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Le Verbe

 | 
Cécile Avezard-Roger
, 
Belinda Lavieu-Gwozdz

Le verbe au cours préparatoire : premières constructions du concept

Corinne Gomila et Marie-Noëlle Roubaud

Texte intégral

Introduction

  • 1 Une étude en didactique comparée, auprès d’élèves de classes d’initiation (Roubaud et Accardi, 2009 (...)

1Dans son histoire de l’enseignement du français, A. Chervel (2006 : 381) indique qu’à l’école primaire : « De toutes les parties du discours, le verbe est, pour les élèves, la plus difficile à maîtriser ». Des recherches récentes (Quet et Dourojeanni, 2004 ; Tisset, 2004) ont en effet montré que la construction de ce concept par les élèves se heurte à de nombreux obstacles inhérents à la langue comme ceux liés aux propriétés du lexique, à la longueur du mot ou à la syntaxe1.

  • 2 Au cours élémentaire première année, appelé désormais CE1 les enfants ont entre 7 et 8 ans.
  • 3 Au cours préparatoire, appelé désormais CP, les enfants ont entre 6 et 7 ans.

2La notion de verbe est primordiale à l’école : il est essentiel de repérer le verbe pour comprendre un énoncé, pour mieux écrire c’est-à-dire orthographier correctement et pour mieux lire (bien lire couvent dans elles couvent). Mais jusqu’en 2008, cette notion est rarement travaillée avant le cours élémentaire première année2. En effet, lors de leçons de lecture en classe de cours préparatoire3 (Gomila, 2007 ; Branca-Rosoff et Gomila, 2004), le verbe n’est pas nommé et cet évitement systématique du terme va de pair avec un contournement de la notion. Cette pratique peut être préjudiciable à la construction de la catégorie par les apprenants. Comme le dit E. Bautier (2006) : « il y a beaucoup de ça dans les classes ». Et il est peu probable que le jeune élève puisse commencer à objectiver les unités de la langue si l’enseignant ne lui fournit pas les ressources nécessaires pour y parvenir.

3En 2008, les programmes officiels pour l’école changent. Une progression grammaticale pour le cycle 2 (classes de CP et de CE1) apparaît, stipulant pour la première fois que l’élève de CP doit être capable de « reconnaître les noms et les verbes et les distinguer des autres mots » (2008 : 32). L’enseignant se retrouve alors contraint de travailler l’identification de ces catégories avec sa classe. Ces faits motivent nos recherches actuelles. Dans la continuité de celles que nous avons déjà effectuées (Roubaud et Touchard, 2004 ; Gomila, 2009), nous cherchons à savoir ce qu’il en est aujourd’hui dans ce niveau de classe (en CP) : ces élèves de six ans qui entrent dans l’écrit sont-ils capables en fin d’année d’identifier le verbe d’une phrase ? Quelles procédures mobilisent-ils pour y parvenir ? Quelle(s) représentation(s) de la catégorie du verbe sont-ils en train de construire ?

4Afin de répondre à ces questions, nous présentons d’abord l’ancrage théorique dans lequel s’inscrit ce travail puis la méthodologie de la recherche, avant d’analyser dans le détail les réponses des élèves extraites du corpus recueilli.

1. Ancrage théorique

5Le verbe a une place centrale en langue. Les recherches de Bassano (2005, 2010) montrent que si les noms sont premiers dans l’acquisition du langage jusqu’à 20 mois, les verbes se développent ultérieurement et régulièrement. Ils surpassent les noms en fréquence à partir de deux ans environ. B. Boysson-Bardies (1996 : 272) relie cette prédominance des noms aux « cultures occidentales, pragmatiques et efficaces ».

6Du point de vue de l’apprentissage, J. David (2000 : 34) explique que les formes non nominales (verbes ou adjectifs) sont plus difficilement accessibles car elles obligent l’enfant à passer de la référence simple (celle des noms concrets) à la prédication et à la grammaire, qui demandent une « autonomie sémantique croissante ». Cette différence de traitement entre le nom et le verbe est aussi manifeste dans les histoires que l’élève reformule. Ainsi, comme l’a montré C. Martinot (2000 : 120), ce sont les verbes qui subissent le plus de variations lors de ces restitutions orales alors que les noms peuvent être catégorisés, les locuteurs désignant de différentes façons la même entité nominale. Cette distribution – référence simple du côté du nom/ prédication du côté du verbe – constitue un critère fondamental qui permet de cerner la spécificité du verbe dans son opposition à la catégorie prototypique du nom. C’est vraisemblablement une des raisons pour lesquelles le verbe est une unité si délicate à appréhender pour un enfant.

  • 4 Bassano (2005,2010) reprend l’hypothèse de Bates et Goodman (1999) sur la « masse lexicale critique (...)

7Par ailleurs, il existe peu de travaux portant sur le lexique des élèves d’école primaire (Duvignau et Garcia-Debanc, 2008 : 22). Or, l’étude des processus mis en œuvre par l’enfant dans l’acquisition du lexique révèle le lien existant entre le développement lexical et le développement cognitif ; les travaux de Bassano (2005, 2010) sur l’approche intégrative de l’acquisition du langage montrent de plus l’indexation du développement grammatical au développement lexical : il faut posséder un certain stock de mots4 pour pouvoir catégoriser. Ces constats nous poussent à interroger la façon dont les élèves de CP s’approprient la notion de verbe.

8Pour ce faire, nous analysons le discours des élèves sur la langue, lors d’échanges scolaires en situation ou au cours d’entretiens individuels. Nous sommes en effet sensibles à la propriété réflexive du langage mise en avant par R. Jakobson (1963 : 81) qui rappelle que « la faculté de parler une langue donnée implique celle de parler de cette langue ». Cette réflexivité a été aussi décrite par E. Benveniste (1974 : 228-229) comme « un pouvoir » et « un privilège » de la langue naturelle qui nous permet de « nous élever au-dessus de la langue, de nous en abstraire, de la contempler, tout en l’utilisant dans nos raisonnements et nos observations ». Les discours, les échanges scolaires que nous analysons s’inscrivent dans cette dimension. Ils rendent compte des représentations des élèves qui, selon C. Fischer (2004), doivent occuper une place importante en didactique de la grammaire. À l’instar de C. Garitte (2004 : 25), il nous semble que le concept de verbe est « un outil de pensée et notamment un outil pour penser la langue, c’est-à-dire un concept nécessaire à l’activité métalinguistique qui rend compte des relations entre les différentes unités linguistiques ».

2. Méthodologie de la recherche

  • 5 Citons par exemple, les travaux de C. Blanche-Benveniste (2005), faisant le lien entre les fréquenc (...)
  • 6 Ce corpus est en cours de constitution. Nous exploitons ici les premières données recueillies.

9Pour étudier les conceptions des élèves sur le verbe, nous nous sommes appuyées sur différentes analyses de corpus5, avant de monter notre propre observatoire : un corpus constitué de séances de classes filmées et d’entretiens enregistrés6.

10Dans un premier temps, nous sommes allées filmer des séances d’enseignement-apprentissage sur le verbe au CP dans deux écoles différentes. Nous avons choisi une classe (appelée CPA) composée d’élèves de CP et de CE1 (11 élèves de CP), dans laquelle nous avons enregistré trois séances en avril-mai 2010 : une sur la découverte de la notion de verbe à partir de situations vécues (verbes de la recette, de la randonnée), une sur l’identification du verbe dans des phrases et une sur l’accord du verbe en nombre. Dans la seconde classe (appelée CPB), uniquement constituée de CP (15 élèves), une seule séance a été filmée en mai 2010 au cours de laquelle la notion de verbe a été introduite ; ce fut une activité de catégorisation : classer les mots (noms avec ou sans déterminant et verbes à l’infinitif ou conjugués avec un pronom).

11Dans un second temps, nous avons élaboré un questionnaire individuel, d’une durée de dix minutes maximum, que nous avons fait passer aux élèves fin juin afin de mesurer ce qu’il en était de leur savoir sur le verbe en fin d’année. Nous pensons que les données recueillies sont en partie le témoignage de la façon dont la notion de verbe a été abordée en classe. Les réponses ont été enregistrées, puis transcrites. Le questionnaire se base sur cinq phrases :

  1. Les enfants jouent dans la cour.
  2. La petite fille est malade.
  3. Pas de bousculade dans les couloirs.
  4. Nous allons marcher dans la colline.
  5. Regarde ce livre.

12Le choix des phrases n’est pas aléatoire. La première phrase questionne la perception de la marque -ent attachée au pluriel des verbes, la seconde interroge l’identification d’un verbe d’état (ici, être), la troisième passe par la nominalisation du verbe bousculer, la suivante présente une séquence verbale (modal aller suivi d’un infinitif) et la dernière privilégie l’absence du sujet lié à l’impératif d’un verbe. Chaque phrase est présentée l’une après l’autre à l’élève qui la lit et répond aux questions de l’enquêtrice :

  1. Y a-t-il un verbe ? Oui ou non ? Si oui, entoure le verbe.
  2. Pourquoi dis-tu que c’est un verbe ? À quoi le reconnais-tu ?
  3. Pourquoi n’as-tu pas entouré ce mot ?
  4. Donne-moi un autre verbe.

13La mise en perspective du discours tenu par les enseignants et leurs élèves en avril et les explications données à l’enquêtrice lors de l’expérimentation de juin mettent au jour des profils de réponses.

3. Analyse des réponses des élèves aux questions sur le verbe

14Trois procédures de réponses se sont très vite distinguées sur un continuum : le transfert de savoirs graphophonologiques pour répondre tant bien que mal à la question du verbe ; le réinvestissement très fréquent d’une définition sémantico-référentielle en guise de démonstration ; le recours plus rare à des manipulations en langue comme autant de preuves de la catégorie du terme questionné.

3.1. Transfert de savoirs linguistiques

15Lorsqu’ il s’agit de répondre aux questions : « Pourquoi dis-tu que c’est un verbe ? », « À quoi le reconnais-tu ? », nombreux sont les élèves de ces deux CP qui mobilisent des savoirs linguistiques issus d’autres situations que celles qui ont porté sur l’identification du verbe.

16Thibault, par exemple, puise dans les séances de vocabulaire effectuées dans la semaine. Il cherche systématiquement un homophone au verbe identifié pour mieux le distinguer :

  • 7 Les extraits appartiennent au corpus enregistré si bien que nous ne ponctuons pas l’oral. Nous util (...)

E : pourquoi dis-tu que c’est un verbe ?
Thibault : marcher c’est pas le marché où on va vendre des choses c’est quand on part faire une récré une cour où on marche7 (CPA, juin 2010).

Ce faisant, il opère une première catégorisation verbe/ non verbe, voire verbe/ nom, nous y reviendrons plus loin (cf. 3.3.2.).

17Les cinq élèves les plus démunis grammaticalement rapatrient spontanément des savoirs propres aux activités de lecture. Ils répondent aux questions des enquêtrices en recourant à des justifications graphophonologiques ou phonographiques, tel Abderrahmane qui évoque le phénomène de la liaison :

E : pourquoi dis-tu que c’est un verbe ? À quoi le reconnais-tu ? Abderrahmane : parce que c’est la liaison (CPB, juin 2010).

18Ces élèves mobilisent dans leurs explications des procédures qu’ils ont appris à mettre en œuvre durant les phases de décodage. Julie valide le verbe en oralisant les graphèmes du mot en question ou pointe un même groupe de lettres dans plusieurs occurrences différentes :

  • 8 Julie veut dire « AR » et non « RA », ce qu’elle exprimera peu après, mais notons au passage qu’ell (...)

E : pourquoi dis-tu que c’est un verbe (l’enfant a entouré marcher) ? À quoi le reconnais-tu ?
Julie : parce qu’il y a RA8 marcher arriver [...] regarder (CPB, juin 2010).

19On le voit, dans une classe où l’enseignement prioritaire est celui de la lecture, les ressources utilisées par les élèves sont puisées dans les savoirs et les stratégies propres à ce domaine, et ce transfert passe aussi par la réquisition du métalangage (Gomila, 2011) : liaison, syllabe, lettre...

20On ne peut pas véritablement parler de justifications homogènes. Le code est sollicité à des degrés différents, du simple placage pour répondre coûte que coûte à la question du verbe à des analyses plus orientées. En effet, observons les explications d’Abderrahmane qui se focalise sur la liaison comme critère de reconnaissance. Cet élève fonde ses explications sur l’oral, rarement pris en compte dans l’enseignement du verbe (Gourdet, 2011) :

E : pourquoi dis-tu que c’est un verbe (l’enfant a entouré le -s de nous avec le verbe allons) ? À quoi le reconnais-tu ?
Abderrahmane : parce que c’est la liaison (il explique la liaison avec O, U, E, I) + en fait nous doit être dans une espace + en fait nous il donne le allons pour faire nous z allons + c’est le verbe nous z allons
E : donne-moi un autre verbe
Abderrahmane : ils z allont + nous z allons + on n allons + on n allait (CPBJuin 2010).

Derrière cette marque sonore, il se peut que l’élève exprime ici, en la transposant, la spécificité morphosyntaxique de sa langue maternelle, l’arabe, pour laquelle le lien entre le pronom et le verbe est très fort.

21Examinons maintenant les justifications de Julie :

E : c’est quel verbe lui ?
Julie : c’est jouent
E : pourquoi ?
Julie : il y a O U E N et parfois on trouve ça dans les verbes (CPB, Juin 2010).

  • 9 Cette évocation fréquente du -ent des verbes au pluriel vient de ce que le lecteur débutant oralise (...)

Julie épèle effectivement les lettres constitutives du mot, mais elle manifeste peut-être déjà à l’arrière plan de cette analyse un premier repérage de la marque – ent des verbes au pluriel, très souvent évoquée par les enseignants de CP en lecture9 et utilisée explicitement par d’autres élèves :

E : jouent pourquoi dis-tu que c’est un verbe ? À quoi le reconnais-tu ? Maud : il y a E N T à la fin (CPB, juin 2010).

22Pour Maud, ou encore pour Mathis et Tristan, ce ne sera qu’un indice parmi d’autres permettant le repérage du verbe :

E : à quoi tu le reconnais ce verbe ? Comment tu sais que c’est un verbe jouent ?
Tristan : parce que parce que on fait quelque chose
E : bien
Tristan : et aussi parce que y a + E N T (CPA, juin 2010).

23En revanche pour Romain, dans le CPB, c’est le repère exclusif : entourant le « -ent » de jouent dans la première phrase, il n’identifie ensuite plus aucun verbe dans les autres items parce que, dit-il : « il n’y a pas ENT ». Shaïna, élève de la même classe, recherche elle aussi une marque de pluriel, mais ce sera le « -s » à la fin des mots qui lui fait entourer couloirs, nous et allons.

24Ce premier profil de réponses suscite plusieurs remarques. À défaut de savoirs explicites sur le verbe, les élèves questionnés importent des connaissances et des stratégies explicatives propres au travail de lecture. Toutefois, ces procédures ne sont pas gratuites pour autant. Même si elles s’avèrent souvent inadéquates, elles pointent dans la majorité des cas une zone de propriétés effectives du verbe : morpho-syntaxique comme le – ent du pluriel, morphologique comme le -er de l’infinitif. Il semblerait que le concept de verbe n’attende pas les séances de grammaire du CE1 pour pouvoir commencer à se construire, il s’amorce avec l’entrée dans l’écrit.

25Les élèves observés ne se limitent pas à ce transfert de connaissances. Ils transportent dans leurs justifications ce qu’ils ont pu apprendre effectivement sur le verbe, que ce soit à l’école, lors des premières séquences de grammaire, ou en dehors de l’école. Examinons à présent les arguments sémantico-référentiels qu’ils avancent avant d’analyser les manipulations syntaxiques et paradigmatiques qu’ils opèrent également.

3.2. Procédures sémantico-référentielles

26Les extraits où les élèves disent reconnaître le verbe dans la phrase parce qu’il exprime une action foisonnent, principalement en CPA où tous les élèves en font mention. Dans cette classe, le verbe est défini explicitement par l’enseignante du point de vue de l’action réalisée. Nous mesurons dans les explications des élèves le réinvestissement de ce savoir déclaratif.

3.2.1. Le recours à la définition sémantique du verbe

27Huit élèves énoncent en effet la définition en exemplifiant. Ils définissent le verbe via un « énoncé définitoire ordinaire » (Riegel, 1987) qui s’inscrit dans un cadre temporel : « le verbe, c’est quand on fait quelque chose » puis l’exemplifient « par exemple on joue au loup glacé ou un jeu » en reprenant le verbe en question :

E : jouent pourquoi dis-tu que c’est un verbe ? À quoi le reconnais-tu ? Adrien : parce que c’est quand on fait quelque chose + par exemple on joue au loup glacé ou un jeu (CPA, juin 2010).

28Nous notons que ce type de justifications figure sous deux formes différentes, tantôt la définition est illustrée par un exemple (cf. ci-dessus), tantôt un énoncé définitoire vient attester l’exemple :

E : pourquoi dis-tu que c’est un verbe bousculade ?
Adrien : parce que quand on pousse on fait quelque chose + le verbe c’est quand on fait quelque chose (CPA, juin 2010).

29La définition s’accompagne d’un ancrage référentiel en rapport avec l’expérience des élèves, on pousse, on joue au loup glacé, on marche dans la colline. Parfois, les enfants s’arrangent même pour que le mot qu’ils proposent réponde à ce critère de faisabilité :

E : donne-moi un autre verbe
Hamine : magicien
E : magicien c’est un verbe pourquoi ?
Hamine : parce que il fait de la magie (CPA, juin 2010).

30Bien avant d’être une catégorie, bien avant d’être un mot, le verbe est défini par certains enfants dans cet échantillon comme étant « une chose qu’on fait » et dont on peut même décrire le mouvement. C’est le cas de « marcher » :

E : marcher pourquoi dis-tu que c’est un verbe ? À quoi le reconnais-tu ?
Hamine : parce que quand on marche quand on marche on travaille les jambes je sais pas + quand on marche on travaille les jambes (CPA, juin 2010).

Mais c’est aussi le cas de « regarder » car, avec les yeux, on fait quelque chose :

E : pourquoi dis-tu que regarde c’est un verbe ? À quoi le reconnais-tu ? Adrien : quand on regarde oui + ben c’est quand on regarde avec les yeux ah non c’est un verbe parce que on regarde + je sais pas + ah oui c’est un verbe parce qu’on fait quelque chose on regarde (CPA, juin 2010).

31En recourant à la définition exemplifiée du verbe, les élèves procèdent à une démonstration : le verbe exprime une action, le mot qu’ils proposent aussi, donc ils en déduisent que le mot est un verbe. Dans le cas suivant en revanche, le verbe est identifié parce qu’ils peuvent le remettre en discours.

3.2.2. La remise en discours du verbe en question

32Dans les commentaires des élèves, le verbe semble ne pas pouvoir exister seul. Il est montré en syntagme dans les exemples, « on marche dans la montagne », « on joue au loup glacé », « on regarde avec les yeux », mais il peut être aussi directement remis en discours, comme le fait Lisa qui simule un dialogue :

E : marcher pourquoi dis-tu que c’est un verbe (dans la phrase : Nous allons marcher dans la colline.) ? À quoi le reconnais-tu ?
Lisa : parce que qu’est-ce qu’on fait ? On marche (CPA, juin 2010).

33Ce n’est pas la définition qui est avancée ici, mais plutôt sa mise en pratique. L’élève affiche le simulacre d’un échange comme critère de reconnaissance. Le bon fonctionnement d’une paire adjacente question/ réponse « Qu’est-ce qu’on fait ?/ On + verbe » vient faire la preuve de la catégorie du mot. Cette stratégie semble plus efficace que l’énoncé définitoire. Après quelques hésitations dues au questionnement, Lisa est une des rares élèves qui parvient ainsi à identifier le verbe aller malgré l’allomorphie de ses bases (allons/ va) :

E : est-ce que c’est un verbe allons (dans la phrase : Nous allons marcher dans la colline.) ?
Lisa : oui c’est un verbe ah oui parce que qu’est-ce qu’on fait ? On va (CPA, juin 2010).

34Ces différentes procédures témoignent de la prégnance du savoir déclaratif de l’enseignant qui modèle la construction du concept de verbe par l’élève, du moins à ses débuts. Elles sont le reflet d’un premier discours grammatical très fréquent dans les classes de CP qui met au premier plan des explications sémantico-référentielles. Jugées peut-être par les enseignants comme mieux adaptées aux jeunes élèves, plus faciles à exemplifier, celles-ci s’avèrent toutefois problématiques. Dans le cas du verbe, la définition sémantique ne fonctionne que pour les verbes d’action et peut induire des erreurs, ce que souligne le traitement de la phrase « Pas de bousculade dans les couloirs ». Non seulement le nom bousculade dénote une action, l’action de bousculer, mais il partage avec le verbe un radical partiellement identique (bouscul-ade/ bouscul-er). Il devient alors très difficile de distinguer ce nom du verbe pour des élèves habitués à ne faire fonctionner qu’une définition notionnelle. De fait, à l’exception de Mathis qui ne saura pas expliciter son choix, la totalité des élèves de la classe CPA prendront le nom bousculade pour un verbe :

E : y a-t-il un verbe (dans la phrase : Pas de bousculade dans les couloirs.) ?
Lisa : oui (elle entoure bousculade)
E : pourquoi dis-tu que c’est un verbe ? À quoi le reconnais-tu ?
Lisa : parce qu’on fait un truc (CPA, juin 2010).

35Il en résulte que les élèves qui activent cette définition (faire quelque chose) peuvent aussi refuser le statut de verbe au mot dort dans « Ma grand-mère dort dans la chambre. » ou au verbe est dans la phrase « La petite fille est malade. » qui fonctionne comme une copule soit « un élément purement relationnel et référentiellement vide » (Riegel, Pellat et Rioul, 2009 : 424) :

E : pourquoi tu n’entourerais pas ce mot est par exemple ?
Adrien : c’est parce que quand on est malade on fait rien (CPA, juin 2010).

  • 10 Cf. les travaux de Ferreiro (2000) et à sa suite, ceux de Roubaud et Touchard (2004) et de Gomila ( (...)
  • 11 Nous reviendrons sur ce métaterme, « petit mot », qui brouille la notion de catégorie et l’identifi (...)

36Ce n’est pas la seule raison invoquée, Mélodie refusera le statut de verbe à ce mot parce qu’il n’est pas assez long10 et qu’il ne peut s’agir dans ce cas que d’un « petit mot11 » :

E : pourquoi tu n’as pas entouré ce mot est ?
Mélodie : parce que est c’est pas un verbe + c’est un petit mot (CPA, juin 2010).

37En dirait-elle autant du verbe a dans des phrases comme « La petite fille a la varicelle. » ? Cela reste à vérifier.

3.3. Manipulations en langue

38Au-delà de ces arguments sémantico-référentiels, sept élèves opèrent des manipulations sur l’énoncé. Cette procédure montre que l’élève, dans la phase de repérage du verbe, peut également prendre du recul par rapport à l’écrit qui lui est proposé. Il est capable d’extraire une unité de la phrase et de vérifier par des manipulations son appartenance à la catégorie en jeu.

3.3.1. La manipulation du paradigme verbal

39La manipulation la plus opérée a trait au paradigme verbal (trois élèves de la classe CPB la pratiquent systématiquement), l’élève conjugue le verbe pour justifier son choix :

E : pourquoi dis-tu que c’est un verbe (dans la phrase : Les enfants jouent dans la cour.) ? À quoi le reconnais-tu ?
Enys : il joue elle joue quand c’est conjugué ça doit être un verbe (CPB juin 2010).

40Parfois, cette manipulation s’automatise jusqu’à contredire l’intuition première de l’élève. Ainsi, Appoline qui a bien entouré « regarde » dans la phrase « Regarde ce livre. » est poussée par l’enquêtrice à s’interroger sur le statut du mot « livre » :

E : pourquoi n’as-tu pas entouré ce mot livre ?
Appoline : non livre c’est un nom + c’est pas une action + il livre nous livrons
E : comment tu fais pour savoir si c’est un verbe ? Tu viens de mettre nous devant + pourquoi tu mets nous devant ?
Appoline : je sais pas (CPB juin 2010).

  • 12 C’est ce que nous avions montré lors de l’étude de corpus aphasiques : Roubaud Marie-Noëlle et Clau (...)

41Appoline ne sait plus « dire » car elle se trouve dans une impasse : elle a identifié un nom or elle a pu le conjuguer, ce qui contredit son savoir sur le verbe et sur le nom. Nous avons remarqué que tous les élèves expriment eux aussi leur difficulté : « je sais pas », « j’en sais rien ». L’accès au métalangage grammatical est également difficile : « je sais pas comment expliquer ». On peut savoir mais ne pas savoir l’exprimer. Les mots manquent, mais ils ne manquent jamais pour dire qu’on ne sait pas dire12.

42Le critère de la conjugaison devient tellement prégnant chez certains élèves que Maud va l’appliquer au nom « cour » (dans la phrase « Les enfants jouent dans la cour. ») et s’abstraire du contexte pour ne plus faire que cela :

E : pourquoi dis-tu que c’est un verbe ? À quoi le reconnais-tu ?
Maud : elle tu cours elle court il court vous courez on court
E : nous ?
Maud : nous courons ils courent au pluriel elles courent au pluriel (CPB juin 2010).

43Cette manipulation des formes verbales peut donc aider l’élève à identifier un verbe mais elle peut aussi l’induire en erreur. C’est le cas pour Enys, car même s’il conjugue le verbe bousculer, il n’en reste pas moins que bousculade est un nom :

E : y a-t-il un verbe (dans la phrase : Pas de bousculade dans les couloirs.) ?
Enys : oui + bousculade
E : à quoi le reconnais-tu ?
Enys : bousculade parce que il bouscule elle bouscule nous bousculons vous bousculez (CPB juin 2010).

44Aux côtés de ces manipulations du paradigme verbal figurent d’autres maniements linguistiques. Les élèves peuvent aussi passer par la catégorisation des unités.

3.3.2. La manipulation des catégories grammaticales

45Faire la distinction entre un nom et un verbe suppose qu’on a construit des catégories grammaticales et qu’on possède des indices pour les distinguer. C’est le cas de Thibault (ou de Tristan) qui, par deux fois, en identifiant le verbe explique à l’enquêtrice qu’il ne faut pas confondre les classes grammaticales :

E : y a-t-il un verbe (dans la phrase : Les enfants jouent dans la cour.) ? Thibault : oui jouent parce que dans la cour eh ben + la cour c’est un endroit où on joue avec ses copains ou au foot + c’est pas euh + et sinon on aurait dit la joue celle qui est sur notre visage
[...]
E : y a-t-il un verbe (dans la phrase : Nous allons marcher dans la colline.) ?
Thibault : oui marche (l’élève entoure marcher) marcher c’est pas le marché où on va vendre des choses c’est quand on part faire une récré une cour où on marche (CPA juin 2010).

46Dans la même perspective, une élève de la classe CPB inventorie les différentes catégories grammaticales qu’elle connaît pour mieux isoler par élimination celle du verbe :

E : y a-t-il un verbe (dans la phrase : La petite fille est malade.) ?
Appoline : non + petite c’est pas un verbe + fille est un nom + malade c’est un adjectif (CPB juin 2010).

47Passer ainsi en revue les catégories pour identifier le verbe est une procédure de renforcement. Elle conforte l’intuition première d’Appoline qui lui fait dire qu’il n’y a pas de verbe. Manipuler les catégories c’est déjà entrer dans la grammaire et peu d’élèves de notre corpus ont les compétences suffisantes pour classer les mots de façon systématique.

48Nous avons également identifié une autre manipulation linguistique que seul un élève de la classe CPA utilise : le passage par la synonymie. Thibault justifie le choix du verbe regarde en évoquant un synonyme voit :

E : y a-t-il un verbe (dans la phrase : Regarde ce livre.) ?
Thibault : oui le premier parce que c’est quand on voit (CPAjuin 2010).

  • 13 Pour retrouver l’infinitif à partir de vous crevez, des élèves de 7 à 10 ans ont écrit : mourir ou (...)

49Nous avions déjà repéré ce procédé synonymique dans le cas de la production à l’écrit d’un infinitif (Roubaud, 1998 : 14) ou de la conjugaison du passé simple13 (Roubaud, 1997 : 89). Cette manipulation s’effectue à partir du sens du mot.

4. Conclusion

50Cette analyse repose sur un premier échantillon (2 enseignants et 26 élèves) d’un corpus plus large en cours de constitution. À ce titre, il ne peut avoir de valeur de représentativité. Toutefois, il donne un premier aperçu de ce qui se joue dans deux classes de CP qui abordent la notion de verbe.

51Il apparaît tout d’abord que, dans ces deux classes, les élèves sont capables d’identifier certains verbes et de proposer des justifications. Ils utilisent différentes stratégies pour cela. Ils peuvent rapatrier des pratiques prélevées dans d’autres séances, réinvestir des savoirs déclaratifs ou procéder déjà à des manipulations linguistiques.

52Ces commentaires dessinent une première représentation de la catégorie : il s’agit principalement d’un verbe d’action (et non pas être), au présent, sous une forme simple (et non une forme composée ou un auxiliaire : nous allons marcher), pris dans un syntagme (nager dans la mer et non nager) et qui se conjugue ou plutôt fonctionne avec un pronom personnel (tu cours, elle court, il court, vous courez, on court). Cette première représentation est néanmoins mouvante, sans bord net. Le concept de verbe reste avant tout pour ces jeunes élèves un concept en construction intimement lié à la façon dont la notion est abordée par l’enseignant.

53À l’arrière plan de l’élaboration de ce prototype provisoire de la catégorie se pose également la question du réinvestissement des savoirs instruits par les enseignants : « le verbe c’est quand on fait quelque chose », « le verbe se conjugue ». En effet, si ces données permettent effectivement à l’élève d’identifier le verbe dans une phrase, elles peuvent également le perdre dans certains cas : « magicien est un verbe parce qu’on fait de la magie », « livre dans la phrase regarde ce livre est un verbe parce qu’on peut dire je livre, elle livre etc. ». Nous touchons là, nous semble-t-il, une zone sensible du savoir grammatical scolaire qui mérite d’être explorée.

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Notes

1 Une étude en didactique comparée, auprès d’élèves de classes d’initiation (Roubaud et Accardi, 2009), a conforté ces observations.

2 Au cours élémentaire première année, appelé désormais CE1 les enfants ont entre 7 et 8 ans.

3 Au cours préparatoire, appelé désormais CP, les enfants ont entre 6 et 7 ans.

4 Bassano (2005,2010) reprend l’hypothèse de Bates et Goodman (1999) sur la « masse lexicale critique ».

5 Citons par exemple, les travaux de C. Blanche-Benveniste (2005), faisant le lien entre les fréquences de verbes et les temps utilisés ou ceux de C. Blanche-Benveniste et D. Willems (2007), établissant une typologie des verbes selon leurs propriétés syntaxiques.

6 Ce corpus est en cours de constitution. Nous exploitons ici les premières données recueillies.

7 Les extraits appartiennent au corpus enregistré si bien que nous ne ponctuons pas l’oral. Nous utilisons seulement le point d’interrogation pour marquer une intonation montante et marquons les pauses par le signe « + ». L’enquêtrice est codée par la lettre E. Les mots accentués et les lettres oralisées sont notés en capitales.

8 Julie veut dire « AR » et non « RA », ce qu’elle exprimera peu après, mais notons au passage qu’elle regroupe des verbes en -ER, march-er, arriv-er, regard-er en s’appuyant vraisemblablement sur la sonorité finale commune de ces « mots en [e] ».

9 Cette évocation fréquente du -ent des verbes au pluriel vient de ce que le lecteur débutant oralise le plus souvent cette marque silencieuse en [ã].

10 Cf. les travaux de Ferreiro (2000) et à sa suite, ceux de Roubaud et Touchard (2004) et de Gomila (2011).

11 Nous reviendrons sur ce métaterme, « petit mot », qui brouille la notion de catégorie et l’identification des morphèmes dans un futur article.

12 C’est ce que nous avions montré lors de l’étude de corpus aphasiques : Roubaud Marie-Noëlle et Claude Loufrani, 1993, « La syntaxe, c’est ce qui reste quand on a tout oublié », Recherches Sur le Français Parlé, n° 12, p. 85-113.

13 Pour retrouver l’infinitif à partir de vous crevez, des élèves de 7 à 10 ans ont écrit : mourir ou éclater. Pour conjuguer le passé simple de cuire, des adultes « cultivés » ont conjugué « cuisiner ».

© Artois Presses Université, 2013

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