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L’enseignement-apprentissage des langues étrangères à l’heure du CECRL

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Denis Vigneron
, 
Déborah Vandewoude
, 
Carmen Pineira-Tresmontant

Chapitre 2. Supports et outils d’enseignement-apprentissage : éclairages didactiques et pédagogiques

Pour une pratique d’enseignement-apprentissage des proverbes en classe de langue : l’exemple de la langue espagnole avec des étudiants francophones

Mame Couna Mbaye

Texte intégral

Introduction

1Les proverbes sont la rencontre entre une langue et une culture. Leur étude met en évidence des connaissances à la fois linguistiques et culturelles. Comme faits de langue, ils représentent des outils linguistiques propres à une langue donnée. Comme faits de culture, ils rassemblent le passé des hommes mais aussi leur présent, en évoquant tous les domaines de leur expérience de vie et représentent certains traits d’une culture. De ce point de vue, nous nous posons la question de savoir de quelles manières les proverbes peuvent constituer un outil pédagogique dans l’acquisition d’une langue donnée et de certains traits caractéristiques de la culture de cette langue.

  • 1 Gregorio Doval, Refranero temático español, Madrid, Ediciones del Prado, 1997.

2Afin de proposer des pistes de réponses à ce questionnement, nous allons prendre le cas des proverbes espagnols se rapportant à deux thèmes : le temps et la parole. Nous avons choisi ces deux thèmes car ils renvoient à des notions universelles. Chacune de ces notions peut être perçue et exprimée de différentes manières selon les individus, le découpage de la réalité et les caractéristiques propres à chaque culture. Le temps et la parole sont donc universellement présents dans toutes les langues et cultures du monde. L’ensemble des proverbes espagnols choisis pour cette étude, est tiré du Refranero temático español 1 de Gregorio Doval.

3Nous commençons par préciser notre idée qui consiste à affirmer qu’on ne peut pas comprendre une langue sans acquérir un minimum de connaissances sur la culture du peuple qui la parle. Les proverbes, porteurs de la sagesse populaire, des us et coutumes, des croyances, de l’histoire, sont, de notre point de vue, un moyen efficace d’acquisition de connaissances sur certains aspects d’un peuple donné.

4Par conséquent, la connaissance et la compréhension de proverbes nous semblent importantes dans l’acquisition d’une langue étrangère comme, ici, dans le cas de la langue espagnole. Par ce biais, nous pensons pouvoir familiariser les apprenants à la spécificité d’une langue (approche linguistique) et à certains traits caractéristiques de sa culture (approche extralinguistique).

5L’enseignement des proverbes passe par trois phases qui sont leur compréhension, la valorisation du « trésor » qu’ils détiennent et leur utilisation correcte par les apprenants. La phase de compréhension doit concerner le sens du message d’un proverbe. La saisie de ce sens nous semble possible par une analyse lexicale, morphosyntaxique et sémantique. Pour ce qui est de la phase de valorisation, il s’agit de s’intéresser à la culture présente dans les proverbes, ainsi qu’aux tournures et figures de styles qui produisent des spécificités linguistiques. Enfin, la phase d’utilisation des proverbes peut être mesurée par la capacité des apprenants à savoir employer ces derniers dans différentes situations, c’est la dimension pragmatique. Ces différentes phases entretiennent des relations intrinsèques, ce qui dans les propositions d’exercices peut entraîner des chevauchements entre elles.

6L’un des fondements de l’enseignement-apprentissage est la question de la motivation des apprenants, c’est-à-dire l’intérêt que ces derniers vont porter à tout travail d’apprentissage relatif aux proverbes. Ainsi, nous pensons que l’acquisition et la connaissance des proverbes doivent passer par une certaine interaction entre l’enseignant et les apprenants et entre les apprenants eux-mêmes. Ceci nous permet de distinguer deux sortes de motivation : la motivation extrinsèque où l’enseignant met en place les outils nécessaires pour motiver les apprenants ; et la motivation intrinsèque où les apprenants se motivent mutuellement, en travaillant en groupe. Ces motivations sont prises en compte dans nos propositions didactiques. Cette interaction entre les différents agents de l’enseignement-apprentissage peut, de ce fait, aboutir à la motivation et à la participation des apprenants en cours.

7Toujours concernant cette question de savoir comment motiver les apprenants dans le domaine des proverbes, nous avons soutenu l’idée selon laquelle l’apprentissage d’une langue étrangère ne se limite pas à une acquisition des règles grammaticales et orthographiques. Dès lors, il nous semble important, et même nécessaire, d’initier l’enseignement des proverbes par la voie de la culture pour aboutir à l’enseignement de la structure de la langue, dans la mesure où toute notre analyse repose sur une démonstration de la relation intrinsèque qui existe entre la langue et la culture dans les proverbes. Autrement dit, il s’agit de prendre les proverbes comme une stratégie de réflexion culturelle qui, au fur et à mesure, va aboutir à une prise en considération grammaticale de la langue étudiée, en l’occurrence ici la langue espagnole.

8Les lignes qui suivent représentent uniquement une proposition d’exploitation d’un matériel pédagogique que sont les proverbes, et par conséquent, elles ne sont pas exhaustives. Toutes les pistes proposées sont en rapport avec les différentes phases que sont la compréhension, la valorisation par le biais de la culture et de la langue, et la capacité d’utilisation de proverbes par les apprenants.

Pistes d’orientation pour une application didactique. Première phase : Compréhension des proverbes

9Autrefois, les proverbes étaient utilisés de génération en génération dans le langage oral par l’intermédiaire des adultes en général, pour éduquer, conseiller, avertir, apporter des normes de bonnes conduites aux enfants. L’intermédiation adulte favorisait la compréhension et la mémorisation de ces proverbes par les jeunes. De nos jours, la transmission des proverbes est faite le plus souvent à travers des textes littéraires et publicitaires où la structure du proverbe connu est souvent modifiée, que ce soit en Espagne ou ailleurs. Une des manières de comprendre et de faire comprendre les proverbes, particulièrement dans le domaine de l’enseignement-apprentissage, peut être rendue possible par une approche qui permet aux apprenants de saisir les messages contenus dans les proverbes, ainsi que les intentions communicatives et culturelles.

Piste d’orientation n° 1

10Pour cette phase, il s’agit, au départ, de faire comprendre aux apprenants que le message de tout proverbe est à transposer exclusivement sur le plan humain. Ainsi, dans l’exemple Agua pasada no mueve molino/Ce qui est fait est fait (1), ni la proposition entière, ni les référents ne font allusion à l’homme. Cependant, nous devons pour l’interpréter le mettre en relation avec l’homme. D’autres exemples suivent :

Cada cosa en su tiempo, y los nabos, en adviento/Chaque chose en son temps (2) Mañana será otro día, y verá el tuerto los espárragos/ Demain sera un autre jour et le borgne verra les asperges (3)
Al pan, pan, y al vino, vino/ Il faut appeler un chat un chat (4)
Por la boca muere el pez/ Le poisson est pris par la gueule (5)

11En analysant les relations qu’entretiennent les différents référents (verbes, syntagmes, propositions, etc.), et en adaptant ces relations à l’homme, nous pouvons déceler le message d’un proverbe. Ce niveau d’analyse est indispensable pour les proverbes métaphoriques.

12Le message qu’un proverbe véhicule peut également être saisi par son analyse morphosyntaxique, lexicale et sémantique, car il y a des cas où les référents humains sont clairement posés comme dans les exemples suivants :

Quien destaja no baraja/Celui qui coupe ne bat pas (dans le cadre de jeux de cartes) (1)
Nunca digas que llueve hasta que truene
/Ne dis jamais qu’il pleut même s’il y a le tonnerre (2)
Quien mucho corre, pronto para/ Qui court beaucoup, s’arrête vite (3)
Quien mucho habla, mucho yerra/ Trop parler nuit (4)
Quien calla, otorga/ Qui ne dit mot consent (5)

Piste d’orientation n° 2

13Il s’agit de proposer aux apprenants, et en parallèle, des significations et des proverbes. Á partir de ces données préalables, les apprenants doivent choisir pour chaque signification donnée, un proverbe correspondant.

Liste des significations
Signification : No contestar a una acusación es sinónimo de culpabilidad. (1)
Ne pas répondre à une accusation est synonyme de culpabilité.
Signification : Es siempre más seguro callarse que hablar. (2)
C’est toujours plus prudent de se taire que de parler.
Signification : No sirve nada mirar hacia el pasado, lo hecho es ya hecho. (3)
Il ne sert à rien de se tourner vers le passé, ce qui est fait est fait.
Signification : Pierden mucho las cosas fuera de su lugar y tiempo. (4)
Les choses perdent beaucoup de leur valeur en dehors de leur lieu et temps d’exécution.
Liste des proverbes correspondants
Agua pasada no mueve molino (3)
Cada cosa en su tiempo y los nabos en adviento (4)
Quien calla, otorga (1)
En boca cerrada, no entran moscav/N’entrent mouches en bouche fermée (2)

14À partir de cette proposition, l’enseignant peut aussi demander aux apprenants d’essayer de créer des contextes d’utilisation de ces différents proverbes, ce qui peut être fait sous forme d’un dialogue ou d’une petite histoire. L’enseignant répartit d’abord la classe en groupes de trois à quatre apprenants en déléguant un proverbe à chaque groupe qui doit créer une histoire en y intégrant le proverbe de son choix. L’enseignant doit aussi préciser le nombre de lignes optimal. Le but de cet exercice est de vérifier l’esprit imaginatif des étudiants et leur expression orale dans la langue d’apprentissage.

Piste d’orientation n° 3

15La phase de compréhension des proverbes peut aussi passer par l’analyse de leur structure morphosyntaxique. Ainsi, à l’instar de la structure des proverbes bipartites, on peut intéresser les apprenants à la construction du proverbe. Nous pouvons partir d’une proposition de différentes structures morphosyntaxiques présentes dans nos exemples. L’idée sera de mélanger les types de phrases et de demander aux apprenants de les classer selon un modèle préalablement établi par l’enseignant : la négation, quien, l’infinitif ou mas vale que selon le modèle suivant :

Négation :

Agua pasada no mueve molino
Soplar y sorber no puede junto ser
Quien destaja no baraja
No por mucho madrugar amanece más temprano

Quien

Quien destaja no baraja
Quien mucho corre, pronto para
Quien calla otorga
A quien no habla, no le oye Dios

Infinitif

Soplar y sorber no puede junto ser
No por mucho madrugar amanece más temprano
Machacar en hierro frío, tiempo y trabajo perdido
Prometer el oro y el moro y al cabo nada todo

Más vale.... que

Más vale llegar a tiempo que rondar un año
Más vale tarde que nunca

16Ce genre d’exercices est pour l’ enseignant une manière d’ouvrir une brèche sur la grammaire espagnole tout en se focalisant sur son outil : le proverbe. Nous pouvons ainsi constater, par ce classement, que la structure avec négation régit généralement les proverbes qui ont des fonctions d’avertissement. Les structures avec Quien et la forme infinitive des verbes participent du caractère impersonnel du proverbe, à savoir que le message de tout proverbe engage un récepteur virtuel universel et permanent. La structure Más vale... que entre dans la fonction d’un proverbe-conseil. Chaque point de grammaire évoqué peut aussi permettre à l’enseignant de faire des cours spécifiques, tout en prenant soin de laisser les étudiants proposer leurs propres exemples.

17Le principal objectif de ces exercices est de permettre à l’apprenant d’acquérir des compétences à la fois culturelle, linguistique, parémiologique et communicationnelle.

Deuxième phase : Valorisation du « trésor » que contiennent les proverbes

18Après avoir appréhendé, dans la phase de compréhension, le message contenu dans un proverbe, il s’agit de faire noter aux apprenants les différents niveaux d’intérêts que suscitent l’apprentissage et la connaissance des proverbes pour une contribution à l’acquisition d’une langue et d’une culture étrangères.

Piste d’orientation n° 1

19S’agissant de l’intérêt culturel de l’enseignement et l’apprentissage des proverbes, l’enseignant peut sélectionner ceux qui lui semblent les plus marquants culturellement, comme Cada cosa en su tiempo y los nabos en adviento, Prometer el oro y el moro y al cabo nada todo, Al pan pan y al vino vino.

20À travers les exemples 1 et 3, l’enseignant peut intéresser les apprenants à l’importance de la religion chrétienne à travers les vocables adviento, pan et vino ainsi que de leur représentation symbolique. Cette ouverture à la culture à travers les proverbes peut aussi être une manière d’aborder tel ou tel point clé de la civilisation hispanique, par exemple, le règne des Rois catholiques (Isabelle de Castille et Ferdinand d’Aragon). Nous pouvons également mieux appuyer notre point de vue en demandant aux apprenants de proposer un équivalent en français à chacun de ces proverbes. Cet exercice permettra aux apprenants de remarquer que si des symboles de la religion chrétienne sont perceptibles dans ces proverbes espagnols, ce n’est pas forcément le cas dans la langue française, malgré un héritage linguistique et religieux communs (le latin et la chrétienté). Ainsi, nous trouvons en français les équivalents Chaque chose en son temps et Il faut appeler un chat un chat dont les références ne font aucune allusion à la religion. Cette manière d’appréhender la culture et la civilisation espagnoles, au-delà de permettre à l’apprenant d’avoir la possibilité de mémoriser et de comprendre les proverbes, peut aussi lui permettre de chercher des équivalences dans sa propre langue maternelle et stimuler, de ce fait, sa propre réflexion.

21De la même manière pour Prometer el oro y el moro y al cabo nada todo, le vocable « moro » permet de signaler la présence arabe en Espagne pendant sept siècles (de 711 à 1492) et peut constituer une ouverture vers un cours de civilisation qui permet à l’enseignant d’aborder l’histoire de la conquête et de la reconquête de l’Espagne. Dans le domaine de la langue, à travers ce vocable « moro », l’enseignant peut indiquer à ses apprenants que cette présence arabe a perduré dans la langue avec plus de quatre mille mots de la langue espagnole qui sont issus de la langue arabe : alguacil/gendarme, albañil/maçon, alcalde/ maire, pour n’en citer que quelques-uns.

Piste d’orientation n° 2

22Même si les proverbes sont intemporels, l’intérêt culturel de leur enseignement et de leur apprentissage réside parfois dans le fait qu’ils apportent des renseignements sur des périodes révolues comme Vísteme despacio, que tengo prisa/Habillez-moi lentement car je suis pressé. En effet, les référents compositionnels de ce proverbe font appel aux rapports qu’entretenaient le roi et les serviteurs qui l’habillaient. Nous retrouvons aussi la référence à la ruralité, au monde agricole : Aún no ensillamos, y ya cabalgamos/Nous n’avons pas encore sellé que nous montons à cheval, Agua pasada no mueve molino, Cada cosa en su tiempo, y los nabos, en adviento.

23Les messages de certains proverbes sont le reflet d’une visions du monde Quien destaja no baraja, El llanto sobre el difunto, La ocasión la pintan calva, Vísteme despacio que tengo prisa, Quien calla otorga, ainsi que des règles de bonne conduite Nunca digas que llueve hasta que truene, Quien mucho corre pronto para, En boca cerrada no entran moscas.

Piste d’orientation n° 3

24L’enseignement des proverbes nous permet d’aborder les figures de style dont la connaissance revêt plus d’un intérêt dans les exercices de compréhension et d’explication de textes littéraires. Dans nos exemples, nous pouvons constater la présence de certaines figures de style : la métaphore, qui est la figure de style la plus présente, mais aussi l’allégorie (La ocasión la pintan calva), l’allitération et l’assonance (Quien destaja no baraja, Nunca digas que llueve hasta que truene, Machacar en hierro frío, Tiempo y trabajo perdido, l’antithèse : Vísteme despacio que tengo prisa, Quien calla otorga), l’ellipse (El llanto sobre el difunto, Al pan pan y al vino vino) ; l’oxymore (Vísteme despacio que tengo prisa, Quien calla otorga, Quien te cubre te descubre). Cette liste non exhaustive démontre l’intérêt que constitue l’enseignement/apprentissage de proverbes pris hors contexte d’énonciation.

25Ainsi, l’enseignement des paramètres de compréhension et de valorisation du trésor linguistique et culturel des proverbes nous semble plus opératoire et plus efficace pour les apprenants que de leur demander de savoir utiliser ces proverbes à bon escient. Ce qui ne veut pas dire que cette dernière phase ne constitue pas une véritable source d’intérêt.

Troisième phase : Utilisation des proverbes

26Cette dernière phase, contrairement aux précédentes, est beaucoup plus pratique. En effet, ce n’est qu’à travers l’aptitude des apprenants à reconnaître et à comprendre les proverbes que leur utilisation correcte est rendue possible.

Piste d’orientation n° 1

Donner le sens et les situations d’emplois de certains proverbes comme :
– No por mucho madrugar, amanece más temprano (1)
– Del dicho al hecho hay mucho trecho (2)
– Quien calla otorga (3)
– Machacar en hierro frío, tiempo y trabajo perdido (4)

27L’enseignant pourra privilégier l’interaction entre les apprenants et à cette fin, former des groupes de trois à quatre étudiants. La consigne permet à l’enseignant d’intégrer la dimension pragmatique en demandant aux apprenants de classer ces proverbes selon leur fonction communicative à savoir la constatation (1 et 2), l’éloge ou le blâme (3), la persuasion/dissuasion (4). Chaque consigne doit être précédée d’une explication claire et précise de tous les mots présents dans l’énonciation du travail demandé.

Piste d’orientation n° 2

28Pour un travail individuel, l’enseignant peut demander aux apprenants d’imaginer une petite histoire à partir de proverbes préalablement proposés, par exemple, Prometer el oro y el moro y al cabo nada todo, Quien calla otorga.

Modèle
El mes pasado, un hombre de cuarenta y dos años, que se llama Juan decide presentar una denuncia contra el albañil Pablo quien le construye una casa. El día de la convocación de los dos hombres por el comisario para confrontación de dichos, Juan da su versión de los hechos. Dice que después de haber pagado lo todo a Pablo que le había prometido darle las llaves de la casa en un plazo de seis meses, no vuelve a verle. Juan añade mirando al comisario que como ya dice el refrán, Pablo le ha prometido el oro y el moro y al cabo nada todo. Después, cuando llega el torno de Pablo para que de su versión de los hechos, nada dice. El silencio que observa el albañil le empuja a Juan recordarse del refrán que dice quien calla otorga.

29Ce genre d’exercice peut aussi favoriser l’apprentissage du vocabulaire, car il donne l’occasion aux apprenants de demander à l’enseignant les mots et expressions qu’ils ne connaissent pas encore et qu’ils souhaitent intégrer à leur histoire.

Piste d’orientation n° 3

30Dans une classe plurilingue où les apprenants ont des langues maternelles différentes, l’enseignant peut former des groupes de trois à quatre étudiants et demander à chacun de ces groupes de proposer une liste de trois à quatre proverbes issus de leur langue maternelle suivie d’une proposition de traduction en français. Après vérification, l’enseignant peut échanger les listes afin que chacun dispose d’une liste de proverbes qu’il n’a pas lui-même constituée. Le but de cette méthode est d’inciter les apprenants à essayer de comprendre le message d’un proverbe en général, que ce soit dans la langue d’apprentissage ou dans une autre langue, à savoir principalement la langue maternelle de l’apprenant. Cette manière de considérer les proverbes permet de mieux appréhender certaines visions du monde à travers différentes langues et cultures. Elle contribue à faire cohabiter la langue et la culture étrangères qu’on étudie avec la/les langue(s) et la/les culture(s) de l’apprenant. Ceci permet de dépasser une forme d’enseignement figé qui ne conjugue, en aucune façon, la langue et la culture étrangères qu’on étudie avec sa/ses propre(s) langue(s) et culture(s). C’est aussi une autre manière de motiver les apprenants.

Conclusion

31Le but de ces différentes propositions d’exercices est de faire comprendre aux apprenants la richesse culturelle des proverbes (culture, idéologie et vision du monde) et leur richesse linguistique à travers la morphosyntaxe, la sémantique et la pragmatique (interaction communicative). Précisons que ces exercices, élaborés à partir de proverbes relevant des notions de temps et de parole, sont évidemment à adopter en fonction des différents niveaux d’apprentissage de la langue espagnole.

32De ce fait, nous pensons que pour des étudiants débutants, l’enseignement peut se focaliser sur une initiation au monde parémiologique, c’est-à-dire sur une explication de ce qu’est un proverbe en abordant les exercices de :

  • reconnaissance des proverbes

  • compréhension des proverbes (en passant par la culture présente dans ces proverbes)

  • mémorisation des proverbes

afin de pouvoir, par la ensuite, les intégrer dans de courts dialogues. Il est préférable d’utiliser à ce niveau des proverbes transparents (exemples : l’union fait la force/qui peut le plus peut le moins).

33Pour les étudiants de niveau intermédiaire, les exercices peuvent se focaliser sur :

  • l’initiation à la formation linguistique des proverbes

  • la création de proverbes à partir de ceux connus de la langue espagnole

  • la fonction des proverbes dans la langue espagnole en sachant les réutiliser (principalement les proverbes non transparents).

Notes

1 Gregorio Doval, Refranero temático español, Madrid, Ediciones del Prado, 1997.

Auteur

Université Gaston Berger de Saint-Louis/Sénégal

© Artois Presses Université, 2015

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
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