc Soubré, 1982.

18 La Formation des personnels de l’Éducation nationale, Rapport au Ministre de l’Éducation nationale par Antoine De Peretti, 1982.

19 J. Vincent, La Construction identitaire de l’EPS au cours du XXe siècle, Conférence, Université Lille 2, 1999.

20 Loi du 2 mars 1982 complétée et modifiée par la loi du 22 juillet 1982.

21 Équipements pour l’Éducation Physique et Sportive, Paris, SNEP, 1995, p. 23 à 28.

22 Collèges. Programmes et instructions. Ministère de (’Éducation nationale, CNDP, 1985.

23 Éducation physique et sportive. Classes de quatrième et troisième. Modalités de construction du projet pédagogique et méthodologie de l’évaluation, Supplément au BOEN, n° 25, 30 juin 1988.

24 Cette autonomie relative s’accompagnant de degrés de liberté plus importants entre les établissements pose rapidement la question de l’égalité dans l’organisation et la diffusion des programmes. Cette question, posée également par rapport à l’évaluation et à la certification de l’EPS aux examens scolaires, s’est traduite par des commissions chargées de réguler les écarts éventuels dans la notation pour les examens du Baccalauréat et des CAP et BEP.

25 A. Prost, Éducation, société et politiques : Une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jours, Éditions du Seuil, 1997.

26 Circulaire n° 84-295 du 10 août 1984 portant sur l’organisation de l’épreuve d’EPS des baccalauréats et brevets de technicien.

27 Éducation physique et sportive. Classes de quatrième et troisième. Modalités de construction du projet pédagogique et méthodologie de l’évaluation, Supplément au BOEN, n° 25, 30 juin 1988.

28 J.-P. Chevènement, Apprendre pour entreprendre, Le Livre de poche, 1985, 254 p. ; J.-P. Chevènement, entretiens avec H. Hamon et P. Rotman, Le Pari sur l’intelligence, Flammarion, 1985, 304 p.

29 Au cours de cette période, l’activité de Claude Pineau est significative de cette volonté de dépasser le contenu de la commission. Les articles, « EPS comme discipline d’enseignement » (Revue EPS, n° 205, mai-juin 1987) et « L’EPS en 1992 ou les aventures d’une didactique », (Revue EPS, n° 211, mai-juin 1988) exposent la philosophie et les principes de la démarche pour construire une conception rénovée de la discipline dont le dessein n’est plus seulement de former mais aussi d’enseigner.

30 Dans la dynamique de ces rapports de force, l’article de M. Attali (« L’EPS à l’Éducation nationale. Contribution syndicale au développement d’une discipline scolaire », Université de Picardie Jules Verne, Carrefours de l’éducation, n° 13, 2002, p. 94-108) est intéressant à lire, pour mieux situer le rôle du Syndicat National de l’Éducation Physique dans cette conjoncture de rénovation.

31 L’exemple des Journées Debeyre dans l’Académie est significatif de cette double dynamique, à propos des contenus en EPS et de la volonté de ses dirigeants de jouer un rôle (au moins académique) dans la conceptualisation de l’EPS au cours des années 1980. Si une histoire de la place et du rôle de l’AEEPS est à encore à construire, une histoire de la structure régionale lilloise se construit, montrant l’activité novatrice de l’association dans les pratiques enseignantes de l’Académie de Lille (Joris Vincent, 2007).

32 Le décret du 4 mai 1983 fait passer l’épreuve d’EPS dans le 1er groupe d’épreuves du baccalauréat, suivi par la publication du 11 juillet 1983, présentant les nouvelles modalités d’évaluation aux épreuves d’EPS (cf. Revue EPS, n° 185, 1983). Enfin, l’arrêté du 17 juillet 1984 fixe les nouveaux critères d’évaluation en contrôle continu.

33 A. Quilis, « Didactique des APS en milieu scolaire. De l’Université d’été 85 à l’Université d’été 88 », Revue EPS, n° 214, 1988, p. 6.

34 B. Maccario, « De la mesure à l’évaluation en éducation physique et sportive », Pédagogie des APS, Paris, Éd. Vigot, 1982.

35 G. Pagès, « Éditorial », Revue EPS, n° 184, 1983, p. 4-5.

36 Le texte officiel du 30 juin 1988 fixe les modalités de construction du projet pédagogique tout en précisant le système d’évaluation pour articuler les contenus et les modalités d’évaluation.

37 B. Boda, « Les examens et concours d’EPS : instruments de transformation et de conformation des pratiques enseignantes », Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 1-2, 1991, p. 18-25.

38 C. Pineau, Revue EPS, n° 211, mai 1988, p. 73.

39 Les Lycées et leurs études. Au seuil du XXIe siècle, Rapport du groupe de travail national sur les seconds cycles présidé par M. Antoine Prost, Ministère de l’Éducation nationale, 1983.

40 Pour situer les questions posées par le concept du transfert en EPS, l’interview de J. Paillard dans la Revue EPS apparaît particulièrement éclairante : « EPS interroge un psychophysiologiste : Jacques Paillard », Revue EPS, nos154 et 155, novembre-décembre 1978 et janvier-février 1979.

41 G. Vigarello, « Les problèmes de l’interdisciplinarité en général et dans les activités physiques et sportives en particulier », Colloque national APS et Interdisciplinarité, CRUISE, Université de Poitiers, 7, 8 et 9 mars 1985.

42 M. Volondat, « EPS et interdisciplinarité », dans Alain Hébrard, EPS : Réflexions et Perspectives, Revue EPS, 1986, p. 202-205.

43 Toutefois, Georges Vigarello (« Une épistémologie, c’est-à-dire... », Revue EPS, 1978) indique que cette dynamique retarde l’émergence d’une spécificité théorique de l’EPS dans la mesure où ce rapport aux autres disciplines est une source de vassalisation.

44 P. Arnaud, « L’orthodoxie scolaire de l’éducation physique ou l’Étrangère dans la maison École », Les Sciences de l’Éducation 1-2, 1990, p. 26.

45 P. Arnaud et G. Broyer (dir.), La Psychopédagogie des activités physiques et sportives, Toulouse, Éditions Privat, 1985.

46 Tâches motrices et stratégies en EPS, Dossier EPS n° 1, Paris, Éditions de la Revue EPS, 1987.

47 Pierre Parlebas, L’EPS de 1945 à 1985, Conférence CRUISE, Poitiers, 1986.

48 G. Avanzini, « Les méthodes », dans P. Arnaud et G. Broyer (dir.), op. cit.

49 C. Pineau, « L’EPS en 1992 ou les aventures d’une didactique », Revue EPS, n° 211, mai-juin 1988, p. 71-74.

50 B. Carnel, Les Sciences et techniques des activités physiques et sportives et la recherche en didactique, Thèse de Doctorat, Université de Caen, 1996, p. 88.

51 Pour comprendre les enjeux et le rôle de ces différents groupements, la référence aux témoignages d’Annick Davisse, Michel Delaunay, Paul Goirand et Jean Roche (4 courants de l’EPSde 1985 à 1998, Paris, Éditions Vigot, 2005) est particulièrement significative.

52 La méthode consiste à partir des réflexions effectuées lors des temps de Formation Professionnelle Continue et/ou des réunions de synthèse des contrôles en cours de formation, pour dégager les grandes lignes directrices de construction des savoirs à partir des expériences des praticiens et de la réalité du terrain.

53 C. Pineau, Introduction à une didactique de l’EP, Dossier EPS, n° 8, Paris, Éditions de la Revue EPS, 1991.

54 C. Pineau, « Programmes et savoirs en EPS », Revue EPS, n° 216, mars-avril 1989, p. 25 -28.

55 M. Durand, L’Enfant et le sport, Paris, PUF, 1987.

56 L. Jarnet, La Légitimation des politiques de l’éducation physique scolaire en France, Presses Universitaires du Septentrion, 2000, 641 p.

57 Yves Gougeon, Les Ambiguïtés d’une discipline scolaire et d’un corps professionnel, Thèse de Doctorat en Sociologie, Université de Lille 1, 1994.

58 A. Hébrard, EPS : Réflexions et Perspectives, Paris, Éditions de la Revue EPS, 1986.

59 C. Pineau, « Vers un programme d’EPS », Revue Hyper, n° 164, Université d’été de Dijon, Avril 1989.

60 « Article 4. La scolarité est organisée en cycles pour lesquels sont définis des objectifs et des programmes nationaux de formation comportant une progression annuelle ainsi que des critères d’évaluation [...] Article 5. Les programmes définissent, pour chaque cycle, les connaissances essentielles qui doivent être acquises au cours du cycle ainsi que les méthodes qui doivent être assimilées. Ils constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en prenant en compte les rythmes d’apprentissage de chaque élève [...] ». Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989.

61 F. Bergé, « Les tribulations historiques du projet pédagogique », EPS, n° 291, 2001, p. 77 à 81.

62 P. Arnaud, « Didactique de l’EP », Le Corps en mouvement, Éditions Privat, 1981.

63 J.-Y. Nérin, Les Instructions officielles et l’EPS au XXe siècle, Dossier EPS n° 44, 1989.

64 INSEP, Évaluation de la valeur physique (10-18 ans), Ministère de la Jeunesse et des Sports, Paris, 7 oct. 1984.

65 J.-P. Famose et M. Durand, Aptitudes et performance motrice, Paris, Éditions de la Revue EPS, 1988.

66 Le traité signé le 7 février 1992 à Maastricht dépasse l’objectif économique initial de la Communauté (réaliser un Marché Commun). Le texte a une vocation politique, en marquant une nouvelle étape dans le processus « d’une union sans cesse plus étroite entre les peuples de l’Europe ». Les compétences communautaires sont plus particulièrement étendues à de nouveaux domaines comme l’éducation, la formation professionnelle, la culture, la santé publique, la protection des consommateurs, les réseaux transeuropéens et la politique industrielle.

67 J. Vivès, « L’Europe. Objectif 1992 », Revue EPS, n° 209, janvier-février 1988, p. 5.

68 Les résultats de cette recherche sont publiés dans le dossier n° 21 de la Revue EPS, « L’Europe et [’Éducation Physique », 1995.

69 Charte des programmes. BOEN, n° 8, 20 février 1992.

70 C. Pineau, « Des principes opérationnels aux programmes d’EPS », Revue EPS, n° 239 et 240, janvier-février et mars-avril 1993, p. 41 ; C. Pineau et A. Hébrard, « L’EPS, aujourd’hui », Revue EPS, n° 240, mars-avril 1993, p. 16 ; C. Pineau, « Programmes en EPS », Revue EPS, n° 245, janvier-février et janvier-février 1994, p. 60.

71 C. Pineau et A. Hébrard, « Schéma directeur du programme d’EPS », Revue EPS, n° 247, mai-juin 1994, p. 49.

72 En se reportant à la périodisation construite par Gilles Klein (Les Cinq Étapes de construction des programmes actuels, Stage Martinique, 1997), il s’agit ici de la présidence du 2e Groupe Technique Disciplinaire lors de la quatrième étape de construction des programmes.

73 C. Pineau et A. Hébrard, « L’EPS, aujourd’hui », Revue EPS, n° 240, mars-avril 1993, p. 16-17.

74 L’Enseignement de l’EPS- Public – France métropolitaine (1990-1991), DEP Notes d’information 92.40, octobre 1992.

75 T. Terret, « Éducation physique et sport de base », dans J. Gleyse (dir.), L’Éducation physique au XXe siècle. Approches historique et culturelle, Vigot, 1999, p. 127-140.

76 L’Enseignement de l’EPS – Public – France métropolitaine (1990-1991), ibid.

77 C. Dubar, La Socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Armand Colin, 1995.

78 Les activités sont classées en fonction de la stabilité ou de l’incertitude de l’environnement physique, de leurs visées esthétiques et expressives et de leurs caractères d’oppositions interindividuelles, de coopération et d’opposition.

79 P. Tap, Identité individuelle et personnalisation, Toulouse, Privat, 1980, 440 p.

80 Il s’agit, en particulier, de dépasser les catégories d’âge traditionnelles (benjamins, minimes, cadets et juniors) pour construire des regroupements à partir de la situation scolaire des licenciés. Ainsi, un élève en retard scolaire d’un an peut-il disputer la compétition au sein d’une équipe représentant son niveau de classe (Un minime 1re année peut jouer avec une équipe de benjamins tout comme le senior 1re année pourra intégrer une équipe junior).

81 W. Dufour, 50 ans d’éducation physique en Europe, Conférence Université Lille 2, septembre 1993.

82 Nouveau Contrat pour l’École. 158 décisions. BOEN, n° 25, 23 juin 1994.

83 Circulaire n° 95 111 du 04-05-1995 : horaire-élève d’EPS en classe de sixième :
4 heures hebdomadaires.

84 Les Missions de l’enseignant. BOEN, n° 22 du 29 mai 1997.

85 Circulaire du 21 novembre 1995.

86 Les Épreuves d’EPS au baccalauréat, Rapport IGEN – IGAENR, janvier 2000.

87 BOEN, Hors Série n° 6 du 31-08-2000 : programmes d’EPS pour les classes de seconde des lycées. BOEN Hors Série n° 5 du 30-08-2001, vol 10 : programmes d’EPS du cycle terminal (séries générales et technologiques). Arrêté du 25-09-2002 : programmes d’EPS pour les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels.

88 M. de Certeau, L’Écriture de l’histoire, Folio Histoire, 2002, p. 40.

89 A. Prost, Douze leçons sur l’histoire. Seuil, coll. Points Histoire, 1997, p. 305.

Auteur

Docteur en STAPS, Maître de conférences à la Faculté des Sciences du Sport et de l’Éducation Physique de Lille 2. Membre du laboratoire ER3S (EA 4110), il a été pendant de nombreuses années membre du jury des concours de recrutement (CAPEPS externe, agrégations interne et externe).

© Artois Presses Université, 2009

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