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L’enseignement-apprentissage des langues étrangères à l’heure du CECRL

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Denis Vigneron
, 
Déborah Vandewoude
, 
Carmen Pineira-Tresmontant

Chapitre 2. Supports et outils d’enseignement-apprentissage : éclairages didactiques et pédagogiques

Les récents manuels d’espagnol de terminale : une tentative d’innovation ?

Véronique Pugibet

Texte intégral

1. Caractéristiques des manuels scolaires

1Le manuel a pour vocation d’instruire et d’outiller l’élève dans son apprentissage et la construction de son capital culturel et cognitif. Il est une courroie de transmission entre la connaissance à un moment donné et un public en formation. Il revêt ainsi une espèce d’autorité car il est communément considéré a priori exempt de toute erreur et subjectivité.

1.1. Leur aspect matériel

2Ces ouvrages sont à l’origine du texte, on dit bien en espagnol « libro de textes ». C’est parce qu’il est manuel qu’on le parcourt manuellement. Des images s’y sont progressivement incorporées jusqu’à en constituer l’une de ses facettes caractéristiques. En dépit d’une forte influence de la disposition des pages du web, c’est encore la lecture linéaire qui domine même si l’œil va et vient vers des mosaïques d’informations comme sur une page Internet ; d’ailleurs de très nombreux liens internes sont proposés dans les doubles pages ou vers d’autres pages. Enfin bien évidemment les ouvrages renvoient eux-mêmes à des pages internet.

  • 1 Alain Choppin, « L’édition scolaire française et ses contraintes : une perspective historique », Ma (...)

3Les manuels présentent des caractéristiques qui les distinguent matériellement : leurs maquettes sont constituées de doubles pages, dans lesquelles sont insérés textes, photographies, reproductions, images, schémas, cartes, etc. Tous ces éléments sont agencés en fonction d’une signalétique, d’une typographie, de codes de couleurs. Ainsi, « la typographie et la mise en page participent-elles désormais intimement du discours didactique : elles constituent un code qui a sa cohérence propre »1.

4Soumis à la loi du marché où la concurrence est sévère, l’attrait esthétique du manuel joue alors un rôle fondamental (papier glacé, quadrichromie, abondance d’illustrations, maquette accrocheuse, colorée et sophistiquée, choix des documents iconographiques). En effet si les enseignants photocopient des textes sans perdre de leur essence, la qualité d’images en couleur photocopiées offre de piètres résultats en noir et blanc.

1.2. Les enjeux commerciaux

  • 2 « Le livre en chiffres – 2012, données 2011, L’édition française se maintient grâce à des relais de (...)

5L’édition scolaire est un marché porteur, car la clientèle potentielle est considérable (par principe, tous les élèves – et ils sont nombreux – doivent avoir un manuel). L’édition scolaire occupe la troisième place en chiffres d’affaires (15,5 % du chiffre d’affaires) du secteur économique de l’édition après la littérature et les beaux livres et livres pratiques. Cela représente entre cinquante et soixante millions d’exemplaires produits chaque année.2

  • 3 « Les deux tiers des manuels de langues vivantes parus après 1960 sont le fruit d’une collaboration (...)

6En France, à l’inverse d’autres pays, ce sont des éditeurs privés qui publient et diffusent ces livres, sollicitent des auteurs – non professionnels –, à la base des enseignants qui consacrent à cette tâche une partie de leur temps libre aidés par des maquettistes, documentalistes, etc. Ainsi se créent de véritables équipes3 (de plus en plus nombreuses qui d’ailleurs changent parfois en cours de cycle tellement les contraintes sont lourdes) qui doivent produire un ouvrage selon un timing implacable car si le temps de réalisation matérielle demeure incompressible, la phase de conception et d’élaboration s’en trouve elle, forcément réduite. Les nouveautés doivent être publiées au même moment que celles de la concurrence pour être envoyées en spécimen dans les établissements.

  • 4 Geneviève Zarate, Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier, Collectio (...)
  • 5 Alain Choppin, op. cit., p. 51.

7Enfin, pour l’éditeur soumis à la loi du marché, un bon manuel est celui qui se vend. Cela explique que « plus un matériel d’enseignement est innovant, moins il a de chances de bénéficier d’une grande diffusion »4. Ainsi la réalisation d’un ouvrage scolaire est dorénavant « un compromis entre la logique structurelle, la logique économique et les logiques pédagogique et didactique propres à chaque discipline, un compromis qui restreint considérablement les initiatives de l’auteur [...] »5.

8Par ailleurs la durée de vie des manuels est de plus en plus réduite non seulement à cause des changements de programmes successifs mais aussi à cause de documents davantage en prise avec l’actualité, or ces documents authentiques vieillissent vite et mal.

  • 6 Ibid., p. 39.

9Si le choix d’un manuel revient aux enseignants, d’où les stratégies de séduction de la part des éditeurs, la décision d’achat est du ressort de la collectivité (département en collège ou région en lycée). De sorte que la France est « l’un des rares pays du monde où s’exerce dans le domaine du livre d’enseignement une triple liberté : liberté de la production, liberté du choix, liberté de l’utilisation »6.

1.3. Les programmes

  • 7 Éric Braillard, « Les manuels scolaires questionnés par la recherche », Manuels scolaires, regards (...)

10Ces derniers (c’est-à-dire ce que les élèves doivent apprendre et ce que les enseignants doivent enseigner) ont valeur de prescription, ils sont nationaux, conçus par l’État et appliqués dans les manuels. Ceci explique qu’« enseignants, parents et a fortiori élèves, leur font spontanément confiance »7. Pourtant, ce sont des maisons d’édition privées qui assurent leur élaboration sans aucune commission de suivi ou d’évaluation.

2. Les manuels d’un genre « nouveau »

11Alors quelle est la marge de manœuvre qui va permettre de laisser la place à des « innovations » induisant peut-être des manières d’enseigner-apprendre autrement ?

2.1 Les périphériques autour du manuel

12Il existe tout d’abord des nouveautés palpables comme par exemple les versions en format compact. Par ailleurs les livres ne peuvent plus être restreints stricto sensu à l’objet papier. Dorénavant il faut compter avec toute une panoplie de périphériques : guide du professeur, cahier de l’élève, CD (élève/ classe), DVD, sites dédiés (pour le professeur et l’élève), clé USB, micro, manuel vidéoprojectable ou numérique – interactif, enrichi et personnalisable – du professeur, etc. Ils font désormais partie des outils courants du cours de langue. On constate que l’audio est véritablement entré dans les classes de langues, ce qui constitue une spécificité de la discipline. Loin derrière nous sont les disques souples, les bandes magnétiques, les cassettes réservées essentiellement à la classe. Désormais l’élève aussi a accès individuellement aux ressources audio tout comme il peut manipuler son ouvrage à sa guise. En revanche on ignore quelle utilisation en est réellement faite par l’apprenant et avec quelle fréquence.

13Certaines maisons d’édition offrent depuis quelque temps leurs ouvrages à des conditions différentes créant ainsi un décalage. En effet il existe d’un côté le manuel classique avec le CD de l’élève et en sus pour la classe le DVD, le coffret CD classe, le guide pédagogique et une version « premium » regroupant l’intégralité du manuel papier avec toutes les ressources audio/vidéo. Les nouvelles technologies contribueraient-elles à accentuer les inégalités entre enseignants et établissements et par contre coup entre les élèves ?

2.2. Le changement continu des manuels

  • 8 http://lista.free.fr/index.php?page=charte consultée le 18 mai 2013.

14Le récent tum-over des manuels s’explique par les programmes parus en 2002 pour la seconde, l’adoption du CECRL en 2005, puis par l’adossement réel de celui-ci aux tout nouveaux programmes (2010 au second cycle) de sorte que les éditeurs ont d’abord publié des manuels estampillés CECRL mais ont dû recommencer peu après d’où la formule pour certains « nouvelle édition programme 2010... » symbolisant clairement l’adossement du CECRL aux derniers programmes du second cycle. De plus sont venues se greffer pour 2013 les nouvelles modalités du bac. Difficile donc de suivre pour les établissements et les enseignants. Ceci explique peut-être pourquoi les professeurs qui utilisent encore de « vieux » manuels, construisent leurs propres séquences en récupérant d’anciens documents « ayant fait leurs preuves » avec certains extraits de nouveaux manuels et le web, comme en témoigne la liste des professeurs d’espagnol animée par D. Cottrel8.

2.3. La tradition didactique de l’espagnol

15Derrière le terme « autrement » du titre du colloque, il y a bien entendu l’idée d’innover. En quoi peut consister une approche novatrice sachant que pour un éditeur une trop grande innovation est un risque rarement relevé car lourd de conséquences ?

  • 9 Pascal Lenoir, De l’ellipse méthodologique à la perspective actionnelle, la didactique scolaire de (...)

16Il faut se situer forcément par rapport au passé même proche ; mais il convient de rappeler que l’espagnol a fait l’impasse sur de nombreuses étapes de l’évolution de la Didactique des langues. Pascal Lenoir a judicieusement montré à cet égard dans sa thèse9 comment l’enseignement-apprentissage de l’espagnol en France avait du côté institutionnel en grande partie fait l’impasse sur l’approche communicative des années 1970 (tout comme avec les méthodes audio-visuelles dix ans plus tôt). Il parle ainsi d’ellipse méthodologique.

17L’espagnol en tant que discipline revient donc de loin au moment de l’adoption du CECRL. En effet l’espagnol a longtemps misé sur la littérature d’une part considérant que la langue y était authentique voire modélisante et d’autre part sur la culture académique.

2.4. Les nouveaux textes officiels

  • 10 http://www.education.gouv.fr/lettre_information/lettre_flash/lettre_flash_3.htm consulté le 02/03/2 (...)

18Sur le plan institutionnel divers textes ont précipité le cours de la didactique des langues : le plan en faveur d’une meilleure maîtrise des langues étrangères pour « Améliorer le niveau de compétences des élèves en langues, notamment à l’oral »10 entré progressivement en vigueur à partir de l’année scolaire 2005-2006 suivi par l’adoption officielle du CECRL. Pour mener à bien ce plan de rénovation, les formations des professeurs eurent lieu au niveau des académies. Car les enseignants du terrain tout comme les auteurs de manuels se sont trouvés confrontés du jour au lendemain à délaisser une approche traditionnelle sans passage par l’audio-visuel et le communicationnel, où le professeur menait sa classe grâce à des explications de texte. La littérature était considérée comme un modèle d’authenticité, offrant une langue exemplaire tant pour l’enseignant que pour l’élève.

19En dépit des formations, les enseignants allaient cependant devoir continuer de bricoler un certain temps car il n’y a avait pas encore de manuels sur le marché tout en assimilant les nouveaux concepts liés au CECRL.

20Par ailleurs face à la création de la discipline langues vivantes et face aux directives officielles récentes (programmes, bac, numérique, CECRL, approche actionnelle), on pouvait faire l’hypothèse qu’il existerait forcément une certaine harmonie au sein de notre corpus. Mais l’espagnol avait fait l’impasse sur l’étape communicative. Rosen montre l’articulation (en partie inopérante donc pour l’espagnol) entre l’approche communicative et la perspective actionnelle :

  • 11 Evelyne Rosen, « Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue », La persp (...)

Le passage d’un apprentissage individuel (que l’on peut associer à la centration sur l’apprenant, caractéristique de l’approche communicative et qui s’exerce parfaitement lors des jeux de rôle et des simulations) à un apprentissage collaboratif et solidaire misant sur un agir social et communicationnel (que l’on peut associer, pour tenter le parallèle, à une centration sur le groupe qui trouve son expression dans la pédagogie du projet).11

  • 12 Jane Willis, A Framework for Task-Based Learning, Harlow, Longman, 1996. Cité par Evelyne Bérard, « (...)

21Elle souligne bien le continuum existant entre l’approche communicative et la perspective actionnelle préconisée par le CECRL. Divers aspects caractérisent cette perspective selon elle : la sensibilisation à une éducation plurilingue et pluriculturelle ; la réalisation d’actions communes, collectives ; l’interaction et la médiation. Elle insiste sur l’importance donnée à la co-construction du sens. De plus pour envisager la tâche on peut, comme le rappelle Bérard, prendre en compte diverses opérations cognitives à réaliser du point de vue de l’apprenant : « lister, ordonner et classer, comparer, résoudre un problème, partager une expérience personnelle, participer à des tâches créatives »12. Alors comment tout cela serait-il interprété en espagnol ?

2.5. Le corpus

22Les programmes officiels définissent les contenus culturels de l’enseignement-apprentissage et les réformes de 2013 pour les nouvelles modalités du bac sont un autre versant de cet apprentissage.

  • 13 Escalas, Paris, Hatier, 2013. Désormais Es.
  • 14 Pasarela, Paris, Hachette, 2013. Désormais Pas.
  • 15 Algo más, Paris, Belin, 2013. Désormais Al.
  • 16 Nuevas voces, Paris, Didier, 2013. Désormais NV.
  • 17 ¡Apúntate !, Paris, Bordas, 2013. Désormais Ap.
  • 18 Juntos, nouvelle édition, Paris, Nathan, 203. Désormais Ju.
  • 19 ¡Venga !, Paris, Hachette, 2013. Désormais Ven. L’ouvrage s’adresse aux séries technologiques.

23Le corpus retenu est celui de manuels du secondaire, classe de terminale. Pour certains d’entre eux, la stratégie commerciale a consisté à publier au printemps dernier (2012) l’année de terminale du cycle terminal : Escalas13et Pasarela14 En se positionnant ainsi ils occupent une place stratégique face aux enjeux du nouveau bac. De l’autre côté nous avons des manuels qui sont l’aboutissement d’un cycle complet Algo más15, Nuevas voces16, ¡Apúntate !17, Juntos18 ¡Venga ! 19.

24Même si l’essentiel de ces ouvrages vise à préparer les élèves aux épreuves du baccalauréat, celles-ci ayant changé, on pouvait s’attendre à des nouveautés.

3. L’étude du corpus

3.1. Présentation matérielle

25Il apparaît que les ouvrages se sont complexifiés d’une certaine manière puisqu’ils sont amenés à proposer de 2 à 6 pages de « mode d’emploi ».

26Les tables des matières révèlent les conceptions didactiques et méthodologiques des manuels. Ainsi celle de Al se montre sous une forme traditionnelle en continu, sans icône sauf celle d’un CD audio, les documents s’y enchaînent les uns à la suite des autres. C’est ce qui prévalait dans les manuels de la génération précédente privilégiant une entrée principale par les supports et les compétences culturelles et non par les compétences à mettre en œuvre dans les domaines linguistiques et communicationnels.

  • 20 Désormais AL.

27Les autres en revanche proposent des tableaux à double entrée exposant clairement l’approche communicative et les courants actuels de la didactique des langues (avec plus ou moins d’adhésion selon les ouvrages). Y sont alignés les tâches finales – proyecto final –, les notions du programme, les objectifs culturels, grammaticaux, lexicaux et les activités langagières20 et enfin parfois une rubrique Bac.

28Ainsi par exemple Ap commence par les objectifs de communication sous-divisés en actes de parole ; ce n’est qu’après que sont cités les documents rattachés à une/ des notion/s dont une prédominante – phénomène nouveau puisqu’auparavant on partait du document – puis les « faits de langue et la phonologie », le thème et des supports autres, en fin d’unité le Bac oral et écrit dans la prolongation du titre du l’unité.

  • 21 Elles regroupent les activités de Réception (Compréhension orale et écrite) et les activités de Pro (...)

29L’approche de NV est différente et totalement innovante. Il privilégie l’apport culturel, qui plus est, en français. Ainsi les entrées figurent dans des onglets de diverses couleurs à gauche : le premier Cultura concerne la compétence culturelle au sens large en exposant en français les aspects qui seront abordés en les mettant en relation avec une/des notion/s et une rubrique Infórmate (apports culturels supplémentaires – en espagnol – ) ; suit un onglet Comunicación avec deux AL21. Puis Lengua distinguant lexique, grammaire et orthographe ; et seulement en bas de la colonne du sommaire Documentos avec systématiquement d’abord Images – systématiquement l’iconographie – puis textes et Audio/Vidéo ; enfin Évaluations (Proyecto). Par ailleurs le tableau reprend au sommet de chaque colonne verticale l’iconographie de la double page d’accueil, le titre, le projet final et les notion(s).

30Les autres, s’ils proposent des rubriques nettement différenciées privilégient encore l’entrée par les supports.

  • 22 Option Littérature en Langue Étrangère.
  • 23 Double diplôme validant le bachillerato espagnol d’une part et le baccalauréat français d’autre par (...)
  • 24 Discipline non linguistique (mathématiques, histoire/géographie etc.) enseignée dans une langue étr (...)

31Pour des raisons commerciales (faible effectif impliquant un marché peu rentable), il n’existe pas de manuel spécifique pour préparer la LELE22 pour les L, aussi les supports nécessaires à cette option sont-ils intégrés dans les ouvrages de même pour le Bachibac23 ou la DNL24 (Pas), ce qui réduit d’autant le nombre de pages consacrées au reste. Les textes (de 16 à 21) sont répartis par dossiers ou parcours (de trois à six). L’approche est assez classique et se rapproche de l’explication de texte traditionnelle avec dans la plupart des manuels des informations sur l’écrivain, le courant littéraire dans lequel il s’inscrit.

3.2. Les références institutionnelles

32Tous les manuels respectent les programmes, et les notions y sont plus ou moins problématisées. En revanche l’adossement au CECRL et l’approche actionnelle ainsi que les AL n’est pas systématique. En effet si la collection Al suit pleinement les programmes et la réforme du baccalauréat, à part la couverture avec une toute petite vignette B1/B2 et à l’intérieur un tableau récapitulant les six niveaux communs de référence, aucune AL ou tâche ne seront proposées.

3.3. La compétence communicative

33C’est cette dernière qui est privilégiée avec parfois les compétences générales individuelles induites. Dans le volet linguistique on distingue :

3.3.1. La compétence grammaticale à laquelle tous les manuels consacrent beaucoup de place ; elle l’emporte sur l’objectif lexical, orthographique ou phonologique

  • 25 Un index facilite parfois son usage pour les élèves, comme Es avec un classement alphabétique, déta (...)

34Il s’agit généralement d’une approche traditionnelle avec des exercices d’application à côté – Ap, Al, Ju. On retrouve une grammaire renforcée en fin d’unité accompagnée d’exercices et de renvois au précis grammatical25 et là aussi à nouveau parfois des exercices complémentaires (Ap, Ju).

35Commence à se profiler une approche plus fonctionnelle alternant même avec un abord classique. Pas alterne ainsi dans ses doubles pages une présentation presque fonctionnelle « l’expression du but / de la négation... » avec une présentation plus traditionnelle : le conditionnel et la concordance des temps. Es propose des exercices d’application déclinés en termes communicationnels/fonctionnels.

36Fait nouveau, la grammaire dans les doubles pages de NV vient après Vocabulario (donc l’ordre des priorités est inversé par rapport aux autres manuels). Autre nouveauté, l’élève peut depuis toutes les doubles pages se rendre sur le site compagnon pour réaliser des exercices en ligne (accès par point de grammaire ou en fonction de la séquence). La grammaire demeure traditionnelle sans doute parce que, phénomène nouveau, l’ouvrage distingue dans chaque unité une page Uso de la lengua nettement pragmatique « pour exprimer un regret, pour exprimer un contrargument, pour structurer l’information, etc. ». Sous le titre de l’objectif (pour...) l’élève est invité à observer plusieurs occurrences proposées afin de réutiliser ensuite certaines de ces expressions en fonction du but recherché dans un contexte donné et en les adaptant ; ceci permet un transfert favorisant l’autonomie langagière. Cette rubrique peut réapparaître « en contexte » en fonction des tâches intermédiaires sur certaines doubles pages. Par ailleurs à la suite du précis grammatical, la section Uso de la lengua – de 6 pages – vraiment pragmatique reprend des éléments de la jaquette, classés en quatre rubriques et énoncés avec des infinitifs « porter un jugement sur quelque chose / exprimer la tristesse et l’affliction, etc. ». Il est rappelé que cette liste se base sur l’inventaire des fonctions proposé par le Plan Curricular del Instituto Cervantes (niveaux B1 et B2).

37Plusieurs ouvrages proposent donc une approche hybride de la grammaire, où alternent une étude traditionnelle et une approche plus communicationnelle. Les exercices proposés demeurent généralement classiques : systématisation, transformation, remplacement, imitation. Les élèves sont ainsi invités à manipuler des formes après avoir été confrontés à leurs règles d’usage.

3.3.2. La compétence lexicale

  • 26 Seuls ¡A mí me encanta !, Hachette, 2010-2011 et ¡Ahora sí !, Hatier, 2010 avaient commencé à propo (...)

38C’est ici qu’un certain nombre d’ouvrages se distinguent grâce à une nette systématisation de l’approche lexicale26. Déjà dans les doubles pages d’ouverture deux manuels présentent de manière précise, parmi les objectifs linguistiques, le champ lexical qui sera abordé (Pas, NV). Ap, Ju, Es et Ven offrent un encart lexical dans les doubles pages d’ouverture mais juste pour commenter les documents iconographiques en vis-à-vis.

39Tous mettent des notes de bas de texte avec des variantes, (traduction en français d’un mot / expression, synonyme ou contextualisation – historique, géographique, culturelle, etc.).

  • 27 Nuevas voces, op. cit., p. 59 : la cárcel / la libertad / la fuga.

40Certains (Al ; Ap, Ju, Pas, Ven) présentent une rubrique pour commenter ou bien ouvrir à partir de la thématique des documents (de l’espagnol vers le français – Al, Ju, Pas – du français vers l’espagnol (Ap), synonymes/antonymes, mots transparents – Ap, Ju, Ven). Es ne se contente pas de fournir un champ lexical issu d’une thématique, l’élève devra à partir de celui-ci par exemple la dominación, las emociones chercher des définitions de mots prélevés dans le texte, trouver des mots en lien avec un thème, repérer un intrus dans une liste de mots, etc. Il s’agit d’une très grande variété d’activités qui mettent en œuvre des approches cognitives diverses. Ju propose des rubriques d’aide classées par genre grammatical. NV en marge des documents présente un champ lexical27 lié à la thématique mais sans exercices, les mots et expressions classés par sous-thèmes ne sont pas traduits.

41Phénomène nouveau en fin d’unité on peut trouver à nouveau une section pour le lexique. Ainsi Ap innove avec une page méthodique « Lengua en acción » autour de la thématique de l’unité, structurée d’abord à partir d’un classement par champ lexical, de l’espagnol vers le français, puis une liste de « Derivados » eux-mêmes sous-divisés (ex. diosdivino, adivinar, etc.), puis des expressions (ex. Dios mío / ser un dios, etc.) et enfin une activité se réduisant par contre le plus souvent à expliquer des expressions de la liste. Dans Lengua, « me evalúo » pour Es, les élèves à travers diverses activités ne mémorisent pas « bêtement », ils s’approprient intelligemment la langue grâce à des manipulations diverses les impliquant.

  • 28 C’est le fichier élève qui le conduit à réfléchir sur la construction des mots, les familles de mot (...)

42Dans Ju les élèves doivent à partir de la rubrique Léxico définir des concepts grâce à des mots regroupés en cinq items, non traduits et reliés à la notion. Mais c’est une activité contraignante qui suppose déjà une maîtrise de ces mots. Et cette opération intellectuelle ne conduit pas à une véritable réflexion sur le lexique28.

43La jaquette est aussi un espace où l’élève pourra trouver des éléments linguistiques plutôt fonctionnels ; ainsi Ju offre dans Para expresarse des amorces et expressions ou NV Para hablar claro classées en trois rubriques, chaque item est à nouveau sous-divisé.

44Il y a en fin d’ouvrage un précis lexical espagnol-français seulement (Al) français-espagnol seulement (Ap, Ju), bilingue (Es, NV, Pas, Ven) et une page pour NV avec le champ lexical lié à la navigation internet.

45Es offre un élément nouveau en parfait accord avec la compétence de communication en particulier la compétence pragmatique. Après les fiches méthodologiques et conseils placés en fin d’ouvrage, on a une double page intitulée, « Lexique fonctionnel » : Convencer a... denunciar... expresar admiración, etc. soit 28 items classés en ordre alphabétique, sans traduction. De même, mais plus timidement, la section Vocabulario básico de Ap présente un lexique fonctionnel dans ses première pages avec divers registres de langue – la compétence sociolinguistique. Puis suit une section « mémoriser et enrichir le vocabulaire » pour amener les élèves à réfléchir selon les catégories : familles de mots, champs lexicaux, synonymes / antonymes, formation des mots (préfixes, suffixes), etc.

3.3.3. Phonétique

  • 29 Chispa, 1re année d’espagnol, Paris, Bordas, 1996.

46Seuls quatre manuels travaillent cette compétence. En espagnol il n’y a pas de tradition d’un travail de phonologie mis à part les vire-langues ou les récitations bien que certains manuels aient systématiquement intégré cette compétence dès 199629. C’est donc une nouveauté que de prendre en compte cette dimension de la compétence de communication qui dorénavant privilégie l’oral. Certains ouvrages s’efforcent de faire travailler la place de l’accent tonique, les pauses, l’écoute, la discrimination puis la répétition avec le modèle sous les yeux (il ne s’agit donc plus de mémoriser pour re-dire, ce qui implique en soi deux opérations différentes), travail de l’intonation selon la situation langagière (Es, Ap, Ju, Ven).

3.3.4. L’orthographe

47L’orthographe espagnole est « facile » selon le préjugé courant et ne poserait pas de problème majeur. Ap en début d’ouvrage signale « En espagnol nous avons beaucoup de chance ! En règle générale toutes les lettres se prononcent » et rappelle en trois points d’éventuelles difficultés de l’orthographe. C’est pourquoi semble-t-il, les ouvrages ne s’y attardent guère. Or si les hispanophones font eux-mêmes des fautes, raison de plus pour imaginer que les francophones vont en faire ou appliquer l’orthographe française sur l’orthographe espagnole dont les élèves auront besoin pour développer une compétence à l’écrit. Il est donc nécessaire que les élèves soient conscients de son fonctionnement. Seul NV (déjà dans les manuels précédents) propose un travail régulier (les divers accents écrits, certaines modifications orthographiques des verbes, etc.).

3.4. Le numérique

  • 30 Propose des créations de powerpoint, blogs, pages, etc.
  • 31 Véronique Pugibet, « Manuels de langue et passage au numérique », Manuels scolaires, regards croisé (...)

48Al et Es n’intègrent pas le numérique pour les élèves mais s’en servent néanmoins pour stocker et diffuser des ressources. Les autres ouvrages y ont recours en fin de chapitre et parfois pour les tâches de manière optionnelle ou non. Ju et Ven offrent dans un taller de comunicación une rubrique internet, tout comme Ap avec sa rubrique Planeta en liaison avec le site dédié de la maison d’édition. De plus dans sa rubrique Panorama (= culture) ou pour réaliser le projet final, Ju donne des liens pour que l’élève puisse accéder à davantage d’informations. Pas 30 assimile le numérique dans la plupart des projets avec une préférence pour les ciberencuestas, et parfois aussi dans les projets intermédiaires. On observe pourtant une régression par rapport aux manuels du premier cycle ou de seconde et première. En effet on se retrouve dans la situation observée en 2005 où « le travail suggéré sur internet se résume avant tout à de la recherche documentaire. Si des activités sont proposées (elles sont rares), il s’agira pour l’essentiel de répondre à des questions comme dans un commentaire de texte »31. Ainsi, contrairement à ce que l’on pouvait imaginer, le numérique n’est pas systématiquement intégré avec sa valeur ajoutée au processus d’apprentissage, on y fait appel tout au plus, sans que cela apporte d’élément véritablement novateur en général.

3.5. Mise en œuvre de diverses stratégies au service des tâches

  • 32 Francis Goullier, Les Outils du Conseil de L’Europe en classe de langue, Paris, Didier, 2005, 128 p (...)

49Comment est-ce que les AL, stratégies, contraintes, aides extérieures convergent dans la mise en œuvre de tâches pour reprendre les termes et l’analyse de F. Goullier32 ?

50Selon le CECRL, on entend par stratégie tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui. La compétence linguistique est bien évidemment un type de compétence entrant dans la réalisation des tâches mais ce n’est pas la seule. La compétence culturelle généralement couverte par les programmes, les compétences sociolinguistiques et pragmatiques – ces dernières étant peu prises en charge jusqu’à présent par l’école – contribuent elles aussi à la compétence communicative.

3.5.1. Les activités langagières

  • 33 Dorénavant CE et CO.
  • 34 Expression orale en continu : désormais EOC.
  • 35 Expression orale en interaction : désormais EOI.

51Mis à part Al qui ne propose pas de véritables AL (les compréhensions de l’écrit et de l’oral33 sont au service des entraînements au bac), elles sont présentes mais les mises en œuvre varient. Ainsi elles ne sont pas systématiquement séparées : la consigne de Ap est « Lee y escribe/ habla » ou « escucha y habla » et pour les textes de Ju « Lee y exprésate ». Es en présente plusieurs par document, signalées par des pictogrammes (ciblées B1 ou B2 et parfois mention série L). D’autres manuels inscrivent une AL dominante par double page ou par document (Ju). Ce dernier ouvrage se singularise par la mise en œuvre très claire des AL dans la rubrique Talleres de comunicación tout comme Evaluación où des pictogrammes signalent s’il s’agit de CO, CE, EOC34, E0135. Particularité supplémentaire, les activités sont ciblées selon des niveaux dont l’objectif visé va de B1 à B2 en commençant par A2 dans certains cas. Il en est de même pour Ven qui consacre une AL par page et introduit une autoévaluation avec une AL privilégiée ciblée entre A2 et B1 dans son taller de comunicación.

52Il y a souvent confusion entre CE et explication de texte de type littéraire qui pourtant sont deux démarches différentes (sauf peut-être NV et Es et entre les deux Pas et Ven). Les activités autour de la compréhension orale (CO) sont essentiellement vouées en dehors de la phonétique à des entraînements à l’épreuve de CO du bac. NV se démarque (continuant dans la démarche entamée en second cycle) par ses diverses stratégies d’écoute. En effet les élèves sont souvent invités à un travail de pré-écoute (élaboration d’hypothèses) en s’appuyant sur des documents visuels. Cette démarche sera parfois aussi proposée pour la CE. Enfin quelques aides supplémentaires complèteront la démarche avec les rubriques ¿Lo sabías ?, d’ordre culturel éclairant les propos de l’audio ou de l’écrit.

53Les audio permettant à l’élève de s’entraîner à la CO sont parfois juste de la phonétique, voire des textes lus créant un grand décalage avec ce qui les attend au bac, dans la vie réelle et avec ce que préconise le CECRL. Ju excelle en proposant 14 documents radiophoniques authentiques articulés autour de la notion, alternant avec 14 pistes pour la phonétique.

  • 36 Expression écrite : dorénavant EE.

54De même pour l’EE36 c’est le bac qui pilote (se substituant au pilotage par la tâche) l’activité ainsi que certaines tâches intermédiaires ou finales.

3.5.2. Les aides

55Ce sont les outils permettant à l’élève d’acquérir une véritable autonomie langagière en opérant des transferts. Pour mener à bien des tâches (intermédiaires et/ou finales), les aides fournies sont rares sauf parfois du lexique. Seul Ap renvoie éventuellement à son site dédié. La particularité de Pas est de proposer des tâches alternatives (de une à deux) dans ses projets finaux avec une rubrique ayuda (renvoi au lexique et à la grammaire) et parfois un complément d’information en allant sur un site. Pour l’EO Ven offre de partir d’un document iconographique que l’élève après l’avoir décrit est invité à mettre en relation avec la notion abordée et ce grâce à plusieurs pistes proposées par les auteurs.

56Des aides méthodologiques sont présentes au début ou fin d’ouvrage Ap (« vocabulario básico » pour la classe et l’EOI avec des conseils méthodologiques autour du lexique, des fiches pour analyser divers documents iconographiques) ; les fiches de Pas sont essentiellement axées sur le Bac ; Ven prodigue des conseils pour l’EOI, l’analyse de documents iconographiques avec à chaque fois non seulement des expressions type mais aussi des propositions de plan commenté de manière détaillée. Sont ainsi fournies des ébauches de grilles d’analyse réutilisables rendant possible un transfert.

3.5.3. Les contraintes

57Quant aux contraintes, peu nombreuses, elles se contentent d’évoquer le travail individuel ou collectif, le temps, le type de production (E/O, nombre de mots, de lignes, de répliques à fournir, temps de parole...) et enfin les étapes à suivre plus ou moins détaillées.

3.5.4. Les stratégies

  • 37 Nuevas voces, op. cit., p. 131.
  • 38 Ibid., p. 42.

58Elles sont suggérées dans les micro-tâches pour Ap, Es (par le biais de renvois au lexique fonctionnel), NV et Pas. Es dans le proyecto final offre des conseils d’ordre méthodologique (savoir-faire, savoir être) relevant aussi de la compétence pragmatique, précis et adaptés aux situations Enfin à l’issue de chaque projet final l’élève peut s’évaluer (B1 ou B2) selon les critères du CECRL avec une attribution de points. NV propose systématiquement en fin de tâche des « Critères de réussite » autour de trois axes : réalisation du projet ; sa mise en valeur ; la fluidité de l’expression. Et selon le contexte, les critères varieront : « apport d’une touche personnelle au projet : originalité, humour, émotion, etc. »37. C’est ce même ouvrage qui intègre dans ses tâches intermédiaires une rubrique Uso de la lengua. Enfin Pas comme Es donnent des conseils en fonction des projets relevant de savoir-faire/savoir être et d’ordre pragmatique : « La voz y la modulación son importantísimas para transmitir un mensaje. No lo olvides. Emplea el tono de voz adecuado y articula correctamente las palabras para que todo el mundo te entienda »38. Ainsi ces stratégies explicitées constituent-elles des aides précieuses pour l’élève.

3.5.5. Les tâches

59À la différence des tâches (proyectos) des manuels de seconde ou première, où on réalisait le projet final à partir de documents sur deux pages en fin d’unité, ceux-ci n’occupent plus qu’une page et servent davantage d’illustration ou de complément. Par ailleurs les maquettes accordent plus ou moins d’espace aux projets (de 1/3 de page à une pleine page sauf Ven qui présente sur une double page trois projets indépendants ou liés). L’ensemble des méthodes continue d’y privilégier différentes AL ou parfois juste une seule. Il s’agit de tâches qui, même si elles ne font que simuler des situations réelles (parfois pas très crédibles), vont permettre néanmoins aux élèves de réaliser des tâches réelles : en effet il y a alors toujours une production de discours, résolution de problèmes avec un résultat, comme dans une situation de vie quotidienne. Les projets finaux figurent dans le sommaire et la page d’ouverture des chapitres pour la plupart des manuels, mais pas les tâches intermédiaires sauf dans Es. Le fait que les projets/tâches ne soient pas forcément identifiables montre bien que l’enjeu fondamental en terminale est la préparation au bac qui plus est dans sa nouvelle version.

3.6. La préparation du bac

60Tous les manuels accordent une préparation importante au bac avec l’évaluation des différentes AL. C’est pourquoi il occupe davantage de place matérielle qu’auparavant. Pour se préparer au mieux aux différentes épreuves, certains ouvrages proposent des consignes d’ordre assez général assorties de quelques expressions et des sujets type, ils rappellent enfin les modalités du nouveau bac (Al, Pas). Mais il n’est pas suggéré comment écouter, trier l’information, discriminer, c’est-à-dire comment s’organiser (les opérations cognitives).

61D’autres manuels s’appliquent mais de manière inégale à fournir des aides précises mais néanmoins transférables dans d’autres situations. Les résultats sont irréguliers, manquent de systématisation et ne s’inscrivent pas toujours dans une progression. Ven suggère en fin d’ouvrage quelques pistes méthodologiques pour l’épreuve à l’écrit impliquant tant des savoirs, savoir-faire que des savoir-être (soigner la copie, relire sa copie...) puis les étapes à suivre : prise de connaissance des documents avec des conseils très détaillés (utiliser le crayon pour x ou y), ensuite des orientations précises sont données (ex. se focaliser sur les champs lexicaux, sur les répétitions, etc.) et une série type de questions susceptibles d’être posées ; pour la partie en français, dont on rappelle l’objectif, des questions qui pourraient être posées sont proposées. Pour l’EE des conseils précis d’ordre méthodologique (gestion du temps, écriture...), d’organisation, etc., sont à nouveau donnés. Puis pour l’oral des recommandations très claires sont fournies avec des expressions communicationnelles classées, et suivent la présentation (les attentes de l’examinateur), un cadrage (l’intonation, la prononciation, le comportement, etc.). On est donc bien dans le savoir, savoir-être et savoir-faire.

62Mais Ap et NV se distinguent particulièrement.

63Le premier tisse une véritable toile d’araignée. En effet chaque nouveau conseil méthodologique prodigué renvoie à d’autres cités précédemment. Prenons l’exemple de l’EO, où des conseils concrets permettent d’aborder par des étapes successives l’épreuve « se préparer à l’entretien » (gestion du temps, règles de politesse...) ; « établir et maintenir le contact avec l’examinateur » (le rôle du regard, l’intonation, l’articulation, le registre de langue...) ; « structurer un exposé » ; « améliorer l’expression » ; « réagir à ce que dit l’examinateur » (rôle du langage non verbal...) ; « prendre en compte le point de vue de l’examinateur » (anticiper, analyser...). Ces propositions sont des outils efficaces intégrant les différentes compétences (générales, individuelles et communicatives). Cette approche nouvelle adopte une progression cohérente en fournissant à l’élève de plus en plus d’éléments qui lui permettront de prétendre à une autonomie langagière.

64Autre aspect novateur, en fin d’unité une page reprend des aspects problématisés de la notion du chapitre à partir de la question initialement posée : une introduction rappelle clairement la problématique avec des définitions puis quatre points reprennent les éléments essentiels avec un renvoi de page aux divers documents dans une sorte de structure hypertextuelle. Plus bas la notion non dominante est aussi traitée. Ainsi l’élève peut faire le point et s’approprier les notions programmées au bac (oral et écrit).

65L’entrainement au bac dans NV se fait à partir d’une notion étudiée dans l’unité, selon l’option LV1/LV2 et le niveau du CECRL. Une aide pour la CO/ EE explicite précisément les attentes du jury, les pièges à éviter, les étapes à suivre, etc. Pour l’oral NV indique comment aller du général vers le particulier lors de la restitution à travers une identification très fouillée tout d’abord (type d’audio, bruits de fond, etc.), les éléments se répétant et les plus facilement identifiables, en associant les mots entendus par familles de sens autour de mots clés ou par nature pour dégager les axes de sens du document, etc. Puis à partir d’exemples, les auteurs exposent concrètement comment restituer un document. L’ouvrage propose aussi des conseils pour les candidats de la LELE LV1-LV2. Il leur est rappelé les conditions de l’épreuve et surtout comment constituer leur dossier, réaliser des fiches, présenter le dossier ainsi que des conseils précis pour l’exposé et l’échange.

3.7. Les évaluations

66De nombreuses confusions persistent entre celles-ci (auto-évaluation) et les préparations au bac. Ap se particularise en publiant en début d’ouvrage une « évaluation diagnostique » estampillée du drapeau européen pour les cinq AL avec à chaque fois les niveaux A2/B1/B2 et une claire visée communicationnelle. Il s’agit d’une évaluation qui peut servir à l’élève mais aussi à l’enseignant pour former des groupes de compétences le cas échéant. Mais dans l’ensemble des manuels on observe un manque de nuances entre auto-évaluation, évaluation formative, évaluation sommative, projet et grilles d’évaluation du CECRL.

3.8. Suppléments culturels et autres

67Ils existaient déjà dans certains manuels auparavant ; on retrouve ce principe inséré dans les chapitres ou en fin d’ouvrage. Le précis culturel de Ap offre de nombreux liens internes avec une riche iconographie, des propositions de sous-thèmes comme Población de Hispanoamérica : introducción, población indígena (avec un renvoi à une carte situant les populations indigènes dans le précis), criollos, población afroamericana, otras inmigraciones (avec renvoi à une autre page du précis). La rubrique d’Es « Artes hispánicas » présente un mouvement artistique en le reliant à un texte de LELE pour constituer un dossier thématique, ce qui est forcément nouveau comme perspective. Pas offre des fiches succinctes sur des pays de langue espagnole. NV procède différemment car une rubrique ¿Lo sabías ? parsème les doubles pages fournissant des indices culturels comme aide à la CO ou CE et en fin d’unité une double page Infórmate permet à l’élève d’approfondir ses connaissances (en histoire, géographie, littérature, etc.). Ces informations référencées sont accompagnées d’une exploitation pédagogique plutôt traditionnelle.

68À cela s’ajoutent des cartes, des chronologies détaillées par pays avec une ou plusieurs illustrations faisant office de supplément culturel ou des chronologies mettant en parallèle sur l’échelle du temps l’Espagne et la Mésoamérique.

69Enfin Pas offre un dossier (histoire et géographie) de 18 pages pour préparer le Bachibac ou les DNL.

3.9. L’iconographie

70Dans NV elle a changé de statut puisqu’on entre dans la notion par l’image, elle n’est donc plus au service de l’explication/commentaire. Ven aussi propose un travail sur les images (grand format, ce que les autres n’offrent plus trop) le plus souvent en les opposant dans l’ouverture du chapitre, les élèves devant alors les décrire puis les mettre en relation avec le titre du chapitre.

71Pour beaucoup de manuels, elle a un simple rôle d’illustration. Enfin on observe une nette diminution de l’utilisation des tableaux de maître en termes de quantité ; qui plus est, ils ne sont pas souvent analysés (sauf Ap) : ils ont davantage un statut d’illustration ou de prétexte à un commentaire.

Conclusion

72On attendait des changements nets au vu des réformes et une véritable prise en compte du CECRL auquel les nouveaux programmes sont désormais adossés. On pouvait espérer aussi des propositions liées à des usages nouveaux du numérique.

73Et en effet les sommaires signalent très clairement un tournant dans l’appropriation de ces nouveautés en mettant en avant une approche communicationnelle, une séparation entre grammaire, lexique, objectif culturel de sorte que l’entrée par les supports n’est plus la seule. Enfin à l’intérieur des chapitres plusieurs ouvrages ont proposé des approches nouvelles concernant le travail lexical parfois étiqueté fonctionnel, on voit de même émerger une grammaire plus fonctionnelle. On compte désormais aussi pour presque tous, une systématisation de la phonétique, en revanche la place de l’orthographe reste trop négligée. Dorénavant les audios tendent à être de véritables enregistrements radiophoniques ou des documents authentiques.

74En revanche les AL ne sont pas encore stabilisées en dépit de ce qu’annoncent les maquettes. On sent par ailleurs pour plusieurs manuels une certaine frilosité quant à l’approche actionnelle, la priorité est accordée à l’entraînement au bac ce qui explique d’ailleurs le faible recours au numérique et au cinéma. En réalité l’aspect commercial (manuel en ligne, MP3, etc.) semble davantage viser l’enseignant et présenter peu d’incidences pour l’élève.

75Un effort extrêmement important, et plus ou moins abouti selon les manuels, a été consenti pour aider l’élève à devenir autonome grâce à des fiches méthodologiques qui néanmoins pour certaines sont d’ordre encore trop général tandis que d’autres recouvrent les diverses compétences avec une grande précision.

76On voit combien le manuel est le reflet de traditions dont on ne s’affranchit pas du jour au lendemain.

Notes

1 Alain Choppin, « L’édition scolaire française et ses contraintes : une perspective historique », Manuels scolaires, regards croisés, Scerén, CRDP Basse-Normandie, Éric Bruillard (Dir.), 2005, p. 51.

2 « Le livre en chiffres – 2012, données 2011, L’édition française se maintient grâce à des relais de croissance à l’international et dans le livre numérique en ligne », Dossiers et Enjeux, Syndicat national de l’édition,
http://www.sne.fr/dossiers-et-enjeux/economie.html (13/07/2012).

3 « Les deux tiers des manuels de langues vivantes parus après 1960 sont le fruit d’une collaboration et la moitié de ceux qui ont été publiés ces vingt dernières années comptent trois auteurs ou davantage », Alain Choppin, op. cit., p. 49.

4 Geneviève Zarate, Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier, Collection CREDIF essais, 1993, p. 46.

5 Alain Choppin, op. cit., p. 51.

6 Ibid., p. 39.

7 Éric Braillard, « Les manuels scolaires questionnés par la recherche », Manuels scolaires, regards croisés, Scérén, CRDP Basse-Normandie, 2005, p. 27.

8 http://lista.free.fr/index.php?page=charte consultée le 18 mai 2013.

9 Pascal Lenoir, De l’ellipse méthodologique à la perspective actionnelle, la didactique scolaire de l’espagnol entre tradition et innovation (1970 – 2007). Thèse de doctorat en Sciences du langage sous la direction de Christian Puren. Université Jean Monnet de Saint-Etienne, 2009, 424 pages.

10 http://www.education.gouv.fr/lettre_information/lettre_flash/lettre_flash_3.htm consulté le 02/03/2013

11 Evelyne Rosen, « Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue », La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde, Recherches et applications, n° 45, janvier 2009, p. 8.

12 Jane Willis, A Framework for Task-Based Learning, Harlow, Longman, 1996. Cité par Evelyne Bérard, « Les tâches dans l’enseignement du FLE : rapport à la réalité et dimension didactique », La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde, Recherches et applications, n° 45, janvier 2009, p. 41.

13 Escalas, Paris, Hatier, 2013. Désormais Es.

14 Pasarela, Paris, Hachette, 2013. Désormais Pas.

15 Algo más, Paris, Belin, 2013. Désormais Al.

16 Nuevas voces, Paris, Didier, 2013. Désormais NV.

17 ¡Apúntate !, Paris, Bordas, 2013. Désormais Ap.

18 Juntos, nouvelle édition, Paris, Nathan, 203. Désormais Ju.

19 ¡Venga !, Paris, Hachette, 2013. Désormais Ven. L’ouvrage s’adresse aux séries technologiques.

20 Désormais AL.

21 Elles regroupent les activités de Réception (Compréhension orale et écrite) et les activités de Production (Expression orale en continu, en interaction, écrite).

22 Option Littérature en Langue Étrangère.

23 Double diplôme validant le bachillerato espagnol d’une part et le baccalauréat français d’autre part.

24 Discipline non linguistique (mathématiques, histoire/géographie etc.) enseignée dans une langue étrangère.

25 Un index facilite parfois son usage pour les élèves, comme Es avec un classement alphabétique, détaillé et paginé.

26 Seuls ¡A mí me encanta !, Hachette, 2010-2011 et ¡Ahora sí !, Hatier, 2010 avaient commencé à proposer un travail méthodique autour du champ lexical.

27 Nuevas voces, op. cit., p. 59 : la cárcel / la libertad / la fuga.

28 C’est le fichier élève qui le conduit à réfléchir sur la construction des mots, les familles de mots, en les manipulant à travers diverses activités.

29 Chispa, 1re année d’espagnol, Paris, Bordas, 1996.

30 Propose des créations de powerpoint, blogs, pages, etc.

31 Véronique Pugibet, « Manuels de langue et passage au numérique », Manuels scolaires, regards croisés, dir. Éric Braillard, SCEREN, CRDP, Basse-Normandie, 2005, p. 88.

32 Francis Goullier, Les Outils du Conseil de L’Europe en classe de langue, Paris, Didier, 2005, 128 pages.

33 Dorénavant CE et CO.

34 Expression orale en continu : désormais EOC.

35 Expression orale en interaction : désormais EOI.

36 Expression écrite : dorénavant EE.

37 Nuevas voces, op. cit., p. 131.

38 Ibid., p. 42.

Auteur

Université Paris-Sorbonne, ESPE de Paris CRIMIC, EA 2561 Paris-Sorbonne

© Artois Presses Université, 2015

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