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L’Intégration linguistique des migrants

 | 
Jean-Marc Mangiante

Démarche didactique de l’insertion socioprofessionnelle par la langue

Didactique du français compétence professionnelle : quelles avancées, quelles perspectives ?

Mariela De Ferrari

Texte intégral

1Cet article présente les évolutions impulsées et observées entre 2004 et 2009 dans le cadre de la formation professionnelle, à partir des travaux menés par l’auteure en collaboration avec Florence Mourlhon-Dallies, Maître de Conférences à l’Université de Paris 3. De multiples équipes de professionnels ont contribué à la construction du champ et des outils qui seront décrits dans cet article.

  • 1 Notamment : Bâtiment et Travaux publics, Fonction publique territoriale, Métiers du bois, particuli (...)

2Dans cette perspective, une partie introductive délimitera d’abord les contours et les spécificités du Français – compétence professionnelle (1). Un point historique permettra ensuite de parcourir les jalons posés à l’issue d’études menées en 2004-2005, mettant en œuvre une partie des préconisations effectuées (2). Enfin, on présentera un outil de positionnement transversal, conçu pour les secteurs du privé, ayant donné lieu à des adaptations et à des usages variés dans divers contextes1 (3). En guise de conclusion, on mettra en perspective ces différents éléments (4).

1. Un champ en émergence : du FOS au FLP

3Le champ du Français langue professionnelle (« FLP ») commence à se construire en France au moment où la loi du 4 mai 2004 reconnaît l’apprentissage de la langue française comme éligible dans le cadre de la formation continue en entreprise pour les salariés du secteur privé. En février 2007, cette loi sera déclinée pour la Fonction publique territoriale, particulièrement pour les agents de catégorie C pouvant présenter des besoins linguistiques en situation professionnelle. En 2008, le Ministère du Travail, par l’intermédiaire de sa Direction Générale à l’Emploi et à la Formation Professionnelle (DGEFP), s’aligne sur l’approche européenne des Compétences Clés en lien avec l’insertion professionnelle. La langue fait désormais partie des compétences incontournables pour l’accès, le maintien et la promotion dans l’emploi.

4Les contours du FLP englobent donc la compétence communicative en français en lien avec tous les secteurs professionnels et inclut les salariés, les fonctionnaires et les demandeurs d’emploi, quel que soit leur rapport à la langue – maternelle, seconde, étrangère – et quel que soit leur degré de scolarité et de compétence à l’écrit.

5Les enjeux de la « maîtrise des compétences en français » impactent donc l’inclusion professionnelle et les possibilités d’évolution au travail. Le travail s’effectue en Français et en contexte francophone, les équipes sont constituées de salariés pouvant relever du Français Langue Maternelle, Seconde ou Étrangère. 11 convient donc de considérer ces éléments au moment de penser la didactique correspondante, devant contribuer à la cohésion et à l’efficacité des salariés dans des contextes précis et partagés.

6La logique « natif-migrant » peut être neutralisée au profit du développement des compétences nécessaires à l’exercice d’un même métier dans un service ou dans un secteur donné. De la même manière, des personnes ayant été scolarisées pourront être appelées à travailler ensemble – et dans certains cas à se former ensemble pour consolider leurs interactions au travail.

  • 2 Qui est une version renouvelée de celle figurant dans Mourlhon-Dallies, F. (2007).

7Afin de visualiser la place du FLP dans le champ de l’enseignement du français à des fins professionnelles, nous proposons le tableau2 récapitulatif ci-dessous, qui situe le FLP par rapport au Français sur Objectifs Spécifiques (FOS), mais aussi par rapport au Français de spécialité et au Français à visée professionnelle.

Tableau des différents contextes d’enseignement du français à des fins professionnelles

Hors préoccupation d’emploi →
Enseignement généraliste de langue

Préparant l’entrée sur le marché du travail → français transversal aux domaines d’activité et aux postes de travail

À l’intérieur d’un secteur d’activité : le domaine est précisé mais pas le poste de travail

Dans un domaine donné et pour un poste de travail précis

FLE (étrangers)

Français de la communication professionnelle (cf. Français.com ou les Diplômes de Français Professionnel de la CCIP)

Français de spécialité (français du tourisme, français du droit, français scientifique et technique)

Français sur Objectifs)
Spécifique(s) : du français intervenant ponctuellement dans la pratique professionnelle (en France ou à l’étranger)
Français Langue Professionnelle (déclinaison par métier) : cas particulier d’étrangers travaillant à l’étranger dans une entreprise française en français.

FLS (migrants)

Français pour l’insertion professionnelle (par exemple dans Trait d’Union, Cle International)

Français Langue Professionnelle (déclinaison par branche)
– Publics d’étudiants en fin de cursus (école Boulle)
– de professionnels étrangers en complément de professionnalisation en France (médecine)
– de migrants sans formation s’orientant vers un secteur (métiers d’aide à la personne)

Français Langue Professionnelle (déclinaison par métier)
Publics de migrants
– formés juste avant leur venue en France
– ou sur place, une fois arrivés (Greta)
S’ils sont formés en entreprise dans le pays d’accueil → La seconde langue sur le lieu de travail (M. Grunhage Monetti)

FLM (natifs)

Techniques d’expression (CV, entretien d’embauche, recherche de stage)
Modules d’insertion professionnelle pour natifs en recherche d’emploi

/Français des disciplines « cours de français » dans les écoles professionnelles, pour les bacs pros, les formations d’apprentis.

Français Langue Professionnelle
– fin de cursus d’écoles professionnelles (écoles d’ingénieurs en informatique)
– montée en compétences, évolution de carrière, maintien dans l’emploi

8L’ingénierie du FOS, destinée à des publics de professionnels étrangers non francophones et travaillant hors du territoire français, est celle qui doit être mise œuvre pour correspondre aux contours et aux enjeux du FLP. En FLP, il est indispensable de tenir compte des acquisitions effectuées en milieu d’immersion professionnelle et de prévoir des dynamiques formatives qui incluent les techniques d’observation et d’appropriation de l’environnement pour formaliser les apprentissages informels. Il s’agit par la suite de les rendre mesurables et observables dans les parcours de professionnalisation des salariés à travers des axes de compétences spécifiques. S’y ajoute la problématique de l’apprentissage adulte de l’écrit pour des publics français et étrangers appelés à utiliser de plus en plus l’écrit et des compétences partielles dans des situations complexes, à travers des canaux variés.

9Le champ du FLP fait écho aux recherches de la didactique professionnelle. Née en France dans les années 1990 (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006) au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques, la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la didactique. Elle s’appuie sur la théorie de la conceptualisation dans l’action d’inspiration piagétienne. L’analyse du travail qu’elle a développée a débuté avec le travail industriel et s’est étendue aux activités de service et d’enseignement. Cette analyse du travail a un double rôle : elle est un préalable à la construction de la formation. Elle est aussi, par sa dimension réflexive, un instrument d’apprentissage qui favorise les processus formatifs. La didactique du Français en tant que compétence professionnelle se construit donc à la croisée de la didactique professionnelle et celle de la discipline concernée, le français et son volet professionnel, le FOS.

10La construction de cette didactique est en marche depuis 2004.

2. 2004-2005 : études, constats et préconisations

  • 3 Développer la formation linguistique au titre de la formation professionnelle continue en entrepris (...)

11Les études menées entre 2004 et 20053 cherchaient à mesurer la prise en compte des besoins linguistiques des salariés et des demandeurs d’emploi dans les formations existantes. Rattachées à l’insertion professionnelle et à l’intégration, ces formations incluaient rarement des contextualisations et des liens avec les secteurs et les réalités professionnelles du moment. Le français n’était pas considéré comme une compétence professionnelle. La problématique était brouillée, noyée dans des considérations d’ordre social ou militant. Nombre de formations, de brochures et de discours envisageaient cet apprentissage comme de la « lutte contre l’illettrisme », « de l’alphabétisation ». La maîtrise de la langue relevait pour la plupart des acteurs interviewés – en particulier ceux du monde économique – de la responsabilité de l’école, de l’État, de l’amont de la formation professionnelle. En résumé, le français était considéré comme une compétence personnelle et sociale. Dans le prolongement de ces constats, les références aux compétences communicatives en situation de travail, lorsqu’elles étaient explicitées, relevaient du « savoir-être » ce qui orientait les analyses et les jugements vers des aspects personnels donc individuels, qui échappent à la responsabilité collective de la formation professionnelle.

12Ces représentations se sont construites pendant les quarante dernières années, comme le rappelle Adami dans son article paru dans la revue Le Français dans le monde de mai-juin 2005 :

le domaine de la formation linguistique des immigrés apparaît dans les années 1960 et 1970, quand des humanistes, des syndicalistes, des militants associatifs commencent à organiser, dans un cadre associatif, des cours du soir pour alphabétiser les travailleurs immigrés qui n’ont jamais été scolarisés, ou très peu, dans leur pays d’origine. La question de l’illettrisme vient compliquer un peu plus la situation. L’illettrisme ne concerne en France que les francophones ayant effectué leur scolarité en France et dont le Français est la langue première. Mais ce terme mal utilisé, tend à devenir un mot-valise qui inclut tous les publics en difficulté à l’écrit.

13On comprend pourquoi il semble difficile, même en 2010, de regarder ces salariés autrement qu’à travers les prismes de l’analphabétisme ou de l’illettrisme, qui induisent une approche des besoins linguistiques rattachée à la notion de « difficulté ». En effet, toute formation qui se veut de qualité analyse les besoins des personnes à former et les traduit en objectifs de formation à atteindre. Or, dans le « monde » de ces formations, les besoins sont appréhendés comme des difficultés, et les personnes concernées sont dites « en difficulté ». Un processus d’essentialisation des besoins s’opère qui éloigne encore plus les évaluations et les analyses des acquis des évalués. Et la figure du salarié de disparaître au profit de celle de l’analphabète ou de celui qui se trouverait « en situation d’illettrisme ».

14Les amalgames liés à l’illettrisme influencent également les regards portés sur les publics et leurs besoins langagiers. Tel est notamment le cas lorsque ces amalgames se situent au niveau de la lecture-écriture et induisent dans certains cas l’assimilation des publics qualifiés (scolarisés et diplômés dans leur pays) à des personnes dites « BNQ » (Bas Niveau de Qualification) du fait d’une maîtrise insuffisante de la langue.

15Le vocabulaire et les expressions généralement employés pour désigner les publics potentiellement bénéficiaires de formations linguistiques témoignaient – et témoignent encore – d’une perception négative : on peut parler de « repérage » ou « détection » de salariés en situation d’illettrisme. Ces propos, banalisés dans le discours médiatique, finissent par être acceptés comme une évidence et intériorisés par les personnes concernées alors même que, insérées professionnellement, elles se sont montrées jusque-là capables de tenir leur poste de travail.

16A la suite de ces études, nous avons établi un argumentaire proposé aux financeurs publics et aux professionnels de la formation – centres de ressources régionaux, branches professionnelles concernées, plates-formes et organismes de formation – afin de faciliter l’évolution du système. Nous présentons ci-après les points essentiels de cet argumentaire ayant facilité les communications avec l’ensemble des acteurs, autour de trois axes principaux :

2.1. Faire évoluer les représentations

  • Impliquer les différents acteurs concernés et faire glisser les compétences en français du domaine social vers le champ de la formation professionnelle dès lors que les apprentissages sont liés aux situations de travail.

  • Changer de regard sur les publics présentant des besoins en français car ils sont en situation d’adaptabilité permanente et vivent en situation d’immersion linguistique.

  • Mettre en avant les compétences, le savoir-faire et savoir-agir en situation professionnelle. L’approche par compétences privilégie l’individu et son projet en mouvement. La non-maîtrise de la langue française peut masquer les compétences réelles des personnes.

2.2 Faire évoluer les pratiques de formation linguistique

  • Éviter les amalgames entre formation linguistique et lutte contre l’illettrisme, l’analphabétisme, l’exclusion, etc. Ces amalgames influencent les regards portés sur les besoins langagiers et induisent souvent des analyses réductrices.

  • Proposer des situations pédagogiques innovantes et diversifiées dans les apprentissages « linguistiques ». Il s’agit de développer des compétences en français contextualisé, dans une perspective actionnelle.

  • Centrer les apprentissages sur les besoins réels des postes à tenir. Sortir de la logique « objet langue » pour se projeter sur « l’objet d’apprentissage professionnel ». La langue doit être considérée comme un moyen et non comme un objectif.

  • Poser un nouveau regard sur le parcours de professionnalisation afin de tenir compte de l’expérience de l’individu et de l’ensemble des mesures existantes à disposition de tous les salariés.

2.3. En amont et en aval des formations

  • Mettre en place des référentiels de compétences langagières qui croiseront les référentiels de compétences techniques.

  • Mettre en place des certifications validant les apprentissages langagiers en lien avec la qualification.

  • Décloisonner et croiser les expertises : analyse du travail, ingénierie de la formation professionnelle, didactique du français.

  • Sensibiliser et former les personnes accompagnant les demandeurs d’emploi et les formateurs à un autre regard sur la formation linguistique en Français et à la question des besoins langagiers et des compétences déjà acquises.

17La diffusion de cet argumentaire à un grand nombre d’acteurs dans des logiques territoriales d’accompagnement à la professionnalisation en lien avec des Centres de Ressources aura été très productive pour faire évoluer les regards et les pratiques, en particulier pour l’appropriation du champ « Français langue professionnelle ».

3. 2006-2008 : des préconisations aux productions, un outil de positionnement transversal

18En 2006, à la demande des acteurs de la formation sensibilisés au nouveau champ disciplinaire, un outil d’évaluation-positionnement transversal a été créé. Cet outil facilite la mise en place d’une ingénierie pédagogique cohérente, prenant en compte les préconisations de la nouvelle didactique.

  • 4 CESAM – 24 Avenue de Stalingrad – 21000 Dijon.

19Une carte de compétences et un référentiel associé ont été mis en expérimentation tout au long de l’année 2007. Un colloque a été organisé en novembre 2007 dont les actes sont diffusés aujourd’hui par l’organisme CESAM Formation à Dijon4. L’outil de positionnement transversal incluant la carte de compétences validée par les expérimentations a été publié début 2008, il est diffusé par le même organisme dijonnais.

3.1. Une démarche de positionnement

20Plusieurs objectifs sont visés par la démarche d’évaluation-positionnement proposée par cet outil :

  • Situer les acquis et les besoins en communication en Français (aussi bien à l’oral qu’à l’écrit) en contexte professionnel.

  • Visualiser de façon circulaire les acquis par rapport aux composantes plurielles de la communication en situation de travail.

  • Analyser les compétences nécessaires à la tenue du poste de travail ainsi qu’aux dynamiques de promotion, favorisant également l’auto-évaluation et la prise de recul des personnes à former.

  • Définir de façon concertée les priorités et les objectifs de formation en termes de compétences communicatives tenant compte de leurs composantes (discursive, cognitive, critique, socio-affective).

  • Présenter aux commanditaires de la formation les résultats de l’évaluation initiale des salariés sous forme d’acquis afin de mettre en perspective les besoins de l’entreprise avec ceux des évalués.

21Cette démarche de positionnement vient compléter l’analyse des besoins effectuée de façon plus large et plus approfondie par ailleurs et à l’aide des observations et des entretiens avec des acteurs croisés de l’organisation et avec l’étayage des « référentiels métiers ».

22On mesure à quel point ces nouvelles logiques contribuent au traitement transversal des compétences, bien au-delà du traitement « métier ». Il convient donc de préciser le statut de la notion de compétence qui à nos yeux ne rejoint pas la problématique de « l’adaptabilité » mais celle de l’interaction des savoir-faire et des environnements auxquels les salariés sont confrontés et qui les font évoluer souvent à leur insu – en particulier lorsqu’ils n’ont pas « appris à apprendre » dans des contextes formels.

23L’organisation, apprenante et enseignante en soi, est considérée comme une situation d’immersion dans laquelle tout salarié évolue et se transforme.

  • 5 Notre perspective rejoint donc la logique de Faverge, à l’origine de cette conception dans le champ (...)

24Toute situation de travail est considérée comme une situation de communication, qui traite de l’information et qui reproduit, quel que soit le degré de qualification, trois macro-actes de langage : « Dire de faire », « Faire », « En rendre compte »5.

25Ces communications se réalisent auprès de deux types d’interlocuteurs ou destinataires, internes et externes à l’entreprise. Les environnements internes à l’entreprise sont généralement les « supérieurs hiérarchiques » et les « collègues », tandis que les environnements externes sont le plus souvent les « clients » et les « fournisseurs ».

26Cette approche permet de saisir toute situation professionnelle à travers le croisement de ces éléments et d’en dégager des compétences spécifiques à chaque mode communicationnel (interne : proche et récurrent/ externe : formel et ponctuel).

3.2. Des notions-clés qui sous-tendent l’approche proposée

27La notion de transversalité apparaît donc sur deux aspects tout au long des compétences identifiées :

28Au niveau de la langue toutes les dimensions nécessaires à la production de discours pertinents sont considérées à savoir :

3. 2. 1 Dimension discursive et communicative

29Dire de faire – de façon directe ou indirecte –, dire comment faire, rapporter, faire pour faire faire, expliquer ce que l’on fait – comment on fait – , justifier, se justifier, excuser, s’excuser, décrire pour faire faire, rendre compte. Cette dimension permet de faire circuler l’information et de vérifier la transmission depuis l’émission d’une consigne (orale, écrite, gestuelle) jusqu’à sa réalisation et sa vérification. Cette dimension inclut la connaissance des modes socioculturels adaptés (en fonction des contextes situationnels – branche, métier, type d’entreprise, ancienneté des collègues, rapports sociaux intra-entreprise, etc.). Elle comporte également la composante linguistique (formes sonores et graphiques nécessaires aux actes de communication souhaités).

3. 2. 2. Dimension cognitive

30Observer pour comprendre un mode de fonctionnement, décrypter, établir des liens, inférer, organiser, établir des priorités, anticiper, percevoir les activités et les modes de communication. Ces opérations accompagnent la compréhension et la production des discours en lien étroit avec les compétences de communication. Plus elles seront développées, plus l’évolution communicative se fera de façon autonome et l’environnement professionnel sera perçu comme source permanente d’apprentissage.

3. 2. 3. Dimension critique et pragmatique

31Plus la compétence communicative sera développée plus les intentions perçues et transmises seront diversifiées. La compétence critique, elle aussi, se développe avec l’aisance, la fluidité et la capacité à s’auto-évaluer. Elle permet de mesurer le degré de recevabilité de son propre discours et autorise – ou légitime – l’émission en fonction du destinataire, par exemple le fait de réfuter – ou pas – à bon escient (à qui, à quel moment, comment).

3. 2. 4. Dimension socio-affective

32Elle permet de réajuster sa communication en fonction des réactions des différents environnements (interne et externe) et de gérer son rapport à l’erreur (par exemple, produire malgré le regard de l’Autre, pas forcément bienveillant ; se sentir légitime dans son affirmation même si celle-ci est mal formulée et malgré une étrangeté réelle ou perçue). La compétence socio-affective permettra de « prendre sur soi » la part de dysfonctionnements (plaisanteries, ironies, etc.) relationnels tout en restant en communication. Elle peut empêcher ou provoquer des paralysies et des blocages de toutes sortes. Moins elle sera travaillée, plus les malentendus et les mauvaises perceptions empêcheront des communications réussies.

33Au niveau des situations professionnelles, la transversalité de l’outil que nous proposons vient de ce qu’il propose une lecture transversale de l’entreprise et du monde du travail. En effet, cet outil se situe en retrait par rapport à la logique des branches professionnelles et a fortiori la logique « métiers ». Dans notre perspective de transversalité, le travail est considéré de manière synthétique. Il s’agit en effet de construire un outil qui, ayant identifié des situations-types communes à toute activité de travail quels que soient le domaine et le métier, permet de positionner par rapport à la compétence à communiquer dans les situations professionnelles clés. Cela invite à ne pas se focaliser sur des référentiels métiers, dans un premier temps, pour déterminer la part de transversalité liée aux activités et aux relations professionnelles.

34Nous avons donc cherché à établir en toute logique ce qu’est aujourd’hui travailler dans des modèles d’organisation contemporains, en France (grosse entreprise, entreprise familiale, particulier employeur, entreprise individuelle). Nous avons essayé de constituer un socle commun de situations de travail exprimées comme des unités minimales de communication, à savoir mettre en mots, gérer, orchestrer (par le geste, la voix, le comportement).

35L’outil se veut donc complémentaire d’un travail d’ingénierie de formation à partir des référentiels, métiers d’une part et, d’autre part, des besoins recueillis sur chaque site d’entreprise concerné par la formation visée.

36Les situations de travail évoquées pouvant apparaître dans n’importe quelle branche ou type d’activité, de façon générale, les supports permettant d’évaluer et de situer les compétences sont ceux de la communication professionnelle au sens large, ceux qui circulent dans toute entreprise, quels que soient sa taille ou son objet.

37Il conviendra donc d’analyser pour chaque situation d’évaluation, en fonction des types de communication privilégiés par l’entreprise ou la branche concernées, les compétences à considérer et à privilégier. Par exemple pour les métiers d’aide à la personne, ce seront les compétences communicatives auprès des « clients » ou les compétences relationnelles dites « de marché » qui seront visées, alors qu’une micro-entreprise avec moins de cinq salariés devra sans doute développer chez les salariés les communications entre collègues et leur hiérarchie.

3.3. La progression

38Concernant les critères faisant évoluer les compétences communicatives et tenant compte des processus à l’œuvre au sein de la professionnalisation, nous en avons retenu quatre :

  • De l’environnement immédiat et récurrent à l’inconnu : on commence par maîtriser les compétences liées aux communications récurrentes et familières auprès d’interlocuteurs et destinataires connus pour évoluer vers la maîtrise des compétences dans des contextes de plus en plus formels et éloignés de sa pratique quotidienne, habituelle. Ces ouvertures permettront de mobiliser ces compétences auprès d’autres salariés. Des compétences d’encadrement pourront se développer grâce à ces évolutions.

  • De l’observation au décryptage et à l’autonomie : l’importance de la conscientisation des cheminements vers la compétence maîtrisée s’effectue à travers le croisement des aspects cognitifs du discours. L’explicitation des modes de fonctionnement et la verbalisation de ces rapports favorisera la mise en place des discours distancies et de plus en plus complexes.

  • De la communication simple aux actes discursifs complexes et imbriqués : en début de « maîtrise occupationnelle », on sera capable de nommer, décrire et parler de ce qu’on voit/entend/lit à des interlocuteurs/destinataires connaissant (partageant) les références de ces mêmes environnements. Les moyens linguistiques (parcellaires et/ou imprécis) permettent d’atteindre ce type de discours. Ces compétences maîtrisées, on pourra évoluer vers des actes complexes et imbriqués : expliquer en vue de se justifier ; raconter en vue de convaincre ; décrire en vue de faire faire. Ces compétences discursives se réalisent auprès d’interlocuteurs/destinataires ne connaissant pas forcément les références des thématiques abordées, ce qui suppose de la part du locuteur/ émetteur des compétences d’explicitation des évidences et des modes de fonctionnement.

  • De la transcription au transcodage : plus la compétence communicative sera développée, plus les messages reçus pourront être transcodés afin d’être adaptés aux interlocuteurs/destinataires concernés. Ainsi, des messages circulant entre collègues pourront être transformés en messages recevables auprès des supérieurs hiérarchiques et/ou des clients. De la même façon des messages reçus de la part des clients pourront être transcodés en fonction d’une intention donnée pour être transmis à des collègues et/ou à des supérieurs hiérarchiques

39Les quatre cercles concentriques correspondent à des évolutions personnelles et diversifiées. Chacun y évolue en fonction de paramètres multiples et divers qu’il est intéressant d’analyser et de mettre en discussion avec chaque personne évaluée avant de commencer une formation.

40Des « profils contrastés » pourront être identifiés au sein de ces quatre cercles. Chacun y naviguera selon ses désirs, ses besoins et en fonction des cheminements formatifs – et autoformatifs – proposés par les formateurs, les évaluateurs et éventuellement les tuteurs.

41Les compétences du premier cercle sont celles qui assurent l’occupation d’un poste de travail et la centration s’effectue sur les tâches et la connaissance de l’environnement immédiat au poste occupé.

42Dans le deuxième cercle, la compréhension des cadres dans lesquels s’inscrit le poste permet aux salariés de s’en détacher pour mieux saisir l’ancrage dans les dynamiques organisationnelles (équipe, hiérarchie, cadres réglementaires). Il commence à utiliser et à maîtriser des supports de plus en plus diversifiés. Les modalités de transmission de consignes sont elles aussi de plus en plus diversifiées. Les ouvertures qui s’opèrent au sein de paliers rendent le salarié de plus en plus autonome par rapport à des communications et des tâches mémorisées et répétées.

43La distance acquise par rapport à son poste de travail et ses tâches quotidiennes permet, à partir du troisième cercle, de sensibiliser et expliquer aux différents environnements relationnels, de « parler de », « en rendre compte » et ce à des interlocuteurs ou à des destinataires, eux aussi, très diversifiés. La connaissance du secteur et des organisations favorise des explicitations en situation de communication externe (clients, fournisseurs, contrôles).

44Le quatrième cercle permet de consolider les compétences du troisième palier et développe de plus en plus des compétences d’encadrement, en particulier du fait de la compréhension et la maîtrise des enjeux (liées aux tâches du poste, au fonctionnement de l’entreprise et du secteur et des relations au sein du personnel).

Carte de compétences extraite de « Français an situation professionnelle : un outil de positionnement transversal » (CLP, 2008)

Carte de compétences extraite de « Français an situation professionnelle : un outil de positionnement transversal » (CLP, 2008)

45Trois pôles agglutinent les axes de progrès de la carte de compétences :

Le pôle réflexif

46Omniprésents et décisifs pour l’évolution des compétences communicatives, les aspects cognitifs se trouvent au cœur des compétences transversales, ils « coiffent » et traversent les compétences organisationnelles et communicationnelles. La composante réflexive est celle qui favorisera les adaptations et les évolutions vers l’autonomie professionnelle et par conséquent elle permettra aussi des promotions au sein des organisations. Le pôle réflexif se construit autour d’observations qui convergent vers un traitement de l’information de plus en plus fin et distancié. C’est pourquoi nous avons regroupé dans ce pôle les quatre axes suivants :

  • le poste de travail

  • le secteur d’activité

  • les cadres réglementaires

  • la gestion de l’information

47Les évolutions et les apprentissages se feront de façon interactive : plus la personne repère et identifie tôt les informations indispensables à la perception de son environnement professionnel, plus elle sera en mesure de saisir rapidement le sens de ce qu’elle fait (ou de ce qu’on lui demande de faire) dans un chaînage « logique » : articulation entre le poste qu’elle occupe, les exigences du secteur d’activité et les normes qui cadrent ces fonctionnements.

48La progression de ces compétences se construit de la perception à la compréhension des fonctionnements d’abord et des enjeux liés à ces fonctionnements ensuite. La compréhension et les interactions entre poste, secteur d’activité et cadres réglementaires amènera à la verbalisation progressive et à la distance nécessaires permettant de sensibiliser autrui à ces fonctionnements.

49Le pôle réflexif sera exploré lors de l’entretien précédant l’évaluation, et il pourra être observé à travers le rapport que la personne entretient avec sa participation « active » à la recherche d’information et à la connaissance des environnements. Il y va de la représentation de soi au travail, et de l’attitude attentiste – ou pas – souvent liée à des représentations des situations et des modèles d’apprentissage. Plus les représentations seront ancrées dans des logiques traditionnelles, moins le pôle réflexif sera perçu comme important par les intéressés.

Le pôle organisationnel

50Ce pôle de compétences se construit à travers les liens établis entre :

  • les différentes relations au sein des équipes (coopératives / hiérarchiques)

  • la compréhension et la gestion des consignes

  • la gestion de son activité professionnelle

51Indispensable au développement des communications et des tâches professionnelles réussies, la compréhension des organisations contribue à l’aisance et à la pertinence des interventions.

52La progression dans l’évolution de ces compétences se réalise à partir de la connaissance et la compréhension des trois éléments décrits ci-dessus pour aller vers l’anticipation et la planification dans des logiques d’encadrement. L’interaction entre la maîtrise des consignes et des activités personnelles peut permettre des progressions au sein de l’organigramme de la structure. Les deux premiers axes convergent vers des relations de plus en plus aisées et distanciées au sein de l’équipe. Là aussi, ces compétences évoluent vers des possibilités d’encadrement.

53L’évaluation de ces compétences pourra s’effectuer dans des dynamiques de simulation et dans des entretiens permettant aux salariés de s’auto-évaluer par rapport à ces dynamiques organisationnelles.

Le pôle communicationnel

54Les compétences communicatives se développent en fonction de plusieurs facteurs préalables liés à la connaissance et la maîtrise de la langue en question, en l’occurrence la langue française. Plus les publics seront francophones, plus les compétences écrites et techniques évolueront rapidement ainsi que la verbalisation de l’activité. En revanche, si le français est une langue étrangère et que les moyens linguistiques commencent à se mettre en place – à l’oral – les pôles réflexif et organisationnel pourront accélérer les évolutions et le développement des compétences orales et écrites.

55Dans tous les cas, la verbalisation de l’activité permettra de mieux gérer les interactions professionnelles et de mieux évoluer dans la gestion et la maîtrise des écrits professionnels. Selon les métiers et les contextes professionnels, la connaissance et la gestion des nouvelles technologies viendront accélérer les compétences écrites et les discours transcodés (de l’oral à l’écrit, d’un contexte de communication proche (environnement collègues) à un contexte externe formel (client, fournisseur).

56Les compétences communicatives matérialisent et rendent visibles les connaissances développées par les pôles réflexif et organisationnel.

57Elles pourront être situées et mesurées de façon fine et précise à travers les grilles de positionnement (en termes de compréhension / transmissions orales /écrites). La cartographie de compétences neutralise les positionnements spécifiques pour les traduire en compétences génériques et discursives allant de la description à l’explication, de la compréhension à la reformulation, l’aboutissement de la progression étant la maîtrise autonome et diversifiée des discours oraux et écrits dans des environnements relationnels très diversifiés (internes / externes)

58Plusieurs composantes de la compétence communicative seront mesurées :

  • pragmatique : la compréhension et la production d’intentions de plus en plus diversifiées

  • critique : mesurer le degré de recevabilité de son propre discours ; s’autoriser – se sentir légitime – dans des contextes de plus en plus divers

  • socio-affective : adapter son discours en fonction des contextes situationnels

59Les évaluations effectuées à partir de ces pôles et ces axes de compétences sont complétées par un référentiel permettant de situer de façon fine et précise les acquis à l’écrit, en particulier lorsque ces apprentissages se construisent à l’âge adulte. Le tableau qui suit présente une partie de ce parcours.

3.4. Cheminement d’apprentissage de la lecture et de l’écriture

60L’apprentissage adulte de l’écrit en contexte professionnel exige la création de repères pertinents et précis pour l’évaluation et l’analyse des besoins en lecture-écriture en lien avec les écrits et les interactions professionnels. Le référentiel A1.1 énonce les compétences et les objectifs visés par les premiers acquis à l’écrit. Trois paliers construisent ces apprentissages, dits « découverte, exploration, appropriation ». Les descripteurs de compétences correspondant à ces trois paliers sont présentés sur le tableau qui suit. Leur utilisation permet d’affiner les évaluations de l’écrit et de définir des objectifs atteignables et progressifs. Ces descripteurs de facilite par ailleurs des positionnements individuels, sachant que les adultes évoluant en situation d’immersion possèdent des compétences « en tâche d’huile ». Un même individu peut réussir des compétences en réception pour le palier appropriation tout en maîtrisant partiellement des compétences en production situées dans les paliers découverte et exploration respectivement.

  • 6 Le référentiel correspondant est disponible en ligne sur le site www.co-alternatives.fr, sous la ru (...)

61Deux étapes complémentaires viennent d’être créées pour atteindre les compétences correspondant au niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues : le palier de consolidation et de généralisation6.

Communication écrite pour public ayant des besoins en lecture/écriture

Communication écrite pour public ayant des besoins en lecture/écriture

62L’appropriation et l’utilisation de ces outils s’opèrent progressivement à travers la formation continue des acteurs de la formation professionnelle. Certaines régions comme l’Alsace et la Bourgogne se montrent particulièrement intéressées par l’entrée compétences et les démarches d’évaluation positive induites par cette approche. Une plate-forme d’organismes de formation portée par le CESAM à Dijon expérimente et utilise régulièrement des outils émergeant, en particulier pour la branche du Bâtiment Travaux Publics et pour les demandeurs d’emploi.

3.5. 2008-2009 : de la transversalité aux secteurs et aux métiers

63Deux secteurs professionnels se sont investis dans l’utilisation et l’adaptation des outils transversaux à leur contexte professionnel dans le cadre de projets expérimentaux dans des dynamiques de recherche et de formation-action : la Fonction Publique Territoriale à travers le CNFPT Pantin, les Mairies de Grenoble et Perpignan et la communauté de communes « Plaine Commune » ; le Particulier employeur à travers l’IFEF (Institut FEPEM de l’emploi familial).

64Les expériences sont probantes, chaque secteur nomme et définit ses axes de compétences, ses logiques de progression, ses modalités de professionnalisation de formateurs.

65Les productions émergeant des expérimentations développées dans le cadre de la Fonction Publique Territoriale sont disponibles en ligne, sur le site www.co-alternatives.fr. Nous incluons en fin d’article la carte de compétences « inter-métiers » coproduite avec le Centre National de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT) Petite Couronne dans le cadre de ce projet soutenu par la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (DGLFLF).

66Pour le secteur de l’emploi familial, huit expérimentations se développent actuellement sur le territoire national. La recherche-action en cours témoigne de l’intention d’approcher la problématique « Français Compétence Professionnelle » sur son aspect systémique. En effet, il est question de sensibiliser l’ensemble des acteurs de la branche – membres des jurys de certification, formateurs consultants, organismes de formation labellisés – à l’objet « Français Professionnel ».

67Les premiers constats montrent à quel point ces démarches doivent s’appuyer sur des dynamiques de « conduite du changement ». Sont impactées les pratiques d’évaluation – positionnement, les situations d’apprentissage et les critères d’évaluation au sein des certifications.

68Le tableau qui suit montre comment un axe de la carte de compétences « générique » conçu pour le secteur du privé peut se décliner et s’adapter en fonction des réalités et des besoins d’autres secteurs et des métiers correspondants. On observe pour les métiers industriels où prime la qualité en lien avec la production, que la logique de métier prend le dessus sur celle de secteur, alors que pour la Fonction Publique Territoriale ou le Particulier Employeur, l’aspect secteur reste très prégnant.

69En revanche, la progression au sein de chaque axe reste invariante pour tous les secteurs, en cercle 1 on comprend, on nomme et on situe dans son environnement par rapport à un poste donné chez un employeur, plus on progresse plus on comprend les enjeux des situations variées dans des contextes « multi-employeur » pour s’en distancier progressivement jusqu’à la possibilité d’expliquer à des pairs, dans une dynamique de tutorat ou d’encadrement.

Secteurs professionnels

Axes de compétences

Descripteurs cercle 1

Descripteurs cercle 2

Descripteurs cercle 4

Privé

Perception du secteur d’activité

– Identifie globalement le secteur de son entreprise

– Perçoit la spécificité de son entreprise dans le secteur d’activité

– Comprend les enjeux à l’œuvre dans les rapports avec les acteurs de son secteur d’activité

Fonction
Publique
Territoriale

Perception du champ d’action de la FPT

– Identifie globalement les secteurs d’activité de sa collectivité territoriale

– Perçoit la spécificité de sa collectivité dans son environnement territorial

– Comprend les enjeux à l’œuvre entre collectivité territoriale et État

Métiers du bois
Scierie automatisée

Perception des enjeux de la qualité et application des normes en lien avec la production

– Identifie, nomme et caractérise le bois et le produit (qualité). Écarte le produit en cas d’anomalie

– Explique et justifie un écart par rapport aux normes qualité.
Écarte/affecte le produit en fonction des contraintes de production

– Participe à l’animation de la qualité et application des normes en lien avec les contraintes de production

Particulier employeur

Se positionner dans les métiers et adhérer aux valeurs de la branche
(perception des métiers d’aide à domicile, intégration des ambitions de la branche en termes de tutorat...)

– Connaît les modalités les plus courantes d’un poste de travail donné

– Articule différents postes. Fait la part entre les représentations sociales et la réalité de ces métiers.

– Peut accompagner ses pairs dans leur positionnement

70Force est de constater que la mise en pratique de la transdisciplinarité induite par la didactique du « Français compétence professionnelle » est en construction et que le fait d’accompagner concrètement les professionnels au montage de l’ingénierie pédagogique et de l’ingénierie linguistique, facilite et accélère les processus de changement. La complémentarité entre formateurs métiers/ et formateurs langue contribue également à visualiser le français comme compétence discursive en action professionnelle et évite l’écueil pouvant considérer « la langue qui va de soi » ou « la langue vue comme vocabulaire métier ».

71Par ailleurs, trois typologies de formateurs sont concernées par ces formations :

  • Les spécialistes « métiers »

  • Les spécialistes FLE/FOS

4 Mise en perspective

72On observe donc des évolutions très importantes sur l’ensemble des acteurs du système. Les cadrages juridiques et la volonté des secteurs professionnels les plus concernés impulsent et favorisent le changement des pratiques. Un autre élément facilitateur concerne les certifications incluant le Français langue professionnelle. Deux diplômes délivrés par le Ministère de l’Education Nationale, l’un via le Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP) le DELF Pro (Diplôme d’Études en Langue Française), l’autre via les Rectorats d’Académie le DCL (Diplôme de Compétence en Langue) disponible à partir de 2011, publié au Bulletin Officiel du 17 juin 2010. Il reste à construire les passerelles entre ces diplômes et les qualifications dans le cadre des parcours de professionnalisation des personnes concernées.

  • 7 L’Alliance française Paris Île-de-France a formé ses équipes à la didactique FLP et à l’utilisation (...)

73Un deuxième élément d’approfondissement de la didactique en construction concerne la mise en cohérence de « l’ingénierie linguistique » au sein des ingénieries de formation et pédagogique. Il semble en effet que les activités pour développer de façon ciblée la compétence orale et la compétence écrite en Français langue professionnelle restent à déterminer. Cette question est d’autant plus prégnante lorsque les salariés apprennent à lire et à écrire à l’âge adulte. Des pratiques éclectiques au sein d’une même équipe pédagogique cohabitent et méritent d’être interrogées pour davantage de cohérence et d’efficacité. Plusieurs organismes se sont penchés sur la question, en particulier l’Alliance française Paris et le CESAM Dijon7. Ces structures s’inscrivent dans des dynamiques de formation-action accompagnée, leur permettant de formaliser et mutualiser des activités pertinentes et des progressions dans une entrée compétences en lien avec des situations professionnelles et des documents utilisés au travail.

74Un troisième point à consolider relève de l’animation et de la gestion des interactions dans l’espace de formation. Une mise à distance avec des modalités de généralisation et de conceptualisation s’impose aux formateurs lorsque des salariés évoquent des questions personnelles ou relationnelles pouvant exister ou survenir au travail. Ces questions s’avèrent plus complexes à gérer lorsque les formations sont proposées en intra-entreprise ou intra-collectivité.

75Ces aspects concernent directement la formation de formateurs et des encadrants pédagogiques. Un groupe de travail pluridisciplinaire et interuniversitaire pourrait se pencher sur ces questions afin de proposer une « nouvelle génération » de formations, initiale et continue.

76Ce même groupe pourrait recenser l’ensemble des initiatives expérimentales portées par des réseaux ou des secteurs professionnels, afin de démultiplier les référentiels et les pratiques au plus grand nombre d’acteurs de la formation professionnelle en France.

Annexes

Annexe

En ligne sur le site www.co-alternatives.fr

Développer la formation linguistique au titre de la formation professionnelle continue en entreprise, étude réalisée pour la Direction de la Population et des Migrations CLP 2005, Synthèse publiée par Migrations études n° 133, janvier 2006.

Développer l’apprentissage du français dans le cadre de la formation continue des agents de la fonction publique territoriale, étude-action réalisée pour la DGLFLF (Direction générale à la langue française et aux langues de France) CLP 2009.

Acquérir la compétence de l’écrit à l’âge adulte – Du niveau A1.1 à A1, mars 2010, conçu par Mariela De Ferrari avec la collaboration de Fatma-Zohra Mammar et Marie-Claire Nassiri, mars 2010. Ce référentiel en cours d’expérimentation réunit des formateurs, des experts et des scientifiques spécialisés dans l’apprentissage adulte de l’écrit, dans un projet de recherche-action, afin de faire avancer de front, la conception de fiches pédagogiques, leur mise en application et l’analyse/ réajustement de la part des superviseurs scientifiques.

Disponibles auprès de l’organisme Cesam Formation, 24 avenue de Stalingrad (Dijon)

Français en situation professionnelle : un outil de positionnement transversal, CLP/Paris, 2008, 70 p., bibliogr., Trois parties : arrière-plan conceptuel ; démarche de positionnement ; outil pour une démarche de positionnement transversal (carte de compétences et ses descripteurs langagiers). Cheminement d’apprentissage de la lecture et de l’écriture (trois paliers donnant accès au niveau A1.1 illustrés d’exemples professionnels). Deux cas concrets de positionnement (évaluation initiale en formation inter-entreprise ; évaluation initiale en formation intra-entreprise).

Le français, une compétence professionnelle, CLP/Paris, 2008, 98 p., bibliogr., glossaire. En novembre 2007, le Comité de Liaison pour la Promotion des migrants et des publics en insertion a organisé deux journées sur ce thème en associant praticiens, chercheurs, entrepreneurs, branches professionnelles ainsi que les partenaires sociaux et institutionnels. Les expériences de terrain et apports théoriques partagées dans les contributions ont été organisées autour de trois thèmes : le monde du travail et les formations linguistiques en mutation, l’émergence d’un champ disciplinaire et la construction d’une didactique.

Études

Dans l’entreprise : la maîtrise de la langue, une compétence professionnelle, CLP (Comité de Liaison pour la Promotion), Convention FASILD (Fonds d’Action et de Soutien pour l’Intégration et la Lutte contre les Discriminations), 2004.

Pour les demandeurs d’emploi, lier la compétence linguistique à l’accès à la qualification, CLP, Convention FASILD, 2004.

Développer la formation linguistique, au titre de la formation professionnelle continue en entreprise, CLP, Étude réalisée pour la DPM (Direction de la Population et des Migrations).

La maîtrise de la langue en milieu professionnel, enjeux et opportunités pour l’entreprise, Argumentaire entreprise, CLP, Convention DPM, décembre 2005.

Notes

1 Notamment : Bâtiment et Travaux publics, Fonction publique territoriale, Métiers du bois, particulier employeur.

2 Qui est une version renouvelée de celle figurant dans Mourlhon-Dallies, F. (2007).

3 Développer la formation linguistique au titre de la formation professionnelle continue en entreprise (CLP pour la Direction de la Population et Migrations 2005) ; pour les demandeurs d’emploi, lier la compétence linguistique à l’accès à la qualification (CLP, Convention FASILD 2004).

4 CESAM – 24 Avenue de Stalingrad – 21000 Dijon.

5 Notre perspective rejoint donc la logique de Faverge, à l’origine de cette conception dans le champ de la gestion des Ressources Humaines, cité par Denimal, Qualification, classification compétences, Éditions Liaisons, 2004.

6 Le référentiel correspondant est disponible en ligne sur le site www.co-alternatives.fr, sous la rubrique publications.

7 L’Alliance française Paris Île-de-France a formé ses équipes à la didactique FLP et à l’utilisation des référentiels A.1.1 et A1.1-A1 (apprentissage adulte de l’écrit).

Table des illustrations

Titre Carte de compétences extraite de « Français an situation professionnelle : un outil de positionnement transversal » (CLP, 2008)
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/7708/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 45k
Titre Communication écrite pour public ayant des besoins en lecture/écriture
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/7708/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 130k

Auteur

Co-alternatives

© Artois Presses Université, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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