Version classiqueVersion mobile

L’Intégration linguistique des migrants

 | 
Jean-Marc Mangiante

Outils didactiques et contenus de formation linguistique. Quelle formation des formateurs en insertion ?

La formation linguistique en contextes d’insertion : quelle professionnalité ? Quel accompagnement formatif à la construction de cette professionnalité ?

Aude Bretegnier

Texte intégral

Préambule

  • 1 Aude Bretegnier (Coord.). Liste des contributeurs en fin d’article. Dépôt prévu pour édition : fin  (...)

1Il s’agit ici de présenter un travail collectif, en cours de finalisation, qui porte sur la question de la professionnalisation et de la professionnalité dans le champ de la « formation linguistique en contextes d’insertion »1. Ce champ, que l’on propose de désigner comme celui de la formation en « français langue d’insertion » (Castellotti et Chalabi éds., 2006 ; Bretegnier, 2008, 2009), concerne des publics adultes ou jeunes adultes en cours et en difficulté d’insertion sociale, professionnelle. Ces publics peuvent relever de la « formation linguistique des migrants » (Adami, 2009), de l’alphabétisation et/ou du français langue seconde, mais aussi du réapprentissage des savoirs linguistiques de base (Leclercq, 2004 ; 2008).

2Dans ce travail, l’identification de ce champ transversal est une hypothèse que font ensemble des chercheurs spécialistes de sociolinguistique, didactique des langues, sciences de la formation linguistique d’adultes, et des praticiens, formateurs, encadrants de formateurs, responsables d’organismes de formation ou de positionnement linguistique, chargés de missions et de projets, dans les secteurs de l’insertion socioprofessionnelle et linguistique, la prise en charge formative des publics migrants, la lutte contre la discrimination par la langue et l’illettrisme, les politiques linguistiques et éducatives.

3Cette idée de transversalité ne doit nullement être entendue comme impliquant une minimisation de l’hétérogénéité de ces publics, qui doivent être envisagés dans la diversité de leurs parcours et profils d’apprenants (allophones ou non, diversement scolarisés antérieurement), et auprès desquels l’intervention formative appelle un travail d’ingénierie pédagogique adapté à des besoins en partie spécifiques. Mais dans cette pluralité complexe, des transversalités sont notamment liées à cette articulation forte, dans le parcours des apprenants, entre la langue et l’insertion. Ici l’objectif de la formation linguistique n’est plus tant l’apprentissage de la langue que la mise en dynamique plus globale de parcours de mobilité, d’intégration, d’insertion sociale, pour l’accomplissement desquels l’appropriation linguistique constitue une ressource sociale et symbolique de premier plan.

4L’hypothèse est donc aussi celle de transversalités en termes de compétences professionnelles, dont un premier ensemble se dessine dans une capacité d’analyse de la manière dont s’articulent les processus d’appropriation linguistique et de mobilité, d’insertion-intégration sociale, de ce que cela implique dans la conception de l’action formative, de la manière dont ces articulations se jouent dans le contexte de la formation.

1. Contextualiser le projet pour en clarifier les objectifs

  • 2 Département SODILANG-Équipe d’Accueil DYNADIV-4246. Université François Rabelais de Tours.
  • 3 02-04 : DESS Gestion de la pluralité linguistique, Master depuis 2005. Actuellement : FLE/S : Appro (...)

5Ce travail a naturellement une histoire. Il prend sa source à l’Université de Tours, dans une équipe de sociolinguistes et didacticiens des langues2, dont une partie des travaux porte sur la question des dynamiques sociolinguistiques à l’œuvre dans les processus de mobilité sociale, migration, insertion. Cette même équipe, depuis 2002, travaille sur la conception d’une formation universitaire professionnalisante3, dont l’idée initiale est de former des intervenants (formateurs, médiateurs, coordinateurs...) dans des secteurs professionnels dans lesquels la langue, la pluralité linguistique et culturelle, tiennent une place explicite dans l’organisation, la gestion et la mise en œuvre du travail, des relations entre des praticiens/ intervenants, et des bénéficiaires d’actions. A l’articulation de la sociolinguistique et de la didactique du français et des langues, le champ de la formation linguistique de publics en cours d’insertion (sociale, socio-scolaire, universitaire, professionnelle) est en particulier identifié.

  • 4 Bretegnier et de Robillard (coord.), Journée d’Étude Pro-Ling, Rencontres professionnels / (socio) (...)

6En septembre 2005, première année de la formation de Tours comme Master, une première Journée d’étude est organisée, « Pro-Ling »4, avec l’idée de favoriser un décloisonnement, des échanges, pour avancer sur une mise en regard des compétences professionnelles telles qu’attendues sur le terrain, et telles que développées dans les universités. Ainsi s’explicite un champ « langues et insertions » (Bretegnier, éd., 2007), à la croisée du FLE/S, des savoirs linguistiques de base, de l’insertion professionnelle, du bilan et de la validation de compétences et / ou d’acquis expérienciels.

  • 5 Bretegnier (coord.), Journée d’Étude Former à (s’) intégrer ?, professionnalité, réflexivité, postu (...)

7La Journée d’étude de septembre 20085, qui donne lieu au projet de cadre de référence, s’inscrit dans la continuité de ce travail dont elle tire expérience, mais en faisant un pas de plus. Ici, l’idée est d’aller au-delà d’une identification mutuelle pour inscrire l’interaction dans un objectif de construction collective d’un ensemble de références en partage. Aux questions initiales (quelles compétences professionnelles ? quelle professionnalité ? quelle adéquation entre les compétences professionnelles attendues sur le terrain et celles développées, notamment, dans les Master FLE/S ?), succède ainsi un projet : concevoir une ressource en partage, une forme de cadre de référence en matière de compétences professionnelles, comportant des propositions opérationnelles concernant l’accompagnement formatif (universitaire) à la construction et à l’évaluation de ces compétences.

8La transversalité comme hypothèse implique alors qu’elle constitue aussi un objectif de l’élaboration de cet outil appelé à circuler, comme base commune de référence que pourraient partager des acteurs professionnels diversement situés et positionnés dans le champ « langues et insertions » : concepteurs des dispositifs universitaires professionnalisants, « offreurs » de formation de formateurs, recruteurs de formateurs, formateurs eux-mêmes (notamment dans une perspective d’auto-évaluation formative).

  • 6 Notamment depuis 2007, année de promulgation de la loi LRU (Libertés et Responsabilités des Univers (...)

9A travers ce travail, l’idée est de contribuer au renforcement de la professionnalisation de ce champ, en travaillant encore davantage la question des adéquations, entre les objectifs et contenus des formations professionnalisantes, et les réalités, besoins, et enjeux de terrain. Ce faisant, il vise à contribuer à la reconnaissance d’un secteur formatif, qui, s’il répond à des besoins sociaux massifs, manque encore fortement de visibilité et de reconnaissance sociale du point de vue de la professionnalité qu’y implique l’intervention formative, et qui offre aux formateurs diplômés des perspectives professionnelles souvent caractérisées par une forte instabilité et des conditions de travail difficiles. De manière attenante, il pourrait enfin participer à renforcer la légitimité et la visibilité des formations universitaires proposant des orientations dans ce champ, qui souffrent des logiques de plus en plus économiques dans lesquelles sont amenées à s’inscrire les universités françaises « autonomes »6.

2. Formation linguistique en contextes d’insertion : vers l’élaboration d’un cadre de référence

10La présentation de ce travail dans un état non finalisé donne ici la liberté de ne pas le concevoir (seulement) du point de vue du résultat (attendu) d’un travail susceptible de devenir une ressource, un « outil », mais plutôt du point de vue du processus de son élaboration, des questions sur lesquelles il repose et de celles qu’il ouvre, des approches épistémologiques et des choix conceptuels qu’il implique d’expliciter. Or c’est précisément la dimension processuelle qui est visée dans ce travail, qui cherche à rendre compte des composantes d’un agir / interagir « compétent », d’une professionnalité « en acte ».

2.1. « Cadre de référence »

11Le choix du terme « cadre de référence » n’est bien entendu pas anodin. Comme l’explique Véronique Leclercq dans le travail à paraître, le travail en construction ne vise pas l’élaboration d’une nomenclature à prétention exhaustive, autrement dit ne vise pas la construction d’un « référentiel », que ce soit d’activités professionnelles ou de certification, dont l’histoire montre qu’ils « ont souvent été jugés rigides, difficiles d’accès, peu exploitables, abstraits, opaques » (Leclercq, ibid.).

12Ici, l’idée est de concevoir une ressource souple, ouverte, appropriable, un répertoire de compétences professionnelles diversement transversales, doublé d’un ensemble de directions sur la question des modalités de développement de ces compétences, de formation à ces compétences, et d’évaluation de ces compétences.

2.2. « Français Langue d’Insertion »7 ?

  • 7 Désormais noté : FLI.
  • 8 Que les inégalités, en terme de statut et de légitimité sociale, concernent des langues distinctes (...)

13Ce champ de formation, parce qu’il s’inscrit dans des contextes de pluralités linguistiques inégalitaires8, visibilise l’importance de la question des liens entre les statuts de langues, les rapports construits aux langues, et les pratiques d’appropriation, et, en ce sens, celle de la contextualisation de l’action formative. Dans le champ de la didactique du FLE/S et des langues, on peut ainsi considérer que celui du « français langue d’insertion » s’inscrit dans lignée des recherches menées sur la didactique du français comme langue seconde (Cuq, 1991), qui ont contribué à faire émerger ces questions. Il s’inscrit également dans l’idée, défendue par les tenants d’une didactique du plurilinguisme (Candelier, 2008 ; Candelier [et al.], 2008 ; Moore et Castellotti, 2008), de déplacement de l’accent, de l’apprentissage de la « langue-cible », à la construction d’un répertoire de ressources plurilingues.

14Le champ du FLI s’inscrit encore dans une perspective de type actionnel, qui développe en particulier l’idée de « centration sur l’apprenant », et puise à ce sujet dans les apports du champ du français sur objectifs spécifiques – ou FOS – (Mangiante et Parpette, 2004 ; Wolska, 2007). Ces travaux, quand ils rencontrent les recherches menées en sociolinguistique sur les pratiques langagières en contextes de travail (Boutet, 1995, 2000), ouvrent le champ d’une didactique du français comme « langue professionnelle »– ou FLP – (Mourlhon-Dallies, coord. 2007), qui souligne l’importance de concevoir les interventions formatives et / ou évaluatives au départ d’« analyses de besoin » menées sur le terrain, en fonction d’analyses de type ethnographique des situations professionnelles.

15La proposition de « français langue d’insertion » sociale, socioprofessionnelle, se veut une proposition transversale, qui, dans une perspective socio-didactique (Rispail, 2003 ; Dabène et Rispail, 2008), met l’accent sur la nécessité d’une conception de la formation linguistique comme inscrite dans un contexte, un processus et un parcours de mobilité, d’insertion, d’intégration sociale, dans lequel elle devient un moteur essentiel à la mise en dynamique de ces parcours et processus.

16Elle appelle à ce titre une clarification et une compréhension des processus à l’œuvre dans les dynamiques d’insertion, et du rôle de la langue dans ces dynamiques. Ici, le travail se fonde sur une conception socio-interactionnelle de l’insertion / intégration, ces processus pouvant être plus globalement envisagés comme processus de socialisation (Schnapper, 2007). La progression vers l’insertion, l’intégration, renverrait en ce sens à l’idée d’un apprendre à dire, interagir, se positionner, dans un espace socio-interactionnel autrement contextualisé et configuré, dont il s’agit d’apprendre à décrypter les normes, les conventions, les rituels (Goffman, 1974), pour y interagir de manière la plus aisée, légitimée, et efficace possible, pour y prendre place.

17Dès lors, ces processus sont également conçus comme comportant des dimensions conflictuelles, notamment liées à l’inscription des parcours de mobilités dans des espaces sociaux stratifiés, et à la diversité inégalitaire des statuts et des légitimités sociales, à l’appropriation d’une langue ou d’une variété linguistique, dont le « capital linguistique » (Bourdieu, 1982) est important. En ce sens, l’appropriation d’une langue d’insertion pose des questions de légitimité, de (re)construction et de reconnaissance de légitimités sociales, sociolinguistiques, socio-identitaires.

18La formation linguistique en contextes d’insertion sous-tend ainsi, pour les adultes en formation, des enjeux forts qui peuvent avoir des implications sur la manière dont ils se positionnent à l’apprentissage, s’y ouvrent, s’y engagent : enjeux sociaux, en lien avec l’articulation forte de cette formation au parcours d’insertion ; enjeux plus existentiels, liés au fait que ce projet s’inscrit dans une histoire en même temps qu’il la modifie, vient modifier non seulement un répertoire, mais aussi une histoire de transmission, un devenir linguistique et identitaire.

19Dans la perspective de l’intervention didactique, ces questions doivent être prises en compte, notamment au départ d’une réflexion sur les rapports que les apprenants construisent à la langue ou variété cible et à son apprentissage, mais aussi plus globalement au mouvement de mobilité qu’accompagne, permet et légitime cet apprentissage. Plus que jamais, l’action formative doit être conçue comme contextualisée.

3. Un savoir « contextualiser »... sans tomber dans le piège de la surdétermination

20L’idée d’un « savoir contextualiser » son action formative implique une « connaissance du terrain », du champ d’intervention, de son histoire, son action, ses réseaux interactionnels. Les champs formatifs associés à la formation linguistique des migrants et à celle des adultes en situation d’illettrisme sont longtemps demeurés relativement fermés l’un à l’autre, voire adverses (ou mis en position d’adversité). Ils ont pourtant en commun une action, la formation linguistique d’adultes, un fort ancrage associatif et une histoire militante, et en cela une forme de culture professionnelle. Ces dernières années, ils ont aussi partagé l’expérience d’une transformation profonde et assez brutale des règles et des normes régissant leurs fonctionnements, qui ont été soumis à une série de mesures institutionnelles visant à refondre, pour la renforcer, la structuration du champ (Adami, 2009). Désormais, le champ de l’accès à la langue par les adultes en insertion s’inscrit dans des dispositifs institutionnels larges, structurants mais contraignants, en lien avec les politiques qui concernent les problématiques de ces adultes : insertion, intégration, formation et accès à l’emploi, mais aussi lutte contre la précarité et l’exclusion sociale, les discriminations, etc.

21Au-delà de cet ancrage institutionnel explicite, la formation linguistique doit également être conçue comme contextualisée dans l’espace sociopolitique dans lequel s’opèrent les parcours d’insertion, insertion professionnelle dans un contexte économique peu favorable, insertion sociale dans un espace national, sociopolitique, la France, dont l’histoire est marquée par un rapport qui a souvent été décrit comme fortement ambivalent à la diversité (Marchello-Nizia et Picoche, 1991), que celle-ci soit réfléchie en termes de pluralité ou de différence (Kilani, 1994).

  • 9 On connaît les difficultés auxquelles les migrants qualifiés pour faire reconnaître leurs expérienc (...)

22Les publics concernés par le FLI partagent en ce sens des parcours, une forme d’expérience, mais aussi une « inscription sociologique » (Adami, 2005), en particulier liée au fait qu’ils sont en grande majorité professionnellement orientés vers des métiers requérant de faibles niveaux de qualification (Thave, 2000), et cela, souvent (concernant les migrants), quel que soit leur bagage antérieur scolaire et professionnel9.

23Contextualiser son action, ce serait ainsi chercher à resituer la formation linguistique dans son histoire-contextes, ce qui, en centrant la réflexion du point de vue des apprenants, conduit à interroger le rapport qu’ils construisent à cette situation de formation linguistique, le sens qu’il a / prend pour eux, les enjeux, sociaux, existentiels, que ce projet sous-tend dans leurs parcours socio-biographiques (Bretegnier, 2008, 2009). Ainsi : Quelles représentations ont donc les apprenants des parcours d’insertion / intégration dans lesquels ils sont amenés à s’inscrire ? Quel rapport ont-ils à la langue / variété investie comme emblème de ces parcours ? Comment cette langue s’insère-t-eï\e en retour dans les répertoires linguistiques ?

24Contextualiser son action, donc, pour être à même de mieux analyser les difficultés et proposer des solutions adaptées, pour mieux comprendre les dynamiques, quelquefois contradictoires, dans lesquelles sont engagés les publics.

25Comprendre par exemple qu’il peut être difficile de se mettre en position d’apprenant adulte, si l’on n’a pas été scolarisé, si cette scolarité n’a pas permis la construction de compétences fonctionnelles et/ou reconnues comme telles, ou encore si ce retour en formation, éventuellement obligatoire, fait écho, pour l’apprenant, à une situation plus large qui génère des formes de non reconnaissance, de déclassement social, de stigmatisation, associées au parcours de migration-insertion en cours.

26La notion de « difficultés », en particulier vivace dans ce champ, est pourtant délicate, car comment parler de difficulté sans figer dans la difficulté, sans enfermer l’analyse du processus de son émergence dans une logique restrictivement déterministe, peu propice à la construction d’une conception dynamique de la formation, comme processus interactionnel ?

4. Analyser les activités professionnelles pour identifier un répertoire de ressources

27C’est au départ d’expériences et d’enquêtes de terrain, observations, entretiens, que se construit, dans le travail, l’analyse des activités professionnelles attenantes au métier de formateur linguistique en contextes d’insertion, activités dont la polyvalence nécessite la construction d’un répertoire large de ressources, mobilisables dans le contexte de l’intervention. Ce répertoire se construit à l’articulation de connaissances interdisciplinaires opératoires (sociologie, sociolinguistique, didactique du FLE/S, accès à l’écrit, formation d’adultes, droit, etc.), de savoir-faire, notamment liés à l’intervention et l’ingénierie formative, l’analyse de besoins, le positionnement ou l’évaluation, et de savoir-être en lien avec l’attitude, le geste professionnel, la relation à l’autre, la capacité d’instaurer une relation qui dynamise mais aussi légitime la formation.

4.1 Des ressources aux compétences

28Mais la description et l’analyse de ce répertoire de ressources ne sont pas pour autant suffisantes dès lors que l’on s’inscrit dans une logique de la compétence (Dolz et Ollagnier, 2002), à concevoir « en acte » (Springer, 2002), dans la dynamique même de mobilisation de ces ressources en contexte :

La compétence n’est pas un état ou une connaissance possédée. Elle ne se réduit ni à un savoir, ni à un savoir-faire. Elle n’est pas assimilable à un acquis de formation. Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas être compétent. On peut connaître des techniques ou des règles de gestion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment opportun. [...] La compétence ne réside pas dans les ressources [...] à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du « savoir-mobiliser ». (Le Bortef, 1994 : 16)

29La compétence, ainsi, sous-tend une capacité à sélectionner, mobiliser et articuler un ensemble de savoirs-savoir-faire-être, théoriques, pratiques, empiriques, pertinent pour la production d’un agir / interagir approprié, en en contexte et en relation.

4.2 La Réflexivité comme macro-compétence

30Progressivement, le travail fait ainsi émerger l’idée de la réflexivité, conçue comme réflexion sur l’action et sur la relation en contexte, comme macro-compétence professionnelle sur laquelle se fonde la construction de la posture formative, posture au départ de laquelle le formateur peut instaurer une relation-interaction qui favorise à son tour l’activité réflexive et par conséquent la formation.

31La réflexivité apparaît ainsi comme s’inscrivant dans un processus récursif, en cascade : favoriser la réflexivité impliquerait de développer soi-même, en tant que formateur, une posture d’intervention réflexive. Celle-ci apparaît notamment sous-tendre une forme de conscience de l’interaction, une capacité à réfléchir à la manière dont, interagissant avec l’autre au départ de sa position socioprofessionnelle, il contribue à construire, transformer, des représentations sociales : les siennes, mais surtout celles de ses apprenants, sur lesquels il exerce forcément une forme de pouvoir symbolique, y compris dans une relation qu’il tente d’instaurer comme paritaire. Au départ de ce questionnement sur son propre rôle, son propre positionnement, la place qu’il prend dans l’interaction formative, il s’interroge sur la manière dont, ce faisant, il positionne les autres, leur confère une certaine place, un certain statut, autrement dit sur les modalités interactionnelles qu’il instaure, et qui peuvent apparaître comme diversement favorables aux dynamiques de légitimation et de formation qu’il vise à travers son intervention. De manière corollaire, la réflexion porte sur le rapport construit au terrain d’intervention, ces apprenants dans ces contextes, plus ou moins éloignés de ses propres sphères de socialisation, et à la manière dont ces représentations interviennent de son action, dans la relation formative qu’il instaure. La réflexivité du formateur sous-tend en ce sens une compétence de décentration, une ouverture à l’altérité, une conscience de la diversité et de la relativité des représentations, des points de vue, des expériences, des logiques... que le formateur doit tout autant apprendre à exercer qu’à favoriser chez les apprenants.

32Le travail vise alors à tenter d’élaborer une conception opératoire de « la réflexivité », qui s’inscrit dans un souci de ne pas tomber dans le piège de « La bonne pratique réflexive », « la bonne posture », « la bonne distance », etc., qui conduirait à figer ce qui est à concevoir dans ses dimensions processuelle et interactionnelle. Au départ de l’analyse d’un ensemble de dispositifs universitaires d’accompagnement des étudiants la construction d’une posture réflexive d’intervention professionnelle, il s’agit notamment d’expliciter les critères, les modalités et les pratiques à l’aune desquels on peut envisager à la fois d’exercer, mais aussi d’évaluer, une telle compétence.

Annexes

ANNEXE

Liste des contributeurs (par ordre alphabétique)

Hervé ADAMI, Université de Nancy 2

Nathalie AUGER, Université de Montpellier 3

Aude BRETEGNIER, Université de Tours

Claire CARRE, AFFIC, Direction du CRIA 37, Tours

Cécile DOUILLARD, coordinatrice pédagogique pôle FLE/S, UFCV, Tours

Sophie ÉTIENNE, docteure, chargée de mission, Fédération des AEFTI, Montreuil

Claire EXTRAMANIA, DGLFLF, Paris

Nathalie GETTLIFFE, Université de Strasbourg

Cécile GOI, DYNADIV, Université de Tours

Catherine GUILLAUMIN, Université de Tours

Emmanuelle HUVER, Université de Tours

Mylène JACQUET, Université de Montpellier 3

Véronique LECLERC, Université de Lille 1

Marie MANARDO, Formatrice FLE/S-Insertion, Tours

Jean-Marc MANGIANTE, Université d’Artois

Muriel MOLINIE, Université de Cergy-Pontoise

Christophe PORTEFIN, docteur, formateur, coordinateur pédagogique

Jean-Christophe RALEMA, GIP Alpha-Centre, ANLCI, Orléans

Katia VAN DER MEULEN, Doctorante, Laboratoire LIDILEM

Anne VINERIER, AFFIC, fondatrice de FARCLI, Tours

Notes

1 Aude Bretegnier (Coord.). Liste des contributeurs en fin d’article. Dépôt prévu pour édition : fin 2010. Partenaire éditorial : Fédération nationale des AEFTI, Montreuil. Projet bénéficiant d’un soutien financier de la DGLFLF (Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France), Ministère de la Culture, Paris.

2 Département SODILANG-Équipe d’Accueil DYNADIV-4246. Université François Rabelais de Tours.

3 02-04 : DESS Gestion de la pluralité linguistique, Master depuis 2005. Actuellement : FLE/S : Appropriation, Diversité, Insertion. http://master-sodilang-tours.blogspot.com/

4 Bretegnier et de Robillard (coord.), Journée d’Étude Pro-Ling, Rencontres professionnels / (socio) linguistes autour des notions de langues, insertions, formations. Identifier des convergences – Penser des coopérations, DYNADIV, Université François Rabelais de Tours.

5 Bretegnier (coord.), Journée d’Étude Former à (s’) intégrer ?, professionnalité, réflexivité, posture, éthique professionnelle, Université François Rabelais de Tours.

6 Notamment depuis 2007, année de promulgation de la loi LRU (Libertés et Responsabilités des Universités – J.O. n° 185 du 11.08.07, page 13468, texte n° 2), qui engage les universités françaises dans l’accession à des « compétences élargies », celles-ci sous-tendant notamment une logique d’autonomisation financière.

7 Désormais noté : FLI.

8 Que les inégalités, en terme de statut et de légitimité sociale, concernent des langues distinctes ou des variétés d’une même langue : écrit, oral, notamment.

9 On connaît les difficultés auxquelles les migrants qualifiés pour faire reconnaître leurs expériences professionnelles antérieures, et même leurs diplômes en France. Les chiffres donnés par les statistiques du CAI en 2004 montrent bien que la majorité des migrants actuels dont loin de relever de situations d’analphabétisme : « En 2004, les statistiques du Contrat d’accueil et d’intégration montrent que parmi les personnes entrant en formation : 12 % n’ont pas été scolarisées ; 26 % ont suivi une scolarité dans l’enseignement primaire ; 46 % dans l’enseignement secondaire ; 16 % dans l’enseignement supérieur. » (Beacco [et al.], Référentiel du niveau A1.1., 2005 : 18).

Auteur

Université de Tours, EA 4246 DYNADIV

© Artois Presses Université, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search