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Temps, aspect et classes de mots

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Eugénia Arjoca-Ieremia
, 
Cécile Avezard-Roger
, 
Jan Goes
, 
et al.

L’expression du temps comme marqueur culturel : vers une approche interculturelle de l’enseignement des temps verbaux en FLE

Jean-Marc Mangiante

Texte intégral

1Les didacticiens des langues ont souvent, dans le passé, distingué l’enseignement de la langue proprement dit de celui de la culture étrangère cible ou « culture cultivée » (Besse, 1993 : 42), comme si cette dernière constituait un simple ensemble de connaissances historiques, artistiques..destiné à faciliter la compréhension des textes étudiés. La culture des pays dont on apprend la langue serait donc présente essentiellement dans le lexique pour reprendre la thèse de Sapir (1949, 1964) et Whorf (1956) sur « l’idéologie du mot » qui renforce, dans la didactique des langues, le clivage entre « l’objet – langue » et « l’objet – culture » (Beacco, 2000 : 76).

2Ne peut-on, au contraire, considérer que c’est au sein de sa morphosyntaxe même que se situent les marqueurs de l’identité culturelle d’une langue ? Si le signe linguistique est bien arbitraire et si la langue est ontologiquement définie par son système combinatoire, ce dernier révèle nécessairement une compréhension et une expression du monde spécifique à une culture référente déterminée.

3Cet article s’inscrit dans l’un des axes de recherche de Grammatica consacré à l’analyse des besoins linguistiques des étudiants allophones (ABLEA) et propose d’approfondir la démarche didactique interculturelle d’enseignement-apprentissage du FLE à partir de l’étude des difficultés rencontrées par les étudiants dans la compréhension et la production des structures verbales. Il s’agit de s’interroger, selon une démarche comparative, sur le rapport entre la culture d’origine et l’expression du temps dans la catégorie du verbe, c’est-à-dire comme révélateur d’une conception du temps relative à une culture donnée.

4Nous nous appuierons ainsi sur les différents types de conjugaison verbale dans plusieurs langues et sur les travaux écrits d’étudiants allophones suivant des cours de français à l’université d’Artois : exercices de productions écrites à partir de situations de communication (correspondance, écriture créative...) ou passages d’écrits universitaires (dissertation, essais, commentaires ou synthèses de textes).

5Nous aborderons dans un premier temps le contexte didactique de cette étude avec les difficultés rencontrées par les étudiants allophones dans la maîtrise des temps verbaux. Puis nous évoquerons les sources théoriques de notre réflexion sur le lien possible entre la conception du temps dans la culture d’origine des apprenants et leur appréhension des marques temporelles dans la langue apprise. Nous tenterons ainsi de dégager une méthodologie interculturelle nécessaire pour prendre en compte cette perception du temps et mettre en place des séquences pédagogiques susceptibles de faire mieux comprendre les différences linguistiques aux étudiants allophones. Nous nous appuierons pour ce faire sur l’exploitation pédagogique d’une chanson, réalisée avec des étudiants d’échanges Erasmus, et qui a permis de dégager un parcours d’apprentissage des temps verbaux selon une démarche interculturelle encore à développer avec d’autres supports mais qui a fait comprendre les différences d’appréciation temporelles exprimées dans la langue-cible.

1. État des lieux des difficultés rencontrées et présentation de la démarche d’analyse

6Le constat des enseignants de FLE de l’université d’Artois qui interviennent auprès des étudiants allophones dans le cadre des échanges universitaires (Erasmus, institut Confucius, double master, études intégrées...) semble unanime : c’est en conjugaison et dans la maîtrise de la concordance des temps que les étudiants allophones connaissent le plus de difficultés. Une de nos hypothèses de travail est de nous interroger sur la dimension interculturelle qu’un tel apprentissage induit : l’expression du temps ne relèverait-elle pas des spécificités culturelles et si oui en quoi ?

Exemples de difficultés rencontrées (étudiants chinois, belges flamands, espagnols, slovaques...), épreuve finale, production écrite, cours de FLE – session d’avril 2009 :

Tu sais que je seré toujours ici pour t’aider (Espagnol)
J’espère que tu viennes à la maison bientôt (Belge)
Elle écrire à quelqu ’un que se trouve à l’autre côté (Chinois)
Je souhait vous pouvez avoir une belle vie (Chinois)
Je sais que tu étais très triste de ma quitté mais le jour se passer
(Chinois)

Peut-on envisager des raisons liées à des différences d’approche culturelle de la temporalité qui dépasseraient les simples différences de conjugaison ?

7Il ne s’agit pas dans cet article de développer les liens qui unissent la langue et la culture, objet de débats et de polémique non résolue, mais de convoquer certaines thèses sur le relativisme culturel et linguistique qui tendent à considérer que les peuples de cultures différentes appréhendent le monde de façon différente, à travers le prisme des valeurs propres à leur communauté, afin de dégager une approche interculturelle dans renseignement-apprentissage des temps verbaux. La langue véhiculerait en partie une conception du monde tout en étant le lieu où cette pensée ou conception du monde se construit. On se demandera donc dans quelle mesure la langue dépend de la culture des peuples qui la parlent.

2. La thèse de Sapir-Whorf

8Benjamin Lee Whorf étudia principalement les langues amérindiennes, et en particulier celles d’Amérique centrale. Il est notamment l’auteur d’un ouvrage sur la langue Hopi, mais il s’intéressa aussi à la langue Maya ou à la langue Inuit, et c’est de l’ensemble de ces recherches que se développe le principe de la relativité linguistique (Whorf, 1956).

9Whorf part du constat qu’aucune notion temporelle ne figure dans la langue Hopi et en déduit que la pensée est conditionnée par la langue qui l’exprime. Ce premier principe est en quelque sorte réversible pour lui puisqu’il considère également que la langue est conditionnée par la culture, subordination qui sera plus particulièrement développée lors de sa collaboration avec Edward Sapin Ce principe de relativité ne remet pas en question l’hypothèse de N. Chomsky du caractère inné du langage, toutes les langues du monde partageant certaines propriétés structurelles, un ensemble de règles syntaxiques communes constituant une sorte de « grammaire universelle » innée. Tous les êtres humains auraient la faculté d’apprendre toutes les règles linguistiques régissant n’importe quelle langue parlée mais au fur et à mesure de la familiarisation avec la langue de leur environnement, ils sélectionneraient les règles pertinentes pour la langue en apprentissage, et oublieraient les autres.

  • 1 « La langue est façonnée par la culture et reflète les activités quotidiennes des individus » (ma t (...)

10La relativité linguistique attribue aux langues un caractère acquis et subordonné aux caractéristiques culturelles spécifiques aux différents peuples. Ainsi « language is shaped by culture and reflects the individual actions of people daily » (Turner, 1987 : 836)1.

11Le relativisme linguistique développé par Sapir et Whorf prolonge la thèse initiée au XVIIIe siècle par Herder, pour qui tous les peuples possèdent leur propre conception du monde à travers leur langue : « le pauvre sauvage qui n’a vu qu’un petit nombre d’objets, et combiné que peu d’idées, procède, quand il les combine, de la même manière que le premier des philosophes. Comme eux, il a un langage, et par là il exerce de mille manières son intelligence et sa mémoire, son imagination et ses sentiments... » (Herder, 1784 : 153) ; ou encore la thèse développée par Wilhelm Von Humboldt, qui suggère que les catégories de la langue parlée prédétermineraient nos catégories de pensée, chaque langue renfermerait donc une vision du monde spécifique et irréductible (Humboldt, 1836).

12Selon le relativisme linguistique, la langue parlée détermine notre vision du monde au point de nous confiner dans des systèmes conceptuels au sein desquels les locuteurs peuvent avoir leur interprétation propre d’un même phénomène observé.

13Les relations d’interdépendance entre langue et culture, contenues dans la théorie du relativisme linguistique sont nuancées dans les travaux d’Edward Sapir. Ce dernier n’affirme pas que la langue détermine la pensée mais « qu’il est vraiment probable au plus haut degré que la langue est un instrument mis en place originellement pour des usages plus bas que le plan conceptuel et que la pensée émerge en tant qu’interprétation raffinée de son contenu. » (1949 : 15). La langue et la pensée ne se confondent pas et le développement de la langue dépend pour une large part de celui de la pensée car si « l’instrument rend possible le produit, le produit raffine l’instrument » (1949 : 17). Toute langue est un système autosuffisant et créatif et c’est cette productivité intrinsèque de la langue qui est à l’origine du relativisme linguistique. En effet, puisque deux langues différentes sont pour ainsi dire des systèmes géométriques différents, elles ont donc logiquement « des manières distinctes et parfois incommensurables de cartographier le réel » (Ba, 2005). Les langues provoquent chez leurs locuteurs des attentes différentes face à une même situation parce que c’est à travers les catégories linguistiques que la réalité est conceptualisée. Pour Sapir, « la langue est [...] une organisation symbolique, auto-contenue (self-contained) qui ne réfère pas seulement à l’expérience largement acquise sans son aide mais définit en fait l’expérience pour nous en raison de sa complétude formelle et à cause de notre projection inconsciente de ses attentes implicites dans le champ de l’expérience [...] » (1964 : 128).

14Cette affirmation paraît contradictoire dans la mesure où les langues permettent de décrire le monde dans tous ses aspects. Or, elles sont ainsi présentées comme à l’origine de notre perception du monde comme une sorte de « moule » clos de la pensée. Sapir parle alors d’emprise tyrannique (tyrannical hold) et considère que « les catégories linguistiques [...] sont, bien évidemment, dérivées de l’expérience en dernière analyse mais, une fois abstraites de l’expérience, elles sont systématiquement élaborées dans la langue et ne sont plus tant découvertes dans l’expérience qu’imposées par-dessus elle à cause de l’emprise tyrannique que la forme linguistique a sur notre orientation dans le monde » (1964 : 128). Selon lui, les locuteurs ne réalisent pas que les langues constituent des systèmes formels complets et créatifs. Ils les considèrent comme des outils de communication servant à décrire fidèlement le monde et n’ont pas conscience qu’elles les prédisposent à appréhender, penser et analyser le monde d’une certaine façon, qui diffère d’une langue à l’autre.

15Sur le plan expérimental cependant, Sapir n’est pas vraiment allé aussi loin que Whorf, qui s’est intéressé en particulier à des catégories structurantes des sociétés : l’espace et le temps qu’il considère comme ni intuitives ni universelles : « on a constaté que la langue Hopi ne contenait pas de mots, de formes grammaticales, de constructions ou d’expressions qui se rapportent directement à ce que nous appelons “temps”. Il n’en est pas non plus qui soient relatifs au passé, au présent et au futur, ou à la notion de permanence ou de durée, ou au mouvement considéré sur le plan cinématique plutôt que dynamique » (Whorf, 1956 : 7).

16Il s’agit ici d’une conception et d’une expression du temps aux antipodes de celles des langues indoeuropéennes pour lesquelles les concepts de temps et d’espace sont essentiels, au point même de constituer une propriété du système cognitif humain selon la philosophie kantienne. Whorf considère cette théorie kantienne comme une forme de relativisme linguistique : en tant que locuteur de la langue allemande, il est quasi impossible à Kant d’envisager un système linguistique dans lequel l’espace et le temps ne servent pas de cadre a priori à notre conceptualisation de la réalité.

17D’où la question de savoir comment les Hopi appréhendent le temps avec une langue qui n’a de concepts ni de temps, ni d’espace mais qui, pour Whorf est « capable de rendre compte et de décrire correctement, d’une façon pragmatique ou opératoire, tous les phénomènes de l’univers » (Whorf, 1956 : 8).

18Dans la langue Hopi, la catégorie fondamentale et structurante est l’opposition objectif-subjectif qui constitue un critère spécifique de classification des événements en passés, présents et futurs, que caractérise ainsi Whorf : « l’objectif ou manifesté comprend tout ce qui est ou a été accessible aux sens – en fait, l’univers physique historique – sans distinction entre présent et passé mais excluant tout ce que nous appelons le futur. Mais pas uniquement cela ; il inclut également et indistinctement tout ce que nous appelons le mental » (Whorf, 1956 : 11).

19Dans la catégorie « futur » les événements sont associés au « mental » car ils n’ont pas encore survenu, ils sont donc « pensés, imaginés » par les locuteurs, ils constituent donc le côté subjectif de cette distinction et s’étendent à la nature tout entière. De plus, contrairement à notre conception du futur qui n’existe pas vraiment pour nous, ce n’est pas le cas pour les Hopi où les événements de la catégorie « subjectif » existent réellement, mais dans l’esprit. En outre, la distinction objectif-subjectif ne recoupe pas exactement celle séparant le passé et le présent d’un côté et le futur de l’autre mais plutôt le « ressenti » (objectif) et le « pensé » (subjectif). Hadi Ba (2005) donne l’exemple suivant pour expliquer la simultanéité selon la classification Hopi du temps : Je veux dire que quand les avions s’écrasaient sur les twin towers le 11 septembre 2001, j’étais à la bibliothèque universitaire de Dakar et que je n’ai appris cette catastrophe que vers 18h, heure de Dakar, le même jour, quand je suis rentré à la maison. Un tel récit est fréquent et tout à fait intelligible en français. Dans la langue Hopi à l’inverse, ce rapport est totalement dénué de sens : les attentats du 11 septembre, pour moi, ne prennent une dimension objective qu’à 18 h quand j’en ai pris connaissance. Ceci est dû au fait qu’il n’y a pas en Hopi un temps objectif, continu et universel qui servirait de cadre à tout ce qui survient dans l’univers ; il y a plutôt une continuité spatio-temporelle qui fait que nous percevons comme objectif ce qui entretient une relation avec nous i.e. ce avec quoi nous avons, d’une manière ou d’une autre, interagi, échangé de l’information.

20Le temps objectif représente donc l’expérience du temps : Il a pluj’étais dehors – j’ai vu la pluie – je suis mouillé... De même les saisons s’expriment par des adjectifs liés à la température : l’été = chaud. L’objectif se rapporte donc à ce qui est manifesté ou plutôt au résultat du processus de manifestation (je suis mouillé) tandis que le subjectif représente ce qui n’est pas manifesté ou qui se rapporte au processus de manifestation c’est-à-dire au domaine de « la spiritualité, de l’intellection et de l’émotion, de l’expectative, du désir et de l’intention » (Auroux, 2005). Généralement on peut l’exprimer par notre futur. Il existe aussi une forme expective du subjectif servant à exprimer le futur dans le sens de ce qu’on projette ou souhaite, l’instant de l’inchoation, ce qui est en train de parvenir à la manifestation : je me mets à manger, par exemple.

21Pour conclure ce bref aperçu de la thèse de Sapir-Whorf et la relier à la démarche didactique interculturelle à encourager dans un travail pédagogique sur la compréhension des temps verbaux en classe de langue, on peut affirmer (Beacco, 2000 : 94) qu’elle est à l’origine de la tendance, dans la didactique des langues, à considérer que la culture et la civilisation sont présentes dans les mots. Concrètement, les mots sont considérés comme le mode d’accès privilégié à une culture, les langues naturelles ne constituant pas seulement de simples inventaires du réel. La langue n’est pas ici, comme on le prétend généralement, un instrument de traduction de la pensée mais elle jouit d’une certaine autonomie symbolique par rapport au réel. Elle agit comme une sorte de « moule » qui constitue les objets du monde par les signes linguistiques. On pourrait résumer le concept en disant que la connaissance du monde n’est pas indépendante du langage : « c’est dans le mot, qu’on pense » comme écrivait Hegel qui attachait une importance réelle au nom, particulièrement à la forme nominative, la forme du Sujet.

22Le concept Sapir-Whorf renvoie à un mouvement valorisant la diversité culturelle, il pose que les langues naturelles déterminent la pensée de leurs locuteurs, et qu’un signe d’une langue donnée n’a pas de réel équivalent dans une autre langue. En témoignent par exemple, les très nombreux mots du lexique inuit utilisés pour désigner « la neige » (qui tombe, au sol, gelée, qui fond, compacte, en bloc...), alors que de nombreuses langues africaines n’en disposent d’aucun.

23Dans son ouvrage (2002) consacré à l’apprentissage du sango, langue parlée en Centrafrique, Vassilis Alexakis, écrivain grec bilingue vivant à Paris, explore, tout au long de sa relation privilégiée avec cette langue, le réseau qui unit le lexique et la culture ou plus particulièrement le mode de vie et de pensée des Centrafricains.

24Ainsi Alexakis nous révèle-t-il que le sango établit la distinction entre enfants germains, consanguins et utérins. Il possède « des noms spécifiques pour la tante paternelle, l’oncle maternel, et même pour le mari dont la femme a une sœur jumelle. [...] Les vocables baba et marna ne sont pas réservés aux parents. Ils s’appliquent également aux frères du père et aux sœurs de la mère » (2002 : 125). La structure familiale traditionnelle centrafricaine explique cette extension lexicale et témoigne d’une conception socioculturelle propre à cette culture.

25On peut néanmoins objecter aux tenants de cette thèse plusieurs contre-arguments. Tout d’abord l’absence de certains mots pour exprimer la réalité n’empêche en rien de l’exprimer tout de même, par la syntaxe, les périphrases, le recours à l’implicite.

26Qu’en est-il également de la polysémie des mots ? Il apparaît difficile de déduire les formes souvent complexes de l’organisation sociale et culturelle d’une civilisation, de son lexique.

3. Perception socioculturelle du temps dans la conjugaison. Le recours aux travaux d’E. Hall. Les différentes définitions du temps

27En observant la communication et l’interaction entre personnes appartenant à des systèmes culturels différents, Hall (1990) distingue trois composantes principales qui permettent de comprendre et de déchiffrer les pratiques culturelles des différentes sociétés : le temps, l’espace et le contexte de communication.

28Le temps est perçu et organisé différemment d’une culture à l’autre, que ce soit au niveau des règles et des usages en matières de ponctualité, d’exactitude ou de retards, considérés comme plus ou moins importants, stricts ou adaptables (etc.) selon les différentes cultures, ou que ce soit dans le sentiment de durée, d’attente ou d’organisation des temps sociaux, familiaux...

29Le nombre de minutes à partir desquelles on peut se considérer comme « en retard », à partir desquelles il faut présenter ses excuses, la durée d’attente lors d’un rendez-vous où le contact n’arrive pas..., constituent autant de notions relatives selon les cultures.

30Il s’agit aussi de l’importance relative accordée aux concepts de passé, présent et futur. Trompenaars (1994 : 65) fait dessiner trois cercles pour ces trois temps, avec une taille et un recouvrement tels qu’on les perçoit : il visualise ainsi les différences entre les pays Hall, qui s’inscrit dans la tradition ethnolinguistique de Sapir et Whorf, établit une distinction entre les cultures monochroniques et les cultures polychroniques. Le temps monochronique perçu comme linéaire dans les pays du nord de l’Europe, s’oppose au temps polychronique, plutôt perçu dans les pays du sud, qui se caractérise par la simultanéité de différentes activités. Ces différences culturelles de perception du temps ne relèvent pas néanmoins d’une stricte séparation mais plutôt d’une ligne continue sur laquelle on se situe tantôt plus d’un côté, tantôt plus de l’autre. Le tableau suivant résume les différences d’appréciation du temps entre les deux catégories (Hall, 1990) :

Système polychronique

Système monochronique

Tâches simultanées
Interruptions et changements admis

Une chose à la fois
On se consacre exclusivement à une tâche

Les relations entre individus priment
Programmes et projets peuvent être modifiés
Priorité aux proches
Échanges, prêts et emprunts fréquents
Exactitude relative
Relations intenses et durables

L’exécution de la tâche prime
Les programmes sont scrupuleusement suivis
Réserve et distance : on ne dérange pas
Propriété bien définie
Exactitude extrême
Relations plus superficielles et éphémères

Manque de patience, on passe directement à l’action

Individus plus lents, plus méthodiques, moins engagés

Les engagements contraignants concernent les personnes

Les engagements contraignants portent sur le temps, les dates, la durée

31De même, la perception du temps dans les cultures occidentales est le plus souvent linéaire et les enseignants de langue ont tendance à illustrer la grammaire des temps verbaux sur une ligne orientée de gauche à droite, symbolisant l’enchaînement, la succession des événements :

32Or dans un certain nombre de cultures d’Orient et d’Extrême-Orient, la perception du temps est très différente et semble se manifester par une conjugaison limitée, voire une absence de conjugaison, les verbes apparaissant selon une forme unique, si l’on établit à l’instar de la thèse de Sapir-Whorf un lien de dépendance entre la langue et la culture. On peut alors représenter le temps, s’il s’avère envisageable de le faire dans ces cultures, comme un cercle ou une spirale, sans aucun sens particulier, comme le signe d’une certaine permanence, omniprésence (Claes, 2002 : 39).

33Dans ce même ordre d’idées, P. Leclercq, dans son étude sur le marquage aspectuel de la simultanéité, souligne que « les différentes possibilités grammaticales offertes par les langues influencent le locuteur d’une langue donnée au moment de la sélection de l’information en vue de la verbalisation ». Elle s’intéresse à l’interface entre la perception du monde et la verbalisation qui constitue un élément-clé des conditions de l’apprentissage des langues par des apprenants allophones. Leurs difficultés résultent en partie des marqueurs grammaticaux présents dans leur langue. En fonction de ceux-ci, les locuteurs vont « focaliser leur attention sur tel ou tel élément de la réalité » (2008 : 225). La verbalisation du monde diffère donc en fonction de la langue du locuteur, et des formes linguistiques offertes par celle-ci. À partir de récits racontés par des locuteurs francophones et anglophones natifs sur des clips publicitaires, Leclercq démontre les différences sensibles de perception du marqueur aspectuel de la simultanéité, au sein de cultures réputées proches.

34S’il nous est difficile de percevoir le temps comme un cercle ou une spirale, il en est de même des apprenants issus de ces cultures qui ne comprennent pas notre conception linéaire du temps.

35Pour reprendre l’exemple du sango évoqué plus haut, l’absence de conjugaisons dans cette langue témoignerait d’une conception différente et non linéaire du temps, comme le souligne Alexakis (2002 : 79) en prenant comme exemple le verbe yeke : mbi yeke fade (je suis tout de suite, futur immédiat), mbi yeke ande (je suis plus tard, futur proche), mbi yeke gbanda (je suis beaucoup plus tard, futur lointain), mbi yeke ando (je suis avant, passé récent), mbi yake giriri (je suis dans la nuit des temps, passé lointain). On constate que le verbe « yeke » n’est pas conjugué et que l’expression du temps est assurée par un adverbe (fade, ande, gbanda, ando, giriri). De même, la distinction aspectuelle accompli – inaccompli ne passe pas par la conjugaison mais par l’ajout du verbe awe, signifiant « c’est fini », pour exprimer l’accompli. Par ailleurs présent et passé se confondent souvent en sango : « lo kui » signifie aussi bien « il est mort » qu’« il meurt ». Les Centrafricains ne considèrent pas que le temps passe, il est présent, permanent : un vieillard « possède » tous les âges de la vie.

36Les caractéristiques de l’expression du temps en langue arabe sont également intéressantes à étudier pour comprendre les difficultés éprouvées par les apprenants arabophones auxquels sont confrontés les enseignants de FLE dans les centres de langue universitaires. En langue arabe le temps s’exprime par la combinaison d’un aspect et d’un mode. Le verbe est alors conjugué pour un aspect, accompli ou inaccompli, décliné ensuite pour un mode qui peut exprimer la négation logique ou formelle, la condition, l’injonction... Le temps n’est pas exprimé directement mais au travers de ses propriétés et manifestations.

37L’absence de conjugaison est aussi caractéristique des langues asiatiques dites isolantes (vietnamien, chinois, khmer, thaï...) où les mots sont invariables. L’exemple du vietnamien est intéressant dans la mesure où la conception du temps selon la grammaire française traditionnelle (expression du passé, du présent et du futur) a été officiellement introduite dans la langue vietnamienne lors de la publication du premier dictionnaire (1651) rédigé par Alexandre de Rhodes. Danh Thành Do-Hurinville (2009) rappelle que cet ouvrage a introduit trois marqueurs pour indiquer le temps (en gras) :

Tôi dã hát (je passé chanter) : « J’ai chanté » ;
Tôi dang hát (je présent chanter) : « Je suis en train de chanter » ;
Tôi se hát (je futur chanter) : « Je chanterai ».

38Ces marqueurs temporels se retrouvent dans le Grand dictionnaire vietnamien paru en 1999, définis de la même façon que dans l’ouvrage d’Alexandre de Rhodes.

39Cette décontextualisation de l’expression du temps s’avère contestée par certains linguistes vietnamiens qui voient dans cette influence française une perte de l’identité culturelle vietnamienne au sein de laquelle le temps est perçu selon ses différents aspects : « dã traduisant l’aspect perfect de l’anglais, dang s’apparentant à l’aspect imperfectif du russe, à l’aspect progressif de la forme – ing de l’anglais, ou à l’imparfait français dans l’opposition aspectuelle entre l’imparfait et le passé simple » (Do-Hurinville, 2009). Le linguiste Cao Xuân Ho souligne ainsi que le vietnamien est une langue à aspects sans temps verbaux et que cette approche aspectuelle est liée à une période riche en événements politico-historiques, où l’on constate un recul de l’influence du français au profit de l’anglais et même du russe. Ainsi depuis les années 1960, des auteurs anglais et russes vont s’intéresser au vietnamien et en particulier à l’expression des temps verbaux, et ces deux langues vont en quelque sorte servir de modèles dans ce domaine, à telle enseigne que Do-Hurinville s’interroge sur la pertinence de cette influence dans la représentation linguistique du temps chez les Vietnamiens, au sein d’une langue isolante, « la circulation des modèles s’étant faite de façon unilatérale ». Pour lui, à l’heure de la mondialisation, il est nécessaire de développer une approche plurilingue et pluriculturelle pour renouveler le champ de la didactique des langues : « apprendre une langue, c’est aussi apprendre la façon de penser d’un peuple, sa mentalité, sa culture » (Do-Hurinville, 2006).

40Le panorama des différentes références théoriques sur la relativité linguistique et culturelle dans l’expression du temps, ainsi que les différentes manières d’exprimer les temps verbaux dans les langues des publics d’apprenants auxquels nous sommes confrontés, évoquées dans les quelques exemples qui précèdent, nous conduisent à envisager une approche renouvelée de l’enseignement du FLE pour des apprenants issus de cultures différentes.

41La démarche didactique doit s’orienter vers une prise en compte des paramètres culturels de la perception du temps qui se manifestent dans la langue maternelle et qui influencent la compréhension des temps verbaux. Un certain nombre de référents culturels doivent être envisagés dans l’élaboration pédagogique de supports d’activités, en fonction des modes de perceptions possibles de la notion de temps.

42Nous proposons ainsi une typologie de la perception et de l’expression du temps à prendre en compte dans renseignement-apprentissage de tout groupe d’apprenants culturellement identifiés, afin d’élaborer des activités pédagogiques de compréhension et d’expression des phénomènes temporels.

43Cette typologie comporte ainsi deux axes à mettre en perspective en fonction des phénomènes linguistiques observés dans la langue des apprenants : la perception du temps et de la durée, et l’expression du temps qui recouvre aussi bien le lexique, la syntaxe et la grammaire que les thèmes, les images, les comparaisons présentes dans les discours des apprenants.

Perception du temps et de la durée

Expression du temps dans les comportements et la langue

Temps physique :

Temps linguistique :

Tel qu ’il est officiellement défini, institutionnellement mesuré.

Tel qu’il se manifeste à travers une langue donnée.

Temps phénoménique :

Temps grammatical :

Le temps tel qu ’il est ressenti, objet d’une expérience possible au sens kantien.
Temps phénoménal :
Synthèse des impressions vécues (Cassou-Nogues, 2001).

Temps de la conjugaison, défini comme l’ensemble des marques morphologiques destinées à exprimer la situation chronologique d’un procès.
Expression de l’aspect

Polychrome

Polychrome

Monochrome

Monochrome

Achronie :

Uchronie :

Perception intemporelle et continue des événements.

Évocation imaginaire dans le temps (sorte de « non – temps »).

Linéarité, segmentation
Circularité

44Nous pouvons établir une première distinction entre le temps physique, celui qui est défini officiellement, voire imposé par les institutions, les traditions sociales et familiales (temps de travail, jours fériés, fêtes, vacances...) et le temps tel qu’il se manifeste dans la perception des phénomènes de durée, d’attente, de lenteur ou de rapidité... Le temps phénoménique se définit, au sens kantien, par rapport à l’expérience que nous en avons et non par sa réalité objective qui nous échappe forcément. Pour Kant (1781),

le temps n’est pas quelque chose qui existe en soi, ou qui soit inhérent aux choses comme une détermination objective, et qui, par conséquent, subsiste, si l’on fait abstraction de toutes les conditions subjectives de leur intuition ; dans le premier cas, en effet, il faudrait qu’il fût quelque chose qui existât réellement sans objet réel. Mais dans le second cas, en qualité de détermination ou d’ordre inhérent aux choses elles-mêmes, il ne pourrait être donné avant les objets comme leur condition, ni être connu et intuitionné a priori [...] ; ce qui devient facile, au contraire, si le temps n’est que la condition subjective sous laquelle peuvent trouver place en nous toutes les intuitions. Alors en effet cette forme de l’intuition interne peut être représentée avant les objets, et par suite, a priori.

45Le temps ne peut donc qu’être une structure de notre esprit.

46Découlant du temps phénoménique, le temps phénoménal concentre les impressions vécues, qui constituent autant de marques du temps chez l’individu : événements, douleur, joie, peines... (Cassou-Nogues, 2001). Les notions de monochronie et polychronie relèvent à la fois de la perception du temps et de son expression dans les comportements et les discours.

47Ainsi la question centrale qui se pose au didacticien des langues désireux de faire acquérir les compétences de compréhension et d’expression du temps dans la langue cible porte sur la représentation du temps dans les différentes cultures d’origine de ses apprenants, dont les perceptions phénoménologiques ressenties ou véhiculées par la tradition ou l’imaginaire socioculturel peuvent retarder ou bloquer l’accès.

48« La représentation du temps est-elle “universelle” ou spécifique à une culture particulière ? La temporalité exprimée par les langues conduit-elle à des représentations objectives ou à des représentations qui impliquent les utilisateurs des systèmes linguistiques ? » (De Glas et Descles, 1996). La représentation du temps issue de la perception est exprimée à travers le temps linguistique qui peut donc différer selon les cultures.

49La grille précédente peut servir à la fois pour travailler avec les apprenants les différentes conceptions du temps selon la perception éprouvée, qu’elle soit personnelle (phénoménologique, poly-mono-a-u-chronique) ou collective, mais elle permet aussi à l’enseignant de travailler avec les apprenants sur les différentes représentations du temps au travers de textes en langue-cible.

50Il peut aussi tenter d’établir un lien entre les représentations morphosyntaxiques, la conjugaison, les erreurs et approximations manifestées par les apprenants et leur perception culturelle du temps, en formulant des hypothèses de ce type, tout en reconnaissant que d’autres facteurs peuvent intervenir dans l’apprentissage, par exemple :

Absence de conjugaison en langue d’origine ➜

L’apprenant a peut-être une perception polychronique ou achronique, de par sa culture d’origine.

Conjugaison, marques morphosyntaxiques ➜

Possibilité d’une perception monochronique, linéaire et segmentée du temps.

confusion verbe – substantif ➜

Perception achronique ou uchronique, personnelle ou spécifique à sa culture ?

difficultés à comprendre les valeurs temporelles ➜

Perception aspectuelle, temps objectif-temps phénoménal.

51Ce tableau n’est qu’une illustration du questionnement que l’enseignant peut entreprendre pour orienter sa démarche interculturelle d’enseignement-apprentissage pour des publics d’apprenants de cultures différentes. Il doit la retranscrire sur le plan didactique.

4. Applications didactiques et ébauche de méthodologie selon une démarche interculturelle

52Tous les manuels de français langue étrangère convoquent la notion d’interculturel parmi les composantes de la compétence de communication qui constitue l’objectif de l’approche communicative et actionnelle de l’enseignement des langues étrangères.

53Tantôt l’adjectif « culturel » porte sur le contexte, tantôt sur la compétence, parfois sur les contenus ou même les objectifs. Le terme « interculturel » est donc employé si fréquemment qu’une clarification terminologique semble s’imposer. Une première confusion se manifeste entre la notion de « contenus culturels » et celle « d’enseignement de la civilisation ». La première porte sur la culture qui se manifeste dans la langue, la langue exprimant les relations humaines spécifiques à une société donnée, dans la sphère familiale, sociale, professionnelle (etc.), et la seconde sur les connaissances sur la culture-cible nécessaires aux apprenants pour une meilleure compréhension de certaines situations de communication ou, tout simplement, pour donner une signification à leur démarche d’apprentissage d’une langue étrangère en leur faisant accéder aux caractéristiques culturelles, artistiques, politiques, historiques (etc.) du pays dont ils apprennent la langue.

54Or un enseignement de la civilisation française ne passe pas nécessairement par la langue, un enseignement de ces connaissances pouvant très bien être assuré en langue maternelle.

55On voit bien que sur le plan méthodologique, la démarche interculturelle consiste le plus souvent à intégrer des connaissances culturelles ou des descriptions de comportements, d’attitudes et de pratiques sociales de la langue-cible. C’est donc le préfixe « inter » qui semble poser problème ou en tout cas qui n’est pas vraiment pris en compte.

56Comment définir le concept d’interculturel en didactique des langues de façon opérationnelle sur le plan méthodologique ?

57L’interculturel dans l’apprentissage des langues se conçoit dans l’interaction entre deux cultures différentes, la culture-cible et la culture-source, selon une progression passant de la comparaison (approche contrastive) à la contextualisation (approche empathique) pour aboutir à la modification (approche reconstructive), c’est-à-dire à un changement d’image de la culture autre et de sa propre culture et donc à un changement d’attitude qui facilite l’apprentissage.

58Pour Ladmiral (1989 : 70), il faut « moins comprendre les relations interculturelles comme le contact entre deux objets indépendants (deux cultures en contact) qu’en tant qu’interaction, où ces objets se constituent tout autant qu’ils communiquent ». C’est-à-dire, finalement, qu’une culture n’existe que par le contact avec d’autres, dans l’altérité. Il s’agit ici de ne plus considérer la culture comme une conception substantialiste, une « donnée objective, autonome et relativement fixe » (Bourlo et Pavlovski, 2008) ni l’altérité « comme un phénomène objectif » de confrontation mais de décrire un « rapport dynamique entre deux entités qui se donnent mutuellement un sens » selon Ladmiral (1989 : 70). Ainsi, par exemple, la rigueur et la discipline germaniques n’existent comme valeurs partagées que dans la relation qui les opposent ou les confrontent au relâchement et au désordre des cultures latines. Une culture n’est spécifique à un peuple donné que dans la dynamique de la communication interculturelle qui la relie et l’oppose aux autres cultures. Ainsi pour revenir à la question qui nous occupe, les difficultés rencontrées par des apprenants étrangers révèlent une relation interculturelle et informent sur leur culture source.

59Il s’agit donc d’établir une démarche interculturelle qui dépasse la seule étude contrastive langue culture cible – langue culture source qui est improductive et de construire un espace didactique interactionnel fondé sur le dyptique réflexivité – altérité.

60Chronologie didactique de la démarche interculturelle à appliquer à l’expression du temps : observation d’un discours ➜ comparaison avec la langue et la culture d’origine ➜ compréhension et recherche d’équivalence et d’invariance (universalismes) dans chaque culture ➜ instanciation, c’est-à-dire application des équivalences à d’autres types de discours ➜ reconstruction de l’image de la culture étrangère et de la langue et culture d’origine.

61Dans son apprentissage du sango, Alexakis témoigne de cette dernière étape de reconstruction et de réflexivité :

L’Africain qui aurait la curiosité de découvrir le grec ne serait pas moins embarrassé que je ne le suis. « Pourquoi dites-vous cela de cette façon ? » s’étonnerait-il sans cesse. Le sango me renvoie les questions que je lui pose. Apprendre une langue étrangère oblige à s’interroger sur la sienne propre. Je songe aussi bien au grec qu’au français : je les vois différemment depuis que j’ai entrepris de m’éloigner d’eux, la distance les rapproche, par moments j’ai l’illusion qu’ils ne forment plus qu’une seule langue. Serais-je en train de me servir du sango pour faire la paix avec moi-même ? (2002 : 78-79).

5. Un exemple de séquence pédagogique pour appliquer cette démarche interculturelle : étude de la chanson Betty de Bernard Lavilliers (1981)

62Afin d’illustrer cette question de la relation langue – culture dans l’enseignement des langues étrangères ainsi que la démarche interculturelle telle que nous l’avons définie, nous avons choisi l’exemple d’une séquence pédagogique proposée aux étudiants allophones en formation (ERASMUS, Chine) de FLE, à partir de la chanson Betty de B. Lavilliers.

63Pourquoi le choix de cette chanson ? D’abord les paroles sont simples, la voix du chanteur est claire et parfaitement audible, autant de critères à prendre en considération par l’enseignant qui souhaite introduire des chansons dans son cours de FLE.

64Elle réunit surtout toute une palette de perceptions temporelles et d’oppositions pertinentes : le temps carcéral perçu différemment par la prisonnière, le « compagnon » qui l’attend, le monde extérieur..., le temps « à l’air libre » également diversement ressenti, avec des perceptions différentes de la durée. La chanson évoque aussi le temps objectif des événements vécus et le temps subjectif des événements imaginés de part et d’autre des grilles, voire des événements uchroniques, les perceptions de la simultanéité des événements, le temps « extérieur » et le temps « intérieur » de l’attente carcérale. Un travail intéressant peut aussi s’effectuer sur la perception des aspects accomplis et inaccomplis (comme la peine de prison par exemple). La démarche interculturelle partira donc des perceptions plurielles et des interactions entre les apprenants, l’enseignant et le texte écouté, reconstitué puis lu.

Betty – Bernard Lavilliers

Tu n’as pas sommeil
Tu fumes et tu veilles
T’es toute écorchée
T’es comme un chat triste
Perdu sur la liste
Des objets trouvés
La nuit carcérale
Tombant sur les dalles
Et ce lit glacé
Aller et venir
Soleil et sourire
Sont d’l’autre côté
Ces murs, ces grillages
Ces portes et ces cages
Ces couloirs, ces clés
Cette solitude
Si dure et si rude
Qu’on peut la toucher
Ce rayon de lune
Sur le sol allume
Visage oublié
De celui que t’aimes
Qui tire sur sa chaîne
Comme un loup blessé

Betty faut pas craquer
Betty faut pas plonger
Je sais, ils t’on couchée là
Et puis ils ont fermé leurs barreaux d’acier

Betty faut pas pleurer
Betty faut pas trembler
Je sais, tu vas rester là
T’aimerais plus t’réveiller, plus jamais rêver

Je te dis « je t’aime »
Dans ce court poème
Dans ce long baiser
Tu es ma frangine
Juste une féminine
Que j’avais rimée
Je te donne ma force
Mes mots et mes notes
Pour te réchauffer
Je hais la morale
Les prisons centrales
Les maisons d’arrêt

Je n’ai pas sommeil
Je fume et je veille
Et j’ai composé
Une chanson d’amour
Une chanson secours
Pour l’autre côté
Pour ceux que l’on jette
Dans les oubliettes
Dans l’obscurité
Pendant qu’les gens dorment
Au fond du conforme
Sans se réveiller

Betty faut pas craquer
Betty faut pas plonger
Je sais, ils t’ont couchée là
Et puis ils ont fermé leurs barreaux d’acier

Betty faut pas pleurer
Betty faut pas trembler
Tu sais, on s’retrouvera, là
Ailleurs, en plein soleil

65Un premier travail de sensibilisation sur les thèmes de l’attente, de la séparation, de l’enfermement est proposé pour introduire le vocabulaire et la grammaire et préparer les apprenants à l’écoute de la chanson. Ce travail a pris une forme orale à partir d’un questionnement sur un fait divers mais il peut aussi prendre appui sur une citation, une illustration, un dessin humoristique, etc.

66Une première écoute permet de « ressentir » l’atmosphère particulière de la chanson et de confirmer certaines perceptions de l’attente et de l’isolement. Le questionnement tourne autour du personnage de Betty, du chanteur et de la situation en prison.

67Une seconde écoute à partir du texte lacunaire de la chanson à compléter (voir texte en partie grisé au-dessus), distribué aux apprenants, conduit les étudiants à exprimer leur propre perception du temps en fonction de leur personnalité et de leur culture d’origine. Ils pourront s’exprimer sur les sentiments d’absence, de séparation, d’attente en racontant des événements vécus comparables (hospitalisation, séparation d’un proche, déménagement...). Ces différentes perceptions exprimées par les apprenants sont écrites au tableau, corrigées par l’enseignant au besoin, explicitées, et comparées à celles exprimées dans la chanson par Betty ou le chanteur. Un tableau récapitulatif est complété après avoir défini ensemble les différentes rubriques.

68Le temps carcéral et le temps « libre » semblent s’opposer (la perception de la durée n’y est pas la même, la veille s’oppose ici au sommeil), mais ils se rejoignent dans la chanson : le chanteur veille et attend aussi, le lien entre les personnes séparées par la prison gomme en quelque sorte la différence entre ces deux temps perçus finalement de la même façon. D’autres interprétations ont surgi de ce travail par groupes et ont fait l’objet de débats durant lesquels se sont confrontées les représentations culturelles de chacun, la recherche d’équivalences (les façons différentes de percevoir l’attente et la séparation) et d’invariants (le temps « imaginaire », les événements rêvés).

69Les échanges entre apprenants révèlent comment les différentes manifestations du temps sont comprises et perçues par les apprenants selon leur conception culturelle du temps et ont permis de dégager des points communs, des équivalences et des sentiments universels qui inscrivent dans une perspective plus large les événements décrits dans la chanson.

70La séquence se termine par une activité de production écrite dans laquelle les étudiants sélectionnent les verbes de la chanson, les modifient afin d’exprimer le temps et ses différentes déclinaisons et perceptions en changeant de focalisation et en imaginant la réponse de Betty au chanteur.

  • 2 Extraits issus du travail avec les étudiants.

71Concrètement les consignes sont d’abord de lister les verbes de la chanson et de trouver des verbes proches, synonymes. Les verbes composer – jeter – dormir – se réveiller, en particulier, sont étudiés avec les étudiants pour les préparer à l’exercice en réécrivant des phrases de la chanson et en les modifiant en se mettant à la place de Betty2 :

  • j’ai composé + une chanson d’amour + une chanson secours ➔ j’ai écrit une lettre d’amour + une lettre – remerciements ;

  • Pour ceux que l’on jette + Dans les oubliettes + Dans l’obscurité ➔ pour ceux que l’on sépare + dans la clarté, la lumière ;

  • Pendant qu’les gens dorment – au fond du conforme + Sans se réveiller ➔ pendant que les gardiens surveillent, observent, « matent » + sans se relâcher... Puis les apprenants rédigent un texte de réponse au chanteur, en suivant un plan comparable à celui de la chanson :

  • ce que « fait » le chanteur de l’autre côté de la prison, dans le temps « libre »,

  • ce qu’elle imagine de l’extérieur de la prison,

  • ce qu’elle ressent, comment elle perçoit le temps « carcéral »,

  • ce qu’elle conseille et demande au chanteur pour supporter l’attente et l’absence,

  • ses sentiments pour lui.

72Les termes employés dans les consignes sont naturellement simplifiés pour les apprenants et explicités : le temps « carcéral » est décrit par exemple comme le « temps dans la prison » (quand on est « enfermé », sans repères sociaux, familiaux, professionnels...).

73Les productions des apprenants sont lues oralement et commentées collectivement. La durée des événements y est généralement perçue comme plus longue, les modalisations sont plus riches et développées (condition, volonté, espoir), le temps subjectif est aussi davantage privilégié notamment dans les comparaisons exprimées dans les productions.

Exemples de productions

Je suis ici et tu es là. Je veux être chez toi. Tu dois vivre. Un jour nous nous retrouverons de l’autre côté. J’espère que tu attendras. (Belge flamande)
La vie là est très lourde mais je te promets que ce sera mieux. (Belge flamande)
Chaque jour je suis plus petite parmi ces murs. Je ne peux pas voir le soleil, ni la lune. Je lis ta chanson pour penser que je vais sortir tôt d’ici. (Espagnole)
Sans tes mots et ta force, je serai perdue. (Allemande)
Je sais que tu étais triste. Je suis toujours là, à l’instant où le pouls ne bats plus, à l’heure où le sang s’arrête de couler. (Chinois)

74Chez certains étudiants, la perception du temps dans leur propre langue s’avère affectée par le cheminement interculturel entrepris dans la séquence.

75Ce travail est d’autant plus efficace s’il porte sur un récit car il produit ainsi un énoncé d’où est absente toute référence à l’énonciation, aux paramètres de la situation de communication, ce qui libère l’expression des différentes formes de perception du temps, des contingences de la situation de communication. Dans le récit les événements « sont posés comme ils se sont produits à mesure qu’ils apparaissent à l’horizon de l’histoire. Personne ne parle ici ; les événements semblent se raconter eux-mêmes. Le temps fondamental est l’aoriste, qui est le temps de l’événement hors de la personne du narrateur » (Benveniste, 1966).

6. Pour ne pas conclure…

76Les difficultés des étudiants allophones à comprendre les expressions temporelles dans les discours en langue-cible doivent donc être rapprochées de l’expression des relations temporelles dans leur langue maternelle et de leur perception du temps différente, liée à leur culture d’origine et analysées à la lumière du relativisme linguistique et culturel étudié sur le terrain par Sapir, Whorf, Hall. La langue véhicule une vision du monde qui elle-même influe sur la langue.

77Une démarche interculturelle accomplie jusqu’à ce que nous considérons comme son terme, à savoir une forme de réflexivité sur sa propre langue et sa propre culture et donc, ici, sa propre perception du temps, s’avère nécessaire pour faire acquérir les structures grammaticales et les marqueurs temporels de la langue étrangère.

78Dans l’expression du temps et ses formes, les langues induisent chez leurs locuteurs des attentes différentes devant une même situation (attente, désir, souvenir, projet...). Les structures morphosyntaxiques manifestent ici, comme ailleurs, des opérations mentales « organisées selon des schémas culturellement définis, c’est-à-dire des cryptotypes, qui caractérisent des aires de civilisation... » (Manessy, 1992 : 67).

79Ainsi il apparaît nécessaire d’adopter au sein de la didactique des langues une approche comparative des langues en contact (en interdépendance) car elle rend « possible de concevoir une réflexion particulière sur la cognition, menée non pas au niveau des universaux mais à celui de la construction et de la typification des représentations » (Nicolaï, 1999 : 166).

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Notes

1 « La langue est façonnée par la culture et reflète les activités quotidiennes des individus » (ma traduction).

2 Extraits issus du travail avec les étudiants.

© Artois Presses Université, 2011

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