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L’enseignement-apprentissage des langues étrangères à l’heure du CECRL

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Denis Vigneron
, 
Déborah Vandewoude
, 
Carmen Pineira-Tresmontant

Chapitre 3. Influence du CECRL sur les dispositifs pédagogiques et évaluatifs

Enseigner une langue autrement : l’apport de la DNL en sections européenne et binationale

Olivier Rabasse

Texte intégral

Introduction

1Enseignant d’Histoire-Géographie en espagnol, ma pratique professionnelle s’appuie sur deux piliers : une double formation universitaire et un panel de méthodes pédagogiques apprises et construites en collège, appliquées ensuite à l’enseignement en langue étrangère.

2Mes années de licence, des classes préparatoires à l’université, m’ont permis d’accéder à un double cursus. Titulaire d’une Licence d’Histoire, d’une Licence et d’un Master 1 d’Espagnol, j’ai dû, à un moment-clé de mes études, choisir entre l’enseignement de l’Histoire-Géographie et celui de l’Espagnol. Attiré par les civilisations et cultures espagnole et latino-américaine, j’ai terminé mes études par l’obtention du CAPES d’Histoire et Géographie et par la réalisation d’un Master 2 d’Histoire de l’Espagne, encadré par un enseignant de chaque département. La responsabilité d’enseigner une langue vivante me faisait peur pour deux raisons. D’une part, mon parcours universitaire atypique ne m’avait pas permis de séjourner longuement dans un pays hispanophone. À l’époque, les programmes comme Erasmus étaient encore peu développés et je m’interrogeais sur l’authenticité d’une langue apprise essentiellement dans les livres. D’autre part, j’envisageais avec une certaine appréhension d’ouvrir un public, jeune en particulier, à une langue et m’inquiétais de l’ampleur de la tâche.

3CAPES en poche, j’ai été nommé en Picardie dans un collège de zone rurale, sinistrée par la crise des activités textiles issues de la première révolution industrielle. Mes premières expériences professionnelles, certes assez difficiles, se sont révélées des plus formatrices. Durant les six années passées dans ce collège, j’ai eu en charge de nombreux élèves de Sixième, en cours et aussi en tant que professeur principal. Je tire de cette mission spécifique une capacité à encadrer et à guider les apprentissages. J’ai également choisi de prendre sous ma responsabilité des élèves de Troisième d’insertion pour lesquels j’ai dû créer des activités écrites et cadrées, afin de gérer la grande spontanéité de leur langue orale et leur permettre d’organiser au mieux leurs discours. Enfin, ce petit noyau urbain était le lieu d’arrivée d’une filière d’immigration en provenance de Turquie. Plusieurs élèves primo-arrivants turcophones m’ont amené à développer des techniques nouvelles de transmission. Il s’agissait alors de faire passer un savoir par-delà l’obstacle de la langue tout en les faisant progresser en français. J’ai tiré de ces modalités de travail et de la gestion de ces premiers publics, très différents de ceux que je connais actuellement, des méthodes et des outils qui sont encore les miens. Enrichi de ces expériences fondatrices, je suis arrivé à Lille avec l’agrégation et l’habilitation à enseigner l’Histoire-Géographie en langue étrangère, d’abord en tant que Titulaire sur Zone de Remplacement, puis en poste fixe. L’originalité de mon poste est d’être rattaché au Lycée Montebello de Lille et de comporter également une part de complément de services rendus dans d’autres établissements du Nord.

4Enseigner l’Histoire-Géographie en langue étrangère est presque devenu pour moi une spécialisation, puisque j’y consacre plus des deux tiers de mon emploi du temps hebdomadaire. En section binationale Bachibac, je délivre quatre heures d’un programme particulier en première et terminale. J’officie également, sur plusieurs établissements, en section européenne à hauteur d’une à deux heures par semaine, où j’enseigne un programme supplémentaire. Cet article se concentrera d’ailleurs essentiellement sur ma pratique d’enseignant de Discipline Non-Linguistique en section européenne. Il vise avant tout le partage de mon expérience professionnelle et de mes réflexions personnelles.

5En quoi la DNL requiert-elle des stratégies nouvelles tant pour la transmission des savoirs qu’en termes de positionnement de l’enseignant ? Comment la DNL contribue-t-elle à changer la position de l’apprenant dans le cours ? Dans quelle mesure favorise-t-elle son autonomie et sa progression ?

6Mon propos s’organise autour des particularités de mon métier. Je pense en effet que l’enseignant de Discipline Non-Linguistique n’est pas un professionnel de la langue, ni de l’enseignement de celle-ci. Il est avant tout, dans mon cas du moins, professeur d’Histoire. Il a cependant une deuxième corde à son arc, une double compétence. La DNL présente des originalités, des spécificités pédagogiques qui vont jusqu’à redéfinir le statut de l’enseignant. Selon moi, elle fait de l’enseignant un apprenant.

7La DNL est une discipline au carrefour d’au moins deux enseignements. Pour autant, elle n’est pas la somme, encore moins la traduction de l’une dans la langue de l’autre.

8En fait, elle est plutôt une nouvelle matière, une sorte d’hybride qui fait accéder les élèves aux contenus d’une matière, l’Histoire et la Géographie dans mon cas, dans une autre langue. Elle s’appuie non pas sur les outils pédagogiques propres à une des deux matières, mais sur ceux des deux à la fois.

9De nouvelles stratégies sont mises en place pour la construction des savoirs et modifient le positionnement de l’enseignant.

Que disent les textes officiels sur la DNL et les sections européennes ?

10Les sections européennes ont été mises en place le 19 août 1992 et le texte a été publié au Bulletin Officiel n° 33 du 3 septembre 1992.

11En premier lieu est posé brièvement le contexte de la construction européenne. Ne sommes-nous pas en 1992, date du Traité de Maastricht ? « Les développements de la construction européenne, l’ouverture internationale croissante des économies, la multiplication des échanges culturels, élèvent désormais au rang d’impérieuse nécessité la maîtrise d’une ou plusieurs langues vivantes et rendent souhaitable la formation du plus grand nombre d’élèves à un niveau proche du bilinguisme, assorti d’une connaissance approfondie de la culture des pays étrangers ».

12Pour le Ministère, il faut que les « sections européennes offrent un parcours progressif qui permettra, à partir d’un renforcement des compétences linguistiques, l’utilisation de la langue étrangère comme moyen de communication dans d’autres disciplines ».

13La section est donc mise en place sur tout le cursus secondaire et le ministère s’attache d’emblée à la progressivité des apprentissages au fil de la scolarité des élèves. Le dispositif est destiné aux collèges comme aux lycées. Dans le premier cas, l’enseignement repose sur « un horaire linguistique renforcé », « à raison d’au moins deux heures hebdomadaires dans la langue choisie, en sus de l’horaire officiel ». Dans le second, c’est une discipline non linguistique proposée par un professeur dont la spécialité n’est pas la langue vivante. Le renforcement en langue vivante n’est donc plus officiel, même s’il reste souvent pratiqué.

14Notons que ce texte met en avant l’expérience des sections internationales et les présente comme un modèle. Les points de comparaison sont pourtant peu nombreux.

15En section internationale, les enseignants sont des natifs, ayant étudié dans leur pays d’origine mais aussi en France où ils ont le plus souvent obtenu un des concours de l’enseignement. Le recrutement des élèves est aussi différent car les sections internationales s’adressent en grande partie à des élèves qui sont déjà à l’aise dans la langue étrangère avant même leur entrée dans la section. Il n’est donc pas rare d’y rencontrer des jeunes qui ont vécu un moment à l’étranger, ou qui ont été élevés, en partie du moins, dans plusieurs idiomes, des enfants de couples mixtes, des adolescents qui ont suivi une scolarité délivrée pas seulement en français. Enfin, les modalités d’examen, les sujets abordés et les coefficients sont aussi forts distincts.

16Cette circulaire insiste sur « l’organisation d’activités culturelles et d’échanges ». La dimension humaine et l’importance des situations d’apprentissage extrascolaires sont placées au centre du dispositif puisque l’on tient à ce que les jeunes soient mobiles et découvrent d’autres jeunes européens, au moment où se mettent en place des projets comme Erasmus, Socrates, Comenius.

17Ce texte de 1992 est la première pierre de l’édifice élevé par le Ministère en vue de la rénovation de l’enseignement des langues.

18L’option européenne au baccalauréat a ainsi été définie en 1994 tant pour les modalités de l’épreuve (20 mn de préparation, 20 mn de passage, un candidat, deux professeurs, un document de support à l’exposé en continu, un échange en interaction), que pour les coefficients et le calcul de la part du contrôle continu dans la note finale.

19En 1998, l’enseignement d’une langue étrangère est devenu obligatoire à l’école primaire et en 2004, il a été précisé que celui-ci se fera dès le CE2.

20Le système des sections européennes a été élargi en 2001 aux lycées professionnels.

21Depuis février 2004, la DNL fait l’objet d’une mention complémentaire sur les diplômes du baccalauréat. Pour l’obtenir, il faut répondre à deux critères : une note supérieure ou égale à 12 sur 20 en langue vivante et une note supérieure ou égale à 10 sur 20 en discipline non-linguistique.

22Pour résumer, les objectifs des sections européennes sont d’encourager la mobilité et d’atteindre un certain bilinguisme. En collège, c’est par un horaire de LV renforcé que l’on cherche à approfondir le travail et à mieux préparer les élèves. Ce renforcement horaire constitue une sorte de cours intensif. En lycée, l’outil utilisé pour progresser est « la délivrance d’une matière en langue étrangère ». Tout au long de l’enseignement secondaire, « l’organisation de déplacements et d’activités culturelles » permet de compléter la formation.

Qu’est-ce donc que la DNL ?

23Le statut de la discipline non-linguistique a lui aussi été défini dans la circulaire fondatrice de 1992. Il est précisé que la DNL est délivrée deux ans après le début de l’apprentissage de la LV, soit à partir de la Quatrième pour la LV1 et de la Seconde pour la LV2. Il s’agit alors de « l’enseignement dans [la] langue, sur l’horaire normal, de tout ou partie du programme d’une ou de plusieurs autres disciplines ». C’est donc l’enseignement d’une matière – dont un des objectifs principaux est le renforcement des compétences linguistiques – dans une langue étrangère mais pas un cours de Langue Vivante.

24Le Ministère prend soin de n’écarter aucune matière mais il ajoute que la DNL sera choisie « en fonction de la possibilité qu’ [elle offre] aux élèves de développer leurs capacités en termes de réflexion et d’échange d’idées, tout en se familiarisant avec la culture du pays concerné ». Pour lui, il ne faut pas « exclure les mathématiques ou les autres disciplines scientifiques ».

25À mon sens, l’Histoire et la Géographie sont parmi les disciplines les plus riches, car elles autorisent une très grande variété de discours (descriptifs, narratifs, argumentatifs) et permettent d’aborder des thèmes variés et donc autant de champs lexicaux. Enfin, ces deux matières, parce qu’elles se fondent sur l’analyse inductive, menée du cas particulier au cas général, sont de nature à faciliter la prise de parole puisque les élèves commencent simplement par décrire, réfléchir sur une situation précise avant, avec l’aide de l’enseignant, de généraliser. Toutes deux donnent accès à une réflexion sur la causalité, sur les jeux temporels et spatiaux. Elles répondent donc tout à fait à la préconisation ministérielle « d’utiliser la langue étrangère comme moyen de communication dans d’autres disciplines ».

26L’Histoire-Géographie est la DNL la plus souvent choisie, mais cette matière n’épuise pas les possibilités. Au fil des années, j’ai ainsi pu rencontrer des collègues de Mathématiques en espagnol, en anglais, de Physique en anglais, en allemand, de SVT en anglais, italien, de Gestion en anglais, d’EPS en espagnol et bien sûr d’Histoire-Géographie en espagnol, anglais, allemand, italien.

27En DNL, je n’enseigne pas de l’Histoire ou de la Géographie au sens classique mis en place par l’Éducation Nationale et je n’enseigne pas non plus l’espagnol. La langue n’est pas un objet d’étude mais un outil de communication et de réflexion, manipulé en situation authentique. Il s’agit pour le professeur comme pour ses élèves de transmettre une pensée à travers un discours. La langue devient véhiculaire. On insiste donc sur la réflexion en langue étrangère, sur l’échange d’idées, sur l’apport culturel.

28C’est bien cette complexité qui est évaluée lors de l’examen final. Le candidat doit comprendre, commenter, analyser un ou plusieurs documents, et surtout il doit produire, dans une autre langue que la sienne, un discours organisé et argumenté. Le droit à l’erreur et à la lacune doit être souligné. À la limite, un candidat qui ne sait pas mais qui s’exprime bien peut être valorisé, puisque c’est la capacité à communiquer que l’on teste. La vérification des compétences propres à l’Histoire ne doit en effet en aucun cas l’emporter sur celle de la qualité de la langue.

29Nous sommes donc face à une matière nouvelle et atypique qui n’est pas de l’Histoire et encore moins une traduction de cours en espagnol ou en anglais.

30La tâche du professeur de DNL s’en trouve complexifiée car il doit faire passer des contenus comme le savoir historique et l’information dans une langue étrangère. S’il est libre de fixer ses questions, il est restreint au cadre des programmes nationaux en vigueur. Il a donc un savoir à délivrer et doit procéder au transfert vers le domaine historique et géographique concerné par la langue cible.

31Cet enseignement-apprentissage n’est pas facile, en Seconde en particulier. Si ces jeunes élèves ont bien conscience de leur inscription dans une section particulière, ils en découvrent le contenu et les modalités. Ils n’en connaissent finalement que le but : progresser dans la maîtrise d’une langue étrangère en l’apprenant autrement. L’enseignant dispose pour cela des méthodes héritées de l’Histoire et de la Géographie – description de paysages, étude de documents variés, travail sur l’écrit –, ainsi toute la boîte à outils inventée par l’enseignement des langues. À titre d’exemple, je veille à découper chaque séance en moments consacrés à la compréhension, à la production orale, à la production écrite ; je veille aussi à faire reformuler, à faire répéter souvent, surtout aux élèves les plus faibles. L’avancée dans le cours s’en trouve ralentie, ce qui peut perturber l’enseignant peu habitué à de tels « rites ». Mais il doit être bien clair qu’une pédagogie descendante n’est que rarement envisageable. Au contraire, il faut toujours veiller à ce que tout soit compris, à ce que les élèves participent, à ce qu’ils contribuent à l’élaboration de la leçon, en particulier de la trace écrite qui sera ainsi plus facilement intégrée. Il faut donc séparer tous les moments de l’apprentissage car un élève ne peut réfléchir, parler, écouter ses camarades, corriger une tournure fautive et en même temps écrire.

32C’est donc un processus difficile mais c’est avant tout un incroyable enrichissement pour le professeur qui doit sans cesse s’assurer que les élèves progressent dans la langue enseignée et se montrer vigilant sur les tournures employées, les formules idiomatiques. Lui aussi progresse donc. Il doit en même temps vérifier que les connaissances ont été comprises et acquises. La leçon nécessite de nombreuses pauses récapitulatives et se fait moins linéaire.

33Je dois dire que de telles méthodes garantissent de réels progrès, en langue, bien sûr, mais aussi pour ce qui est de l’apprentissage de l’Histoire. L’élève, parce qu’il est beaucoup plus actif en cours, beaucoup plus acteur dans la construction de ce savoir, parce qu’il doit approfondir aussi ses leçons, les maîtrise mieux. J’ai pu constater que le cours de DNL est plus efficace sur le long terme que le cours d’Histoire ou de Géographie classique. C’est moins la mémoire immédiate qui est utilisée ici du fait des difficultés inhérentes à la DNL.

La question de l’erreur autorisée en cours de DNL

34La DNL est donc un enseignement-apprentissage exigeant mais qui motive les élèves, impressionnés par leurs propres progrès. Ils se rendent compte qu’ils arrivent à produire un discours en langue étrangère alors que, peu avant, ils ne la maîtrisaient pas.

35Il s’agit de communiquer pour progresser et donc d’éviter le recours au français. La situation d’apprentissage reste une construction pédagogique qui peut sembler artificielle puisque, à de rares exceptions, aucun élève n’est natif, puisque je ne le suis pas et puisque nous ne sommes pas à l’étranger. La communication en langue étrangère s’établit tel un contrat que chaque partie doit respecter. Je fais mon cours, je présente ma leçon, je corrige les copies en espagnol ; les élèves comprennent sans traduire, écrivent la leçon, font les évaluations en espagnol et s’efforcent de parler dans cette langue. La chose fonctionne d’autant mieux qu’elle est ressentie par tous comme un jeu, comme une sorte de parenthèse enchantée. Souvent le petit groupe se ressent différent et le cours de DNL se présente comme un entre-soi.

36Cette espèce de confidentialité crée une intimité propice à un travail décomplexé.

37Évidemment, le discours produit est souvent fautif et ressemble parfois, en début de cursus ou plus longtemps pour les élèves les plus faibles, à de l’espagnol calqué sur du français. Mais les progrès ont bel et bien lieu et l’on peut constater que l’aisance vient. En fait, la langue n’est que rarement d’une qualité irréprochable mais le jeune ne se trouve jamais paralysé en situation de communication.

38En fait, la forme d’enseignement mise en place en DNL et la nature orale de l’examen final (Production Orale en Continu dans un premier temps, Production Orale en Interaction dans un deuxième) contribuent à placer les élèves en situation active et volontaire. Au fil de leur scolarité, ils gagnent ainsi en assurance. En voyage, les familles d’accueil ne manquent jamais de signifier leur surprise. À de nombreuses reprises, il m’a été expliqué que les jeunes parlent bien et n’hésitent pas à poser des questions, à discuter. Je comprends donc que la production orale se fait tant de manière continue qu’en interaction.

39Une autre particularité de la situation est à invoquer ici. Selon moi, les élèves n’hésitent pas à s’exprimer en cours de DNL, car le droit à l’erreur fait également partie du contrat pédagogique. Ce droit vaut pour toutes les parties. En effet, le professeur de DNL n’est pas un professeur de langue. Souvent, il a, comme les élèves, appris la langue dans un cadre scolaire. L’enseignant de langue vivante aussi, évidemment, mais celui-ci est perçu comme hors comparaison, hors-champ, comme si la distance qui le séparait des élèves était plus importante en termes de savoir-faire. Les élèves ne perçoivent pas le professeur de DNL comme un spécialiste. Ce dernier est plutôt un « amateur » auquel les jeunes peuvent s’identifier plus aisément. Atteindre un niveau de compétences comparable semble donc plus aisé.

40Observons différentes situations. Dans le cas où l’enseignant a appris à l’école la langue dans laquelle il est en train de communiquer, les élèves peuvent se rendre compte du possible résultat de leurs efforts puisqu’ils ont face à eux une espèce de preuve des retours sur investissement. Il incarne alors l’utilité du travail.

41Dans le cas où l’enseignant l’a apprise à la maison, ce sont particulièrement les élèves issus de l’immigration, évoluant dans un univers multiculturel, qui peuvent se rendre compte de la chance que peut constituer la maîtrise de plusieurs langues. C’est une source incroyable de revalorisation de la langue maternelle car elle n’est plus confidentielle, importée, voire dominée. En devenant une chose enseignée, elle prend une forme plus sérieuse, digne d’admiration, presque sacralisée.

42Dans les deux cas, il n’est pas inutile que l’enseignant se confie aux élèves, qu’il explique d’où lui vient ce goût pour le pays, ce qui dans son histoire personnelle ou familiale explique qu’il maîtrise plusieurs langues, ce qui l’a amené vers cet aspect original de son métier. L’identification et la progression induite n’en seront que facilitées.

43L’enseignant de DNL n’est ni un spécialiste, ni un expert. Il devient même par certains aspects un apprenant parmi les autres, surtout en présence d’enfants bilingues, capables de le corriger. Il lui arrive de se tromper et surtout d’être corrigé. Je crois que c’est une chose avec laquelle il faut être à l’aise – en utilisant ostensiblement le dictionnaire par exemple –, une dimension qu’il faut utiliser même. Selon moi, autoriser l’erreur et surtout se l’autoriser peut être un bon outil pour faire tomber nombre de complexes, d’hésitations et libérer la parole. Chacun étant libre de se tromper, les élèves « osent » s’exprimer. Utiliser la langue comme un outil de réflexion et d’élaboration de discours complexes est très certainement une des façons de renouveler son apprentissage. L’enseignant sort ainsi de son statut iconique et devient un apprenant parmi d’autres, ce que renforcent encore les expériences de rencontres.

Les échanges et les voyages

44Comment la participation à de nombreux voyages scolaires peut-elle enrichir, voire transformer, la relation entre le maître et l’élève ?

45Comment le voyage peut-il donner un nouvel élan à l’enseignant, à l’enseignement, au jeune ?

De nombreuses expériences

46Je vais m’appliquer à présenter les projets menés avec des élèves de lycée, en soulignant leurs intérêts respectifs.

47Tout d’abord, les simples déplacements scolaires. Il s’agit de combiner accueil en familles afin que les élèves se retrouvent dans une situation de communication authentique et de découvertes culturelles, architecturales et patrimoniales. Ce sont à chaque fois des projets que je partage avec un collègue d’espagnol.

48En 2007-2008, année de mon arrivée à Lille, j’ai organisé deux déplacements de ce type : en mai, à travers les Asturies ; en juillet, à Valladolid. En avril 2009, c’est en Andalousie, dans un périple entre les capitales d’Al-Andalus que j’ai conduit les élèves. Au printemps 2013 enfin, nous avons effectué le déplacement jusqu’à Valence et avons pu aussi visiter le Parc naturel de l’Albuferra, Gérone et Barcelone.

49J’ai aussi organisé deux séjours qui se rapprochent de cette catégorie à Madrid en 2010 et en 2011. Le premier s’articulait autour du théâtre. Les élèves ont ainsi monté et filmé les saynètes qu’ils avaient préparées en amont dans la gare d’Atocha, dans les rues de Chueca ou sur la scène du cercle de Bellas Artes. La deuxième fois, notre propos de suivre Cervantès nous a menés de Madrid à Tolède en passant par Alcalá de Henares, sa ville natale.

50Depuis quinze ans, les élèves de Seconde du Lycée Montebello profitent également d’un échange mis en place par les enseignants d’Espagnol. C’est l’occasion d’accueillir un correspondant et de lui rendre visite, à Valladolid et ainsi de comprendre la vie de chacun, entre le lycée, la famille, les amis. Ce premier contact est déterminant dans la poursuite dans la section et justifie souvent, a posteriori, l’inscription dans ce cursus car c’est le moment où la langue prend du corps et de la voix.

51De mon côté, j’ai créé des liens avec deux établissements scolaires d’Amérique Latine : le Lycée Français de Bogota et celui de Lima. Chaque année, nous en recevons une délégation, ce sont prioritairement les élèves de Première et de Terminale qui accueillent. Une année sur deux, nous effectuons le déplacement avec les élèves volontaires des deux niveaux.

52En janvier 2010, j’ai concrétisé pour la première fois ce projet sinon fou du moins peu ordinaire. Notre groupe de vingt-cinq élèves a été reçu par des familles d’élèves à Bogota et a aussi découvert Carthagène des Indes et donc une partie des Caraïbes.

53Je suis retourné en Colombie en mars 2012. Cette fois, mon groupe de trente élèves a, en plus de Bogota, parcouru la région caféière et gravi le Nevado del Ruiz.

54En 2013, j’ai accompagné un groupe de quarante-sept élèves de Première et Terminale Bachibac, accueilli par des familles d’élèves du Lycée français de Lima. Nous avons visité Lima bien sûr mais aussi la Selva et la Sierra Oriental où nous avons rencontré une tribu indigène.

Quelles conclusions tirer de cette profusion ?

55Comment le voyage scolaire permet-il la mise en place d’une pédagogie de l’ouverture et comment instaure-t-il de nouvelles relations entre professeur et élèves ?

56Quels sont d’abord les objectifs poursuivis pour les élèves ?

57Ces déplacements s’adressent avant tout aux élèves, toujours plus nombreux, de section européenne et à ceux de section Bachibac.

58Il s’agit en premier lieu de faire des découvertes culturelles, c’est indéniable. En Espagne et en Amérique Latine, c’est l’occasion de découvrir d’autres mondes, d’autres cultures, traditions et habitudes. Bref, c’est un moyen d’apprendre autrement.

59Les élèves sortent des représentations fantasmées. Pour eux, la réalité prend corps, loin de la littérature, des séries, du cinéma... Et nombre de clichés disparaissent. Par exemple, Bogota n’est plus pour eux une immense chabola mais aussi le lieu de vie de classes très aisées, aux modes de vie plutôt étonnants. La Colombie n’est plus seulement associée à la drogue, aux cartels, ou aux FARC et aux prises d’otages ; elle devient un pays immense, aux paysages variés, depuis les tropiques jusqu’aux Andes et ne se réduit simplement plus à la jungle d’Ingrid Betancourt.

60Le voyage permet aussi d’aiguiser l’esprit critique. Être accueilli par la famille d’un élève du Lycée français, c’est plonger dans la vie des classes supérieures d’un pays émergent. Doté d’une certaine finesse d’esprit, le jeune peut percevoir l’économie locale et ses pratiques sociales particulières, pour le moins inégalitaires et souvent directement issues du colonialisme. Il peut ainsi se rendre compte que toute une frange de la population est au service d’une autre et qu’une large partie de l’économie colombienne repose sur cette réalité. Il peut aussi être choqué par le fait que l’on n’hésite pas à inverser le sens de circulation des principales avenues de la capitale pour faciliter les déplacements des classes les plus aisées entre les quartiers riches et ceux des affaires et que les employés de maison se trouvent alors obligés de faire le tour de la métropole pour rentrer chez eux, à l’autre bout de la ville.

61Chacun peut se rendre compte de ce qu’est la ségrégation sociale et spatiale. Mais il ne faut pas passer d’un cliché à un autre car la Colombie, pour autant, n’est pas qu’une société radicalement polarisée. Elle est aussi le lieu d’émergence d’une classe moyenne qui travaille, circule, se détend dans des quartiers « bobos » à la mode, part en vacances. C’est pour elle en particulier que la municipalité de Bogota est en train de mettre en place des lignes de bus en site intégré. Les quartiers sont donc mieux reliés les uns aux autres et la cohésion sociale s’en trouve renforcée. Le projet est bien de poursuivre les travaux (titanesques) et de gagner aussi les quartiers les plus pauvres. Les problématiques sont les mêmes que dans nos pays puisque le Transmilenio (c’est le nom donné à cette espèce de trolleybus) est présenté comme écologique, durable et égalitaire.

62De tels voyages occasionnent donc des interrogations sur les modèles de développement des pays du Sud. Également, par répercussion, les jeunes comparent et peuvent aussi exercer leur esprit critique sur les modes de développement de notre pays mais aussi sur la façon dont il se présente sur la scène internationale.

  • 1 Marshall McLuhan, The Gutenberg Galaxy : The Making of Typographic Man, Toronto, University of Toro (...)

63Comment la France se place-t-elle dans la mondialisation ? Quels produits français font rêver ? Quelle image a Paris en Amérique Latine ? En guise d’exemple, chez le dermatologue colombien (formé aux États-Unis), on délivre des crèmes Avène à prix prohibitifs. C’est donc aussi une façon de percevoir combien, dans le contexte de mondialisation actuel, le monde est petit. Les élèves peuvent alors toucher du doigt la réalité de l’expression « village global »1.

64Réaliser des échanges avec des lycées français ne peut que déboucher sur une interrogation sur le système développé par les Alliances Françaises. On touche en effet à la notion de « soft power » qui consiste à influencer par des moyens autres que militaires. L’AEFE est indéniablement un aspect de la diplomatie française et recoupe notre vision de la grandeur et du prestige de la France. Pour preuve, est organisée tous les lundis matin la cérémonie du lever des drapeaux (français et local) au son des deux hymnes nationaux. Ce sont là les stratégies développées pour créer une image internationale de la France.

65On peut donc croire que le voyage contribue à l’éducation à la citoyenneté qui est une des missions de l’Éducation Nationale.

66Les jeunes sortent ainsi d’eux-mêmes et en faisant le voyage se décentrent et apprennent à confronter leur quotidien à celui de jeunes ailleurs. Ce sont des comparaisons riches d’enseignement. C’est aussi pour eux une façon de relativiser et de réfléchir sur nos différences. La découverte de l’altérité est une incroyable ouverture pour eux. J’en tiens pour preuve leur volonté de repartir (ici ou ailleurs) et leur immense curiosité. À tous, je transmets le goût du voyage et le désir de parcourir le monde, par leurs propres moyens. À ma connaissance, ce sont déjà quatre élèves qui sont repartis en Colombie de manière indépendante.

67Ce sont aussi d’autres formes et variétés de langues qui sont découvertes. L’espagnol peut s’en trouver enrichi car les élèves ont accès à une forme de langue plus parlée, plus authentique. C’est une façon pour eux d’accéder à une expression moins figée, moins scientifique aussi, plus courante et surtout de varier les registres, les niveaux de langue et d’en prendre conscience. De l’autre côté de l’Atlantique, les jeunes sont confrontés à un autre lexique, à d’autres constructions syntaxiques, à un idiome propre à un pays et qui peut ne pas exister chez le voisin ou encore moins en Espagne. Ils se confrontent aussi à d’autres accents.

68Mais ce qui est visé en premier lieu, c’est la rencontre, celle qui fait sortir de soi. Je crois qu’il est important pour ces jeunes de multiplier les contacts humains à travers diverses expériences de voyages et échanges. À cet égard, il est important de préparer le déplacement et de faciliter les contacts en amont, c’est pour cette raison que les échanges apparaissent comme les plus fructueux : les adolescents se connaissent déjà et l’expérience partagée s’en trouve plus intense. Et ce n’est pas rien à cet âge... Ce sont des contacts humains qui se nouent et qui s’avèrent souvent durables. Une élève de Lima a ainsi reçu sa correspondante française de l’an passé pour un stage de BTS. De nombreux élèves de Bogota ou de Lima viennent étudier en France après leur bac (système des lycées français). S’ensuivent de nombreuses invitations et voyages de part et d’autre de l’Atlantique.

69On comprend donc aisément pourquoi je parle de pédagogie de l’ouverture : le jeune s’ouvre à l’autre, à une nouvelle forme de langue, à une culture différente. Il rencontre un nouveau monde et c’est également et surtout lui-même qu’il découvre par le voyage qui est un déplacement hors de soi.

70Quels intérêts l’enseignant y trouve-t-il ? Indéniablement les mêmes que les élèves : découverte, culture, langue et rencontres humaines. L’enseignement s’en trouve de ce fait enrichi et personnalisé. Mais surtout, en voyage, c’est un rapport totalement différent aux élèves qui se construit. Dans une vie presque commune, s’établit une certaine complicité. Il est difficile au retour de revenir à un simple rapport hiérarchisé de professeur à élève. On peut dire qu’une nouvelle sorte de relation s’invente. Et cela recoupe mon premier point sur le rapport décomplexé à la langue et à la communication. Lorsque l’esprit de groupe a été forgé par plusieurs voyages et par plusieurs accueils, il ne demeure que peu de limitations et d’hésitations dans les échanges.

71Mon rôle ne se limite plus à celui du professeur. Je suis leur professeur principal, un référent présent sur toute leur scolarité au lycée, un de leurs proches en définitive. À ce titre, je participe à la construction de leur personnalité puisque j’en fais des citoyens du monde curieux, avides de découvertes et de voyages. Toutes ces expériences en font des êtres ouverts mais aussi critiques envers les sociétés visitées et les leurs. C’est avec un œil distancié qu’ils entrent dans l’âge adulte.

72Organiser de tels voyages est enfin pour le professeur un formidable investissement car cette mobilité apparaît comme un moteur dans l’apprentissage des capacités langagières. C’est un outil essentiel dans le maintien de la motivation dans une filière exigeante d’autant que le voyage est préparé en amont. Le voyage crée l’enthousiasme et donne envie d’apprendre. On initie une dynamique sur plusieurs années car le voyage, budgété à l’ avance, est prévu. Chaque réunion, chaque message électronique contribuent à faire monter le suspense et à rendre le projet de plus en plus réel, palpable. Les élèves se soudent aussi entre eux au fil de la maturation du projet parce qu’ils vont partager une expérience de vie commune qui les fait rêver.

73Le voyage nous place donc totalement dans l’idée de projet puisqu’il fait passer les jeunes de la phase d’anticipation à celle de concrétisation. C’est un objectif qui leur est fixé et qui les tient sur la durée. C’est une idée qui, dans les moments de découragement, peut leur redonner le goût et du sens à leur formation.

Conclusion

74L’enseignement de la DNL est selon moi une expérience inédite. À la jonction de plusieurs matières, elle s’appuie sur chacune d’entre elles, tant par ses contenus que par les méthodes cognitives adoptées. Elle apporte un contenu spécifique à travers une méthode originale dans le parcours de l’élève car elle fait tomber les murs qui sont souvent construits entre les différentes disciplines et peut ainsi contribuer à modifier le travail entre équipes pédagogiques. Par définition, elle est interdisciplinaire.

75Par conséquent, le professeur de DNL l’est aussi. Il est, à cet égard, amusant de voir que souvent les jeunes, mais aussi parfois les adultes (collègues, parents, rencontres...) hésitent sur la casquette à me donner : suis-je professeur d’Histoire-Géographie ou d’espagnol ?

76C’est peut-être le professeur de DNL qui est le plus apte à se définir. Pour ma part, je me vois bien comme un délivreur de savoirs mais je me vois aussi comme un apprenant parmi d’autres. Je me considère comme un accompagnateur : accompagnateur en voyage, accompagnateur au fil des apprentissages, accompagnateur dans la construction de la personnalité et du projet de nombreux étudiants. En effet, je crois qu’on peut dire, comme l’expression, que de tels voyages et de telles expériences forment la jeunesse. Ce sont ainsi des jeunes qui poursuivent leurs études sur une base hispanophone : à l’université Paris-Dauphine, en parcours de droit binational par exemple, en écoles de commerce, en Sciences Politiques, en parcours international, à l’Université, en Espagnol bien sûr, à Lille ou à Toulouse, en classe préparatoire où ils conservent cet enseignement qui peut faire la différence aux concours. Dans leurs parcours de vie, ils restent marqués. Les liens restent ainsi forts avec les anciens correspondants. Les voyages, dans un sens ou dans l’autre, sont nombreux tout comme les échanges avec tous les moyens de communication modernes possibles au moment où explosent les nouvelles technologies. Je suis persuadé que de telles expériences peuvent influer sur la construction des identités adolescentes et sur la mise en place de parcours universitaires et professionnels faits de mobilité et d’ambition, d’ouverture et de curiosité critique.

77Je m’estime chanceux de pouvoir travailler avec de tels élèves, dans de telles conditions et sur de tels projets. Je regrette néanmoins de ne pas pouvoir davantage mesurer objectivement leurs perceptions. C’est pourquoi, je pense faire remplir à mes voyageurs des questionnaires à leur retour du Pérou afin de pouvoir appréhender plus réellement leur capacité à dépasser les clichés, leur curiosité, leur ouverture et aussi leur volonté de poursuivre des découvertes de ce type.

78Enfin, je suis aussi certain que la DNL, savoir polymorphique, est un outil intéressant dans le renouvellement de l’enseignement des langues.

Notes

1 Marshall McLuhan, The Gutenberg Galaxy : The Making of Typographic Man, Toronto, University of Toronto Press, 1962, p. 25.

Auteur

Lycée Montebello, Lille

© Artois Presses Université, 2015

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