Version classiqueVersion mobile

L’Intégration linguistique des migrants

 | 
Jean-Marc Mangiante

Formation linguistique des migrants : principes didactiques et enjeux actuels

La formation linguistique des migrants : lignes de force en didactique

Véronique Leclerc

Texte intégral

1. Introduction

1La formation linguistique des migrants a subi de nombreuses évolutions institutionnelles et pédagogiques depuis plus de 40 ans. L’alphabétisation », secteur de formation marginal, peu structuré, porté par un nombre réduit d’institutions, s’est transformée au fil des années en un marché encadré et davantage professionnalisé (Adami, 2009 ; Leclercq, 2010). Les choix concernant les politiques de l’immigration, liés aux différents contextes socio-économiques, et les orientations de l’État français en matière d’intégration linguistique des ressortissants étrangers ont indéniablement pesé sur la nature des dispositifs, sur les formes de structuration de ce domaine d’intervention et sur la professionnalisation des opérateurs et des enseignants. Un certain nombre de critères sont à prendre en compte pour analyser le processus évolutif depuis quelques décennies : le rôle joué par les pouvoirs publics, la place prise par les réseaux associatifs, les modalités de cadrage de l’offre de formation, les profils des formateurs, les formes d’articulation entre ce secteur et l’ensemble de la formation postscolaire des adultes, mais aussi la dynamique de production de ressources didactiques. C’est à cette dernière dimension que nous nous intéresserons dans cette contribution.

  • 1 Ce projet ambitieux est actuellement porté par l’association Va-savoirs dans le cadre d’une recherc (...)
  • 2 Cette analyse documentaire est complétée par le recours à des données informelles expérientielles.

2Il ne s’agit ni de proposer un recensement de supports utilisés par les formateurs, ni d’en établir une typologie1, mais de situer les préoccupations didactiques propres à chaque période dans un contexte large qui contribue à les éclairer. Nous nous baserons sur un corpus non exhaustif de ressources : manuels, guides et supports à destination des praticiens, rapports d’études, ouvrages ou articles de revues portant sur les modes d’intervention en didactique du français, langue d’insertion et d’intégration. Ces écrits, appartenant à des genres différents, formalisent des orientations générales, identifient des objectifs de formation, établissent des programmes et proposent des supports concrets de cours. A partir de cette analyse documentaire2, il s’agit de mettre en évidence quelques lignes de force, quelques tendances didactiques caractérisant chacune des cinq dernières décennies. Peut-on retracer des étapes bien délimitées ? Quelle variabilité se dessine dans les formes et contenus des ressources d’enseignement/apprentissage, dans les modalités de conception et de diffusion ? Quelles préoccupations traduisent-elles ? Comment relier cette variabilité aux évolutions institutionnelles et politiques de la formation linguistique des migrants en France ?

2. Les années 1960 : le « bricolage » dans l’enseignement du français aux migrants

  • 3 En 1967, sur les 2 660 000 immigrés, 67 % sont ou manœuvres ou ouvriers spécialisés (Catani, 1970 : (...)
  • 4 On peut comparer les 85 000 entrées de travailleurs portugais de 1949 à 1963 aux 300 000 entrées de (...)

3Cette décennie constitue une période de croissance et d’accueil de travailleurs immigrés peu ou pas scolarisés, faiblement qualifiés3. Dès le début des années 50, le Maghreb est une zone importante de départ vers la France. A partir de 1964 les ressortissants portugais sont de plus en plus nombreux4. Les travailleurs immigrés, souvent éloignés de leur famille, apparaissent comme un groupe vulnérable, ayant peu de droits sur le sol français et démuni de nombreuses compétences, notamment en français oral et écrit dont la maîtrise n’est un critère ni pour entrer en France, ni pour être recruté par un employeur.

4A la fin des années 1960, sur un million et demi d’adultes ou de jeunes adultes relevant potentiellement d’une formation, seuls 40 000 à 50 000 participent à des cours de français (Ruisselet et Nizier, 1974 : 26). Ce qu’on appelle alors « l’alphabétisation », terme impropre mais utilisé dans un sens générique, représente un secteur peu connu, peu reconnu et faiblement financé. Le Fonds d’Action Sociale, créé en 1958 pour œuvrer en faveur des salariés français musulmans d’Algérie travaillant en France, subventionne à partir de 1964 des actions de formation pour l’ensemble de la population migrante, mais il n’existe ni législation, ni réglementation spécifique pour cadrer la formation linguistique des immigrés.

  • 5 Citons la CIMADE (Comité InterMouvements Auprès Des Évacués), créé en 1939, l’AMANA (Assistance Mor (...)

5Le réseau associatif est très actif. Des mouvements caritatifs ou confessionnels organisent des cours de français animés par des bénévoles, en appui à d’autres interventions concernant la santé ou le logement5. Il existe aussi un secteur associatif subventionné ; l’Amicale pour l’Enseignement aux Étrangers (AEE) y a une place dominante puisqu’elle reçoit l’essentiel des subsides du FAS et accueille environ 20 000 stagiaires par an (Ruisselet et Nizier, 1974 : 29).

  • 6 Un accord entre l’AEE et l’Education Nationale permet le détachement de quelques enseignants, l’oct (...)

6L’AFPA (Association de Formation Professionnelle des Adultes) s’implique peu dans la formation des migrants : 5 000 stagiaires environ suivent un enseignement de formation générale et de formation professionnelle en 1971 (Oriol, dir, 1975 : 55). De même l’Éducation Nationale n’intervient qu’en appui logistique et pédagogique à l’AEE6.

7Le secteur associatif propose une offre de formation souple, située au plus près des publics, mais les conditions matérielles sont précaires, les moniteurs peu formés et en turn over constant. L’analyse de besoins des populations et l’évaluation de l’efficacité des actions préoccupent peu les acteurs. Seules les associations subventionnées doivent établir bilans d’assiduité et suivis de parcours.

  • 7 Les syndicalistes s’investissent dans ce secteur. Rappelons que la CGT, bien avant la loi de 1971 s (...)

8Les orientations de l’intervention sont contrastées. Aucun cadre commun ne structure l’ensemble. Tantôt l’immigré est considéré comme un travailleur vulnérable qui doit survivre en milieu hostile et qui doit être aidé, tantôt comme un membre de la classe ouvrière à conscientiser, tantôt comme un salarié qui doit s’adapter au contexte français, notamment par la maîtrise du français oral et écrit. Les modèles de l’école, de l’aide sociale ou de l’alphabétisation conscientisante7 coexistent.

9Les intervenants disposent de plusieurs types de ressources. Certaines associations éditent des supports sous forme de livrets, la plupart non datés et non signés. Les manuels édités par Hommes et Migrations ou par l’AEE sont représentatifs de ce genre de productions : J’apprends le français (années 60) – Je progresse en français (années 60) – Éléments d’alphabétisation (1962) – Le Français par l’amitié (années 60) – Lire en français (AEE, 1969). L’enseignement est focalisé sur les relations graphophonétiques et sur la combinatoire. Les supports de lecture sont constitués de phrases et de textes courts choisis en fonction de la présence de tel ou tel graphème, énoncés le plus souvent artificiels ou insipides.

10La méthode de lecture pour les adultes d’Afrique du Nord, conçue par le CREDIF en 1957 (1er degré) et 1959 (2e degré), utilise les travaux de la Commission du Français Élémentaire pour établir la progression des apprentissages en vocabulaire et grammaire et propose de petits textes évoquant la vie quotidienne des apprenants, mais reste centrée sur un apprentissage du français oral et écrit très scolaire.

11De façon générale, l’enseignement/apprentissage de la langue mêle les références à la grammaire traditionnelle, exercices de conjugaison par exemple, et les méthodes structuro-globales : manipulation d’énoncés à l’écrit et à l’oral à partir de progressions syntaxiques préétablies selon une logique du simple au complexe (méthode « Vivre en France », AEE). Aucune distinction entre une didactique de l’écrit et de l’oral n’apparaît clairement.

12Cette évocation rapide de la situation des années 1960 permet de comprendre à quoi vont s’opposer, dans la décennie suivante, certains didacticiens, linguistes et formateurs dans un contexte de restructuration de la formation linguistique des migrants et d’évolution des pratiques d’intervention.

3. Les années 1970 : sous le signe du renouveau didactique

  • 8 Luttes chez Renault contre les licenciements de salariés immigrés en 1972 ; grèves de la faim en 19 (...)

13Au début des années 1970 les mouvements migratoires se poursuivent. Des travailleurs isolés continuent à arriver en France (1 773 000 entre 1970 et 1974), mais des membres de famille commencent à les rejoindre (800 000 en 1971). De façon générale les conditions de vie quotidienne ne s’améliorent pas pour ces populations, qui commencent à s’organiser au sein de mouvements de lutte8.

  • 9 L’AFDET, Association Française de Développement de l’Enseignement Technique, subventionné par le FA (...)

14Le premier levier de changement dans la politique de formation des immigrés est lié à la loi de 1971 sur la formation professionnelle continue. Malgré de nombreux obstacles (Faïta, 1974 ; Collectif d’étude, 1974), la loi de 1971 va améliorer l’accès des immigrés aux actions de formation, grâce au développement des financements et à l’émergence de nouveaux opérateurs (Centres de préformation9, GRETA – Groupements d’Établissements de l’Éducation Nationale, Chambres de Commerce). Le nombre de stagiaires passe de 50 000 à 60 000 inscrits entre 1970 et 1973 (Collectif d’étude 1974 : 68). L’entrée en formation d’ouvriers dont les salaires sont garantis durant la durée du stage est favorisée et l’offre de formation prend davantage en compte les visées de promotion professionnelle.

  • 10 En juillet 1974 une circulaire ordonne la fermeture des frontières (excepté pour les réfugiés polit (...)

15La seconde évolution majeure intervient durant la seconde moitié de la décennie. La politique du Secrétariat d’État chargé des Travailleurs Immigrés, créé en 1974, dans un contexte de crise économique naissante et de nouvelle politique d’immigration10, incite à une structuration explicite de la formation des migrants. Deux circulaires du 14 et du 21 mai 1975 définissent de nouvelles orientations pour ce qui est appelé alors la Formation à Dominante Linguistique (FDL), pour la préformation professionnelle et pour les actions socio-éducatives en faveur des femmes immigrées (Sabatier, 1980 : 42-43).

16Ainsi durant cette décennie, l’apparition de nouveaux acteurs et la disparition d’autres (l’AEE est ainsi dissoute en 1978), l’augmentation des financements et du nombre de stagiaires, la diversification de dispositifs institutionnalisés, forment un contexte favorable à un renouveau didactique. Quatre tendances sont repérables : la critique des pratiques antérieures – la préoccupation nouvelle d’efficacité et de qualité de l’intervention éducative – la mobilisation de recherches en linguistique et en sociolinguistique – l’impact du courant communicatif et fonctionnel issu de la didactique des langues.

  • 11 Voir, par exemple, les livrets édités dans les années 70 par Hommes et Migrations, Eléments d’intro (...)

17Tout d’abord, des études, mais aussi des manuels à destination des praticiens s’inscrivent en opposition aux choix didactiques antérieurs. Ainsi sont condamnés l’ethnocentrisme des ressources proposées (Oriol, dir. 1975 : 64), le paternalisme, voire certaines formes de racisme transparaissant dans les supports de lecture et d’exercice (Collectif d’alphabétisation 1972 et 1973), mais aussi le caractère infantilisant et scolarisant des situations d’enseignement/ apprentissage de l’écrit (Catani, 1973). L’inadaptation des méthodes de lecture à dominante syllabique et des démarches structuro-globales, la non prise en compte des besoins langagiers des populations, de leurs expériences et de la diversité de leurs rapports à la langue du pays d’accueil sont mis en évidence (Allain Dupré et alii, 1977 ; Blot et alii, 1978), tandis que de nouveaux matériels sont conçus dans une optique annoncée comme moins scolarisante qui laissent la place à des activités didactiques à partir de documents de la vie quotidienne11. Les centres d’intérêt des publics sont davantage pris en compte (Catani, 1973 ; Collectif d’alphabétisation, 1972 et 1973).

  • 12 Le centre sera rattaché au BELC (Bureau pour l’Enseignement de la Langue et de la Civilisation). Il (...)

18La qualité et l’efficacité des actions préoccupent également de nouveaux réseaux d’associations. Ainsi le CLAP (Comité de Liaison pour l’Alphabétisation et la Promotion) vise à former les moniteurs (CLAP, 1972). L’AEFTI (Association pour l’Alphabétisation et l’Enseignement du Français aux Travailleurs Immigrés) rassemble à partir de 1972 des chercheurs, des syndicalistes et des formateurs pour améliorer l’offre des organismes grâce à des publications et des sessions de formation de formateurs. Le Comité de Liaison Préformation (CLP) tente, à partir de 1980, de répondre aux préoccupations pédagogiques concernant les dispositifs de préformation professionnelle. Parallèlement l’évaluation des pratiques existantes et de leur efficacité devient un objet d’étude pour certains didacticiens ou linguistes (Lagarde et alii, 1978 ; Pieron, 1977). La formation des intervenants se structure davantage (Poilroux, 1974). L’Éducation Nationale par le biais du CREDIF et du Centre de Documentation pour la formation des Travailleurs Migrants, créé en 197312, s’implique davantage sur cette question.

19Par ailleurs, le courant communicatif et fonctionnel issu de la didactique des langues devient une référence pour la formation linguistique des migrants. L’analyse du public, de son environnement socio-culturel, des situations dans lesquelles il interagit en français, de ses besoins langagiers, des actes de parole qu’il a à réaliser est considéré par certains didacticiens comme un préalable à toute conception de programme de formation. L’article paru dans le Français dans le Monde en 1977 et signé de P. Colombier et J. Poilroux du CREDIF, Pour un enseignement fonctionnel du français aux migrants (n° 133, p. 21 -28), plaide explicitement pour une didactique rénovée, de même que l’ouvrage de Jupp et alii de 1978 : Apprentissage linguistique et communication. Le CREDIF joue un rôle important dans la diffusion de ces approches fonctionnelles et dans la conception de matériel à destination des formateurs. Ainsi les dossiers intitulés « À la recherche d’un emploi » (CREDIF, 1976) et « L’accident du travail » (CREDIF, 1976) diversifient les objectifs dans l’enseignement du français : « objectif pragmatique », « cognitif », « attitudinal », « informatif » et inclut l’expression par les apprenants de leurs expériences individuelles, l’utilisation de documents authentiques et l’exploitation de situations langagières de la vie courante. Il ne s’agit plus de fournir les premiers rudiments de la lecture/ écriture à un public très peu alphabétisé, mais de développer la compétence de communication d’apprenants dits de niveau « débrouillé » qui constituent aussi le public des dispositifs financés.

20Enfin, des linguistes et sociolinguistes vont participer de façon plus indirecte à l’évolution de l’alphabétisation en contribuant à une meilleure connaissance des situations langagières spécifiques aux migrants : modalités d’appropriation en milieu naturel et en milieu guidé, usages oraux et écrits du français, besoins langagiers, constitution d’une interlangue (Dommergues et Grandcolas, coord., 1980 ; Gardin, coord., 1976 ; Noyau et Deulofeu, coord., 1986 ; Perdue, dir., 1986 ; Porcher, dir., 1978 ; Véronique, 1980). Même si ces travaux ont fait l’objet d’une diffusion réservée aux chercheurs et spécialistes de linguistique ou de didactique du français, ils ont eu un impact sur les formateurs de formateurs et les concepteurs de supports.

  • 13 Par exemple, le Centre Université Économie d’Éducation Permanente (CUEEP) de l’université de LILLE  (...)

21Les années 1970 sont donc caractérisées par un cadrage institutionnel et pédagogique plus explicite de la formation linguistique. Le contexte est plus favorable au développement de la professionnalité de formateurs rémunérés qui ont l’occasion de se former. La didactique des langues et la linguistique, en prenant pour objets d’études ce secteur, contribue à initier sa démarginalisation. Des organismes de formation, des réseaux associatifs ou centres de recherche participent à la conception de ressources visant une rupture par rapport aux modèles dominants antérieurs13. Mais le paysage national reste contrasté. Les conditions de stages, les références didactiques et l’efficacité des actions varient d’une région à l’autre ou d’un organisme à l’autre et cela dans un contexte institutionnel peu coordonné et concurrentiel. Beaucoup d’intervenants continuent à utiliser les anciens livrets de l’AMANA ou de l’AEE ou créent leur propre matériel sur ces modèles-là. La production de ressources reste encore artisanale et la diffusion restreinte.

4. Les années 80 : la volonté de rationalisation et d’optimisation de l’intervention éducative

22Le développement du regroupement familial, l’émergence des « secondes générations » et la diversification des pays d’origines et des profils des étrangers transforment les formes d’immigration, qui devient par ailleurs une préoccupation sociale centrale dans un contexte de crise de l’emploi durable. L’insuffisance de qualification, l’âge, la faible mobilité et les difficultés de maîtrise du français rendent la main d’œuvre immigrée particulièrement vulnérable, d’autant que leurs secteurs d’emploi sont particulièrement concernés par les transformations industrielles. Le taux de chômage des immigrés est de 18,4 % en 1985 alors qu’il est à l’époque d’environ 10 % dans la population active générale.

23La formation devient un moyen de reconversion des salariés et d’évolution de leurs compétences. Dans ce contexte, la formation linguistique fait l’objet d’un repositionnement institutionnel. Plusieurs notes techniques et rapports du FAS et de la Direction Population Migration (DPM) proposent une analyse critique des modes de fonctionnement et de l’efficacité de la « FDL » et appellent à une rénovation (Barreau et Labrousse, 1984 ; Barreau, 1986 ; Barreau, 1989 ; Caron, 1988 ; Moreau et Labrousse, 1988...). Les efforts financiers du FAS (en 1986, 300 000 millions de francs sont investis pour la formation des immigrés, Yahiel, 1988 : 12) ont une contrepartie. DPM et FAS entendent cadrer davantage les dispositifs financés. Il s’agit de réintégrer ce secteur dans l’ensemble de la formation des populations peu scolarisées et peu qualifiées en multipliant les accords entre le FAS et d’autres institutions. Il faut aussi améliorer les dispositifs de préformation, individualiser davantage les situations d’enseignement/apprentissage et modulariser l’offre. En 1987, une note d’orientation générale indique que le FAS doit désormais « passer commande » pour la réalisation des objectifs de formation (Candide, 2005 : 44), et ceci afin de favoriser l’efficacité des actions.

24L’autre élément contextuel à prendre en compte est l’émergence de la question de l’illettrisme de natifs scolarisés en France mais maîtrisant mal la lecture-écriture (Benichou et alii, 1984). La lutte contre l’illettrisme devient une préoccupation sociale grandissante, donnant naissance à des financements et des dispositifs de formation visant le réapprentissage des savoirs de base.

25Ainsi cette décennie est caractérisée par l’évolution des politiques de formation des migrants dans un contexte de crise industrielle et économique touchant l’ensemble des « bas niveaux de qualification » (Pailhous et Vergnaud, dir, 1989) et par une certaine désectorisation formation des migrants/formation des populations françaises peu qualifiées et peu scolarisées (Leclercq, 1995). Dans ce contexte émergent de nouvelles préoccupations pédagogiques et didactiques dont nous retiendrons deux lignes de force : l’importation des orientations de l’ingénierie de la formation au sein de la didactique du français d’une part, le renouveau dans l’enseignement/apprentissage de la lecture d’autre part.

  • 14 Les CRIPI sont des instances locales multipartenariales qui contribuent, entre autres, à définir le (...)

26L’incitation institutionnelle à la rénovation de la FDL évoquée précédemment s’accompagne de propositions d’actions. Pour le FAS et la DPM, ce secteur doit se démarginaliser et être plus efficace en faisant siennes les démarches propres à la pédagogie des adultes et à l’ingénierie de formation. Sont explicitement mentionnées, dans les rapports et notes techniques, la pédagogie par objectifs, la pédagogie du projet, la modularisation et l’individualisation de la formation, la remédiation cognitive, mais aussi la nécessité de l’analyse des besoins, de l’évaluation fine des acquis, de la mesure de l’efficacité des stages. La conception du Référentiel de Formation Linguistique de Base (1989) s’inscrit dans cette orientation ingénieriale de rationalisation et d’optimisation de l’intervention éducative. Pour répondre au constat des difficultés des formateurs à formaliser clairement les objectifs de formation dans l’enseignement du français oral et écrit, mis en évidence dans un rapport sur la Formation à Dominante Linguistique dans le Nord – Pas-de-Calais (Kechemir et alii, 1988), la Commission Régionale pour l’Insertion des Populations Immigrées14 commandite la conception d’un référentiel de formation. Conçu par une équipe de praticiens et de chercheurs, le référentiel vise à identifier les objectifs de formation en les hiérarchisant selon quatre étapes progressives réparties en quatre domaines (Expression Orale et Écrite, Compréhension Orale et Écrite). Diffusé dans le Nord-Pas-de-Calais, il fera l’objet de modules d’appropriation, nécessaires dans une communauté de praticiens peu au fait des démarches de la pédagogie par objectifs. Cette évolution prendra des formes plus marquées dans les décennies suivantes. Nous y reviendrons.

  • 15 Dans le modèle bottom up ou ascendant, le lecteur part des stimuli imprimés, lettres et syllabes, p (...)

27La seconde ligne de force renvoie à des questions de didactique. Au cours des années 1980, l’échec scolaire et la lutte contre l’illettrisme suscitent débats, expérimentations et renouvellement des orientations de l’enseignement du français écrit, dont va bénéficier la formation linguistique des migrants (Gillardin, 1982 et 1983 ; Foucambert, 1987). La critique des approches bottom up dans l’enseignement de la lecture et la valorisation des démarches idéo-visuelles15 rencontre un certain succès auprès des intervenants impliqués à la fois dans la formation des migrants et dans les dispositifs de lutte contre F illettrisme. La formation linguistique s’enrichit de ressources se référant plus ou moins explicitement au modèle top down dont les proximités théoriques avec l’approche communicative et fonctionnelle sont patentes (Leclercq, 1992). L’ouvrage de B. Gillardin paru en 1987 aux éditions Retz constitue un exemple représentatif de la production de cette période Méthode d’apprentissage de la lecture pour les adultesimmigrés. De même l’ouvrage Fatima ne lave plus la salade, guide pratique pour la formation des migrants (Janot et alii, 1985) propose des orientations didactiques illustrées de fiches pratiques et articule apports de l’approche fonctionnelle et perspectives rénovées en matière de développement du lire-écrire.

  • 16 Conçu par une équipe du CUEEP (Lille) et de Vendôme Formation (Paris) et financé par le Conseil Rég (...)

28À la même période, l’ensemble LUCIL (LUtte Contre l’Illettrisme, 1985)16 rassemble 180 fiches et 75 modules d’Enseignement Assisté par Ordinateur à destination d’un public illettré, non débutant complet. Ayant donné lieu à expérimentation dans le Nord – Pas-de-Calais, diffusé ensuite à l’échelon national, ce matériel de développement des compétences à l’écrit sera utilisé dans les dispositifs de formation linguistique de migrants et dans les actions de maîtrise de savoirs de base. Le logiciel ELMO (Entraînement à la Lecture par Micro-Ordinateur, AFL, 1984) sera également largement exploité dans l’ensemble des organismes. Ainsi la période des années 80 marque un tournant dans la conception et la diffusion de ressources didactiques. Les formats s’améliorent et sont plus attrayants. Des éditeurs commencent timidement à s’intéresser à ce secteur. La diffusion nationale à grande échelle de supports prend forme, même si le mode de circulation dominant reste confidentiel.

29Par ailleurs, de nouveaux acteurs font leur apparition. Ni praticiens, ni chercheurs, ni concepteurs, mais sans doute tout cela à la fois, des acteurs vont jouer un rôle dans l’animation de débats sur la maîtrise du français oral et écrit et sur les pratiques d’enseignement. Ils contribuent à jouer le rôle de passeurs entre la recherche en linguistique et les terrains de formation en animant des modules de formation de formateurs, des journées d’études et manifestations scientifiques.

5. Les années 90 : vers un cadrage didactique plus affirmé

30Le paysage migratoire se transforme profondément durant cette période. La diversification des flux de populations et des modes d’installation en France, l’apparition de nouvelles formes de mobilité (Withtol de Wende, 2001) dans un contexte de mondialisation, mais aussi de crise économique qui perdure, caractérisent la décennie. L’immigration, qui n’est plus une immigration de travail, envahit le débat politique et culturel de l’espace public. En même temps le vieillissement de la population et les besoins de main d’œuvre dans des secteurs ponctuels renforcent le recours à l’ouverture contrôlée et maîtrisée des frontières de la France. Sur le plan de la formation linguistique, un tournant décisif est engagé à partir de 1995 par le FAS. La logique de formation régie par l’offre passe à une logique de commande publique et d’appel d’offres avec cahier des charges et obligation de résultats. Les exigences institutionnelles se renforcent et initient un système concurrentiel entre les opérateurs de formation. Le FAS entend cadrer l’intervention formative de façon uniforme sur l’ensemble du territoire et tend à prescrire certaines normes de qualité. Ce nouveau contexte va peser sur la conception et la diffusion de ressources didactiques, qui vont à la fois répondre aux besoins institutionnels des financeurs et aux besoins didactiques des praticiens. Il s’agit à la fois de mieux outiller les structures de formation confrontées à la diversification des publics et de leurs besoins, mais aussi d’harmoniser les pratiques à l’échelon national. Cette préoccupation d’un meilleur cadrage didactique constitue la principale tendance des années 90. Elle va prendre plusieurs formes. La nouvelle édition du Référentiel de Formation Linguistique de Base, revu et corrigé en 1996, constitue un exemple marquant de cette « normalisation ». Le FAS commandite une nouvelle version plus lisible et plus accessible du Référentiel conçu dans le Nord – Pas-de-Calais quelques années auparavant. Il en finance l’édition et la diffusion nationale. Des stages sont organisés partout en France pour faciliter l’appropriation des quatre livrets édités. La progression en quatre étapes devient la référence obligée dans les réponses aux appels d’offres du FAS. Peu à peu les organismes adoptent les cadres proposés par le Référentiel : distinction des publics et des dispositifs (FLE/lutte contre l’illettrisme/formation linguistique des migrants), modes de hiérarchisation des compétences en français écrit et oral, classification en quatre étapes. D’autres supports d’évaluation et référentiels viendront ultérieurement compléter ce premier projet (Cimade, 1996 ; CICF, 2009 ; Evalire, 1998).

  • 17 Trois numéros de la revue Migrants Formation font le point sur la formation linguistique de base et (...)

31Le cadrage didactique touche également la formation des formateurs. Des études permettant aux formateurs d’améliorer les pratiques et de mieux connaître les publics accueillis (Azzimonti et alii, 1987 ; Verbunt, 1994 ; Evrard, 1997 ; CLAP, 1992 ; Morisse, 2003) sont produites et diffusées par les réseaux du CLP, CLAP, AEFTI et par le CNDP Migrants17. Par ailleurs la circulation du matériel didactique continue à s’effectuer selon deux modalités : l’édition commerciale (par exemple Gillardin, 1998 ; Abdallah Pretceille, coord., 1998 ; Bentolila et alii, 1992) et la diffusion par les réseaux de professionnels (par exemple Lhôte et Tashdjian, 1996 ; CUEEP, 1993).

  • 18 Si on prend l’exemple de l’année 1991, ce sont 47 stages qui sont proposés dans diverses villes de (...)

32Même si le processus de professionnalisation des praticiens de la formation de base reste inachevé (Leclercq, 2005), certains indicateurs sont à prendre en compte durant cette période : existence d’un programme national de formation de formateurs proposé par le FAS18, création de dispositifs universitaires diplômants, de niveau II et III, spécifiquement orientés vers les métiers de l’insertion et de la formation de base, augmentation du nombre de formateurs diplômés de licence ou maîtrise FLE.

33Pour conclure sur cette décennie, il faut bien constater que la polarisation sur l’illettrisme, transformée en question sociale, a parfois contribué à faire passer à l’arrière plan les préoccupations concernant la formation linguistique des migrants.

6. Les années 2000 : des enjeux nouveaux pour l’enseignement du français, langue d’intégration et d’insertion

34Contrairement à ce que les pays d’Europe, qui avaient mis en œuvre une politique de retour au pays des immigrés dans les années 1970 et qui avaient créé l’espace Schengen dans les années 1980, avaient prévu, la pression migratoire continue (Whitol de Wenden, 2008). La France, comme les autres pays industrialisés, est concernée par le regroupement familial, les demandes d’asiles politiques, les arrivées des sans papiers, les mouvements d’aller-retour de certaines populations. Les types de mobilités se diversifient encore, de même que les profils des entrants dont certains sont issus de classes moyennes au pays d’origine ou sont travailleurs qualifiés.

35Les années 2000 sont caractérisées par l’essor d’une politique maîtrisée et contrôlée de l’immigration, dans le cadre plus global de l’Union Européenne qui représente un nouveau contexte décisionnel. La politique dite « d’intégration linguistique » s’intègre d’ailleurs à cet espace européen. L’harmonisation des choix et des priorités en matière d’accès aux langues du pays d’accueil préoccupe la Division des Politiques Linguistiques du Conseil Européen qui produit des rapports sur ces questions (Beacco et alii, 2008 ; Beacco et Byram, 2007). D’autres institutions (Centre International d’Etudes Pédagogiques – CIEP et Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France – DGLFLF) organisent des séminaires consacrés aux politiques d’intégration linguistique des migrants en France et en Europe (Ministère Emploi, Travail et Cohésion Sociale, 2004 ; Ministère de la Culture et de la Communication, 2005).

  • 19 De 2000 à 2001, la Direction de l’Emploi et de la Formation du FAS a présidé les travaux d’un group (...)
  • 20 Loi du 24/07/2006 relative à l’immigration et à l’intégration.
    Mise en place de la Direction de l’Ac (...)

36Pour ce qui concerne spécifiquement la France, la formation linguistique des migrants se transforme radicalement durant cette dernière décennie : préoccupation institutionnelle affichée autour de ce qui est appelé « le droit à la langue »19 ; inscription de la formation linguistique dans le droit du travail (loi du 4 mai 2004 relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social) ; renforcement des financements sur le « mode marché » contribuant à des regroupements d’organismes, à l’apparition de nouveaux opérateurs, à la disparition de certaines associations de proximité (Etienne, 2007) ; importance du rôle de la maîtrise du français dans les diverses réglementations concernant l’immigration et l’intégration20 ; institutionnalisation de l’intégration linguistique comme élément essentiel du Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI), expérimenté à partir de 2003 et rendu obligatoire en 2007 (Cochy et alii, 2007 ; Candide et Cochy, 2009).

37Les années 2000 sont par ailleurs marquées par des changements institutionnels répétitifs. En 2001, le FAS devient le Fonds d’Action Sociale et de Lutte contre les Discriminations (FASILD) et élargit son champ d’intervention et les populations ciblées par son action (Candide, 2005). Puis en 2006 les missions du FASILD sont confiées à l’ACSE (Agence de Cohésion Sociale et l’Égalité des chances) et à l’ANAEM (Agence Nationale de l’Accueil des Étrangers et des Migrations). Enfin, depuis 2009, c’est l’OFII (Office Français de l’Immigration et Intégration), nouvellement créé, qui organise et finance les actions pour les primo-arrivants (moins de 5 ans sur le sol français), mais aussi pour les personnes anciennement installées. Ces turbulences vont occasionner des ruptures de continuité des financements et des changements de cap parfois peu lisibles pour les organismes de formation.

38C’est dans ce contexte mouvant qu’émergent un certain nombre de projets et d’expérimentations didactiques qui renvoient à un processus évolutif marqué par l’ouverture de la formation linguistique des migrants aux influences de la didactique du FLE, du FLS (Français langue seconde), du FLP (Français langue professionnelle). Quatre tendances concrètes illustrent ce processus.

39Tout d’abord, dans la lignée des travaux antérieurs, un nouveau référentiel est conçu en 2005 à l’initiative de la DPM et du FASILD avec l’appui de la DGLFLF (Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France). Ce référentiel, appelé référentiel niveau A1-1 pour les premiers acquis en français (Beacco et alii, 2005) s’inscrit clairement dans le champ du FLE et en utilise les cadres de référence et la terminologie (par exemple « les descripteurs de compétences », « les inventaires par genres discursifs », « les inventaires par fonctions »). La classification des compétences se réfère au Cadre Européen des Langues, le niveau A-1-1 étant une subdivision du niveau A1 du Cadre. Par ailleurs, ce matériel, contrairement aux référentiels antérieurs, est lié à la délivrance d’un diplôme, le Diplôme d’Initiation à la Langue Française créé par décret en 2006, ce qui lui confère de fait un rôle très structurant pour la programmation des contenus de formation et les modalités de l’évaluation certificative.

  • 21 La collection « Trait d’union » éditée en 2004 par Clé International inaugure cet essor de diffusio (...)

40L’autre tendance actuelle concerne l’extension du domaine éditorial. Des éditeurs privés, spécialisés dans le FLE, s’impliquent maintenant dans la diffusion d’ensembles pédagogiques à destination de publics migrants, incités par l’ouverture éventuelle d’un véritable marché à la suite de la mise en place du volet linguistique du CA121. Les nouveaux formateurs utilisent d’autant plus ces éditions commerciales qu’ils ont difficilement accès aux matériels élaborés plus confidentiellement dans les associations ou autres organismes. Ce fait est souligné par Bergère (2008) qui l’explique en partie par la désorganisation des fonds documentaires des réseaux et centres de ressources, liée à la disparition de certains d’entre eux.

41La reconnaissance de la formation linguistique comme éligible au titre de la formation professionnelle (loi du 4 mai 2004) et la mobilisation d’OPCA (Organismes Paritaires Collecteurs Agréés) et de certaines entreprises renforcent l’intérêt pour la maîtrise de la langue en milieu professionnel. Cette préoccupation, qui n’est pas totalement récente dans les années 2000, se renforce et donne lieu à des dispositifs de formation, à des expérimentations dans les secteurs du bâtiment et travaux publics, du nettoyage et du travail temporaire, à des études sur le Français langue professionnelle (FLP) ou le Français sur objectifs spécifiques (FOS) et à des travaux de conception de référérentiels (CLP, 2005 ; Vicher, 2009 ; Mourlhon-Dallies et Ferrari, 2007 ; DGLF-LF, 2007 ; DPM, 2005 ; Adami, 2007 ; Mangiante et Parpette, 2004 et Mangiante dans le présent volume).

42Enfin, quatrième tendance, depuis quelques années se dessine un regain d’intérêt dans certains champs disciplinaires, sciences du langage, sociolinguistique et didactique des langues, pour la formation linguistique des migrants, secteur longtemps négligé en didactique du FLE (Etienne, 2004). La création de filières « Langue et insertion », appelées à enrichir les débouchés professionnels des étudiants des masters de FLE, témoigne de cette dynamique (Bretegnier, 2007), de même que l’organisation de colloques scientifiques internationaux consacrés à l’intégration linguistique des migrants (Archibald et Chiss, 2007 ; Archibald et Galligani, 2009) ou la rédaction de rapports à l’échelon européen (Beacco et alii, 2008).

43Ainsi la didactique du français, langue d’insertion pour les populations étrangères les moins scolarisées, s’articule davantage au domaine général du FLE et peut s’enrichir d’apports scientifiques en sociolinguistique ou en sciences du langage. Mais cette ouverture à de nouveaux champs de pratiques et à de nouveaux savoirs, marquant une démarginalisation plus marquée d’un secteur de formation longtemps peu connu et peu reconnu, se produit dans un contexte de tensions concernant les finalités de la formation linguistique des migrants et les valeurs sous jacentes aux pratiques. L’accès à la langue est-il un droit pour les populations ou un devoir ? Comment gérer la politisation des questions d’intégration linguistique des migrants en Europe et en France ? En quoi les phénomènes de concurrence, visibles à plusieurs niveaux, bousculent-ils les pratiques partenariales antérieures et la culture professionnelle des acteurs impliqués ? Les institutions et les organismes, agissant sous des formes diverses dans ce secteur, vivent un marché concurrentiel pour obtenir des financements ou pour se positionner sur des segments précis d’intervention : l’évaluation initiale des publics, l’organisation de stages, la délivrance du DILF, etc. Simultanément se met en place un marché éditorial qui a pris une certaine ampleur ces toutes dernières années. Il existe aussi une forme de concurrence entre universités pour la mise en place de filières professionnelles formant les futurs intervenants. Les conséquences d’une marchandisation croissante de la formation restent à analyser.

7. Conclusion

44La formation linguistique des migrants a vécu des transformations similaires à celles qu’a connues l’ensemble de la formation postscolaire : impacts des pratiques d’ingénierie, cadrage institutionnel et pédagogique plus marqué, ouverture à des modalités d’intervention innovantes (formation ouverte et à distance, individualisation, etc.), préoccupations autour de la professionnalisation des structures et des formateurs... Mais ce secteur se caractérise aussi par certaines spécificités. Parce que situé au cœur de questions vives telles que l’immigration, la diversité culturelle, l’exclusion socioéconomique, la faible qualification, il est plus particulièrement impacté par les choix institutionnels et politiques. Nous espérons avoir illustré cet impact sur les questions didactiques pour chacune des cinq décennies. Par ailleurs l’enseignement de la langue du pays d’accueil est resté profondément marqué par son ancrage initial dans les valeurs humanistes ou caritatives. Le rôle particulier joué par les réseaux associatifs, l’engagement et l’implication quasi militante de certains acteurs, l’adhésion de nombreux formateurs aux idéaux de l’Éducation Permanente témoignent de cette spécificité. Cela a contribué à créer de nombreuses tensions entre des modèles opposés de l’intervention éducative, qui reste marquée par une ligne de force générale visant à davantage de structuration, de cadrage et de professionnalisation du domaine.

Annexes

Annexe

Annexe : liste des supports didactiques cités

AEE, Lire en français, Paris, Hachette, 1969.

AFL, Entraînement à la lecture par micro-ordinateur, ELMO, 1984.

Centre de Préformation de Marseille, Éléments d’introduction à la vie moderne (plusieurs livrets), Hommes et Migrations, années 70.

CICF, Certification Initiale de Compétence en Français oral et écrit, Université de Franche-Comté, Centre de linguistique appliquée, 2003.

CIMADE, Démarche pour l’évaluation, outils d’évaluation des niveaux débutants aux niveaux intermédiaires en français langue étrangère, avec le concours du FAS, 1996.

Collectif d’alphabétisation, Parler, lire, écrire, lutter, vivre, Paris, Maspero, 1972.

Collectif d’alphabétisation, Alphabétisation, pédagogie et luttes, Paris, Maspero, 1973.

CREDIF, Méthode de lecture pour les adultes d’Afrique du Nord, Paris, Institut Pédagogique National, 1er et 2e degré, 1957 et 1959.

CREDIF, Voix et images de France, Paris, Didier, 1961.

CREDIF, Dossier A la recherche d’un emploi, 1976.

CREDIF, Dossier L’accident du travail, 1976.

CUEEP, LCPE, Lecture Compréhension Production d’Ecrit, V. d’Ascq, TNT, 1993.

Evalire, Dispositif d’évaluation du savoir lire, Ministère de la justice, Direction de la PJJ, 1998.

FAS Nord – Pas-de-Calais, Le référentiel de formation linguistique de base, FAS et Conseil Régional NPDC, lre édition, 150 p., 1989.

FAS national et Région Nord – Pas-de-Calais, Le référentiel de formation linguistique de base, 2e édition, CUEEP, 4 livrets, 1996.

LUCIL, Ensemble pédagogique d’accès à la lecture, CUEEP – Vendôme Formation, 1985.

Abdallah-Pretceille M., coord., Maîtriser l’écrit au quotidien, Paris, Retz, 1998.

Adami H., Apprentissage de la lecture pour adultes, Paris, Clé International, Trait d’union, 2004.

Anger B. et alii, Alphabétisation pour adultes, Lire et Écrire, Trait d’Union, Paris, Clé International, 2007.

Barthe M., Je lis, j’écris le français : méthode d’alphabétisation pour adultes, Grenoble, PUG, 2004.

Beacco J.-C. et alii, Niveau A-1.1 pour le français. Publics adultes peu francophones, scolarisés, peu ou non scolarisés, Paris, Didier, 2005.

Belc Migrants, Documents de vie pratique (plusieurs livrets), 1975-1976.

Bentolila A. et alii, Lectures, Paris, Nathan, 1992. Étienne S., Créer des parcours d’apprentissage pour le niveau A-1.1., Paris, Didier, 2008.

Étienne S., Écrire : apprentissage de l’écriture pour adultes, Paris, Clé International, Trait d’union, 2004.

Gillardin B., L’Apprentissage du français oral et écrit, Paris, AFTAM, 1983.

Gillardin B, Méthode d’apprentissage de la lecture pour adultes immigrés, Paris, Retz, 1987.

Gillardin B., Méthode d’apprentissage de la lecture : Adultes immigrés, Tome 2 nouvelle édition, Paris, Retz, 1998.

Gillardin B., Maîtriser la lecture et l’écriture : méthode pour adultes, Paris, Retz, 2008

Iglesis T. et alii, Trait d’union 1, Méthode de français pour migrants, Paris, Clé International, 2004.

Lhôte G. et Tashdjian A., Parlez-moi. Le français au quotidien, Paris, IPTR, 1996.

Notes

1 Ce projet ambitieux est actuellement porté par l’association Va-savoirs dans le cadre d’une recherche-action appelée MALIN : Mutualisation et Analyse des ressources pédagogiques pour la formation LINguistique (2009-2011). Référence http://va-savoirs.org

2 Cette analyse documentaire est complétée par le recours à des données informelles expérientielles.

3 En 1967, sur les 2 660 000 immigrés, 67 % sont ou manœuvres ou ouvriers spécialisés (Catani, 1970 : 37).

4 On peut comparer les 85 000 entrées de travailleurs portugais de 1949 à 1963 aux 300 000 entrées de 1964 à 1968 (Dewitte, 2000 : 4).

5 Citons la CIMADE (Comité InterMouvements Auprès Des Évacués), créé en 1939, l’AMANA (Assistance Morale et Aide aux Nord-Africains) qui étendra son action à partir des années 60, l’AFTAM (Association pour l’Accueil et la Formation des Travailleurs Migrants). Le secteur associatif bénévole reçoit de 20 000 à 25 000 stagiaires au début des années 70 (Ruisselet et Nizier, 1974 : 27).

6 Un accord entre l’AEE et l’Education Nationale permet le détachement de quelques enseignants, l’octroi de locaux scolaires et le paiement d’instituteurs en heures complémentaires. Par ailleurs le CREDIF (Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français) rattaché à l’École Normale Supérieure produit quelques « méthodes » qui seront utilisées par l’AEE (CREDIF, 1959 ; CREDIF, 1961).

7 Les syndicalistes s’investissent dans ce secteur. Rappelons que la CGT, bien avant la loi de 1971 sur la formation professionnelle continue, avait contribué à l’implantation de l’alpha chez Renault (Rivet, 1976 : 19). Par ailleurs des militants d’extrême gauche considèrent les immigrés comme la partie du prolétariat la plus exploitée. Il s’agit de les former pour développer les possibilités de lutte sociale (Gardin, 1976 : 5).

8 Luttes chez Renault contre les licenciements de salariés immigrés en 1972 ; grèves de la faim en 1972-73 dans plusieurs villes contre la circulaire Fontanet-Marcellin subordonnant l’obtention de la carte de séjour à l’obtention d’un contrat de travail ; révoltes contre les « marchands de sommeil ».

9 L’AFDET, Association Française de Développement de l’Enseignement Technique, subventionné par le FAS renouvelle son action après la loi de 1971. D’autres centres voient le jour : Centre de Préformation de Marseille, Maison de la Promotion Sociale à Grenoble, Centre Interprofessionnel de la Loire, etc. (Ruisselet et Nizier, 1974 : 42).

10 En juillet 1974 une circulaire ordonne la fermeture des frontières (excepté pour les réfugiés politiques et les ressortissants de la CEE) et une autre marque un coup d’arrêt à l’introduction des familles, décision qui sera invalidée quelques mois plus tard. Une politique restrictive d’entrée sur le territoire et d’incitation au retour au pays se met en place. Parallèlement l’intégration des immigrés anciennement installés devient une des orientations du Secrétariat d’État chargé des travailleurs immigrés.

11 Voir, par exemple, les livrets édités dans les années 70 par Hommes et Migrations, Eléments d’introduction à la vie moderne et par le Belc Migrants Documents de vie pratique.

12 Le centre sera rattaché au BELC (Bureau pour l’Enseignement de la Langue et de la Civilisation). Il édite la revue Migrants Formation, devenue ensuite Ville-Ecole-Intégration-Enjeux et actuellement Diversité (SCEREN, Paris).

13 Par exemple, le Centre Université Économie d’Éducation Permanente (CUEEP) de l’université de LILLE 1 qui mène des actions de formation pour migrants dans le bassin minier du Pas-de-Calais et dans la zone textile de Roubaix-Tourcoing, conçoit, à partir du milieu des années 70, des fiches didactiques s’inspirant des apports du courant communicatif et fonctionnel : développement de plusieurs types de compétences (linguistique, référentielle, pragmatique...) ; exploitation de démarches heuristiques de compréhension de l’écrit ; utilisation des pré-connaissances des apprenants et de leurs expériences ; remise en cause des progressions structuro-globales prédéfinies. Dossiers : Matériel de lecture, Documents écrits particuliers, Les Consignes, Les Loisirs (CUEEP Lille 1, production des années 1970).

14 Les CRIPI sont des instances locales multipartenariales qui contribuent, entre autres, à définir les politiques de formation des migrants suite à la régionalisation des subventions à la fin des années 80.

15 Dans le modèle bottom up ou ascendant, le lecteur part des stimuli imprimés, lettres et syllabes, puis il va au mot, à la phrase et au texte. L’information graphique et les relations graphèmes-phonèmes sont décisives. Au contraire, dans un modèle descendant, « top-down », le lecteur formule des prédictions et hypothèses grâce à des indices, puis les vérifie en prélevant des informations graphiques. Dans le premier modèle, l’apprentissage des relations grapho-phonétiques et de l’assemblage des éléments selon une progression du simple au complexe est centrale, alors que dans le second, l’acte de production sémantique relevant de processus cognitifs supérieurs est dominant. C’est Aarnoutse qui, en 1986, propose cette classification (Two ways of word recognition, CAJ, USA). Le modèle « top-down » a été valorisé aux USA par F. Smith (Understanding reading, New York, Holt, 1971) et par K.S. Goodman (Reading : a psycholinguistic guessing game, 1970) et divulgué en France par l’Association Française pour la Lecture (AFL, 1982) et Foucambert (1978). Très vite les chercheurs en psycholinguistique, qu’ils soient américains ou français, ont adopté un troisième modèle dit « interactif ». Lire appelle une interaction continuelle entre processus descendants et ascendants.

16 Conçu par une équipe du CUEEP (Lille) et de Vendôme Formation (Paris) et financé par le Conseil Régional du Nord – Pas-de-Calais et le Carrefour International de la Communication.

17 Trois numéros de la revue Migrants Formation font le point sur la formation linguistique de base et ses enjeux didactiques : n° 79, 1989, « Analphabètes et illettrés » ; n° 87, 1991, « Entrées en lecture : échec à l’illettrisme » et n° 100, 1995, « La formation des adultes : approches sociocognitives ».

18 Si on prend l’exemple de l’année 1991, ce sont 47 stages qui sont proposés dans diverses villes de France autour de thématiques telles que l’éducabilité cognitive ou les apprentissages linguistiques et mathématiques. Dispositif FAS de formation de formateurs, CLP, 1991.

19 De 2000 à 2001, la Direction de l’Emploi et de la Formation du FAS a présidé les travaux d’un groupe de travail « Maîtrise de la langue et formation linguistique : évolution du concept et de la problématique. Vers une reconnaissance d’un véritable droit », qui a donné lieu à un séminaire de conclusion à Lille en janvier 2002, organisé par le CLP, Ecrimed et le CUEEP.

20 Loi du 24/07/2006 relative à l’immigration et à l’intégration.
Mise en place de la Direction de l’Accueil, de l’Intégration et de la Citoyenneté (DAIC) en janvier 2008 au sein du Ministère de l’Immigration, de l’Intégration, de l’Identité nationale et du développement solidaire créé en 2007.
Loi de programmation pour la cohésion sociale du 18/01/2005.

21 La collection « Trait d’union » éditée en 2004 par Clé International inaugure cet essor de diffusion. De nombreux ouvrages sont répertoriés dans cette collection (par exemple Adami, 2004 ; Étienne, 2004 ; Iglesis et alii, 2004 ; Anger et alii, 2007...). Voir aussi Étienne, 2008 ; Gillardin, 2008 ; Barthe, 2004...

Auteur

Université de Lille 1, CIREL-TRIGONE, EA 4354

© Artois Presses Université, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search