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L’enseignement-apprentissage des langues étrangères à l’heure du CECRL

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Denis Vigneron
, 
Déborah Vandewoude
, 
Carmen Pineira-Tresmontant

Chapitre 1. Statut du texte dans l’enseignement des langues vivantes

La didactique du texte littéraire en classe d’espagnol en france : des incompatibilités qui persistent

Pascal Lenoir

Texte intégral

Avant propos

  • 1 En Didactique des langues, on a coutume de considérer qu’un document authentique est un document no (...)

1La didactique scolaire de l’espagnol en France s’est stabilisée durant plusieurs décennies (entre les années 1970 et 2000) autour de l’activité privilégiée de commentaire oral de documents authentiques1 (principalement des extraits de textes littéraires), restant ainsi fidèle à un paradigme méthodologique fixé pour toutes les langues dès les années 1920, et qui avait été formalisé à nouveau par l’instruction officielle du 1er décembre 1950. Dans ce cadre méthodologique, l’activité portant sur le texte littéraire poursuivait simultanément les trois objectifs de l’enseignement scolaire des langues : culturel, linguistique et formatif. Après avoir été longtemps formés à être des commentateurs de textes (puis d’images, fixes ou animées, notamment, les progrès technologiques aidant), les élèves d’espagnol se sont vus proposer à partir des années 2000 un enseignement cherchant à faire d’eux des communicateurs et des acteurs sociaux. Dans cette nouvelle configuration didactique initiée à la suite de l’adossement des programmes de langues au Cadre Européen de Référence pour les Langues (désormais CECRL), la didactique du texte littéraire s’est trouvé fragilisée en espagnol, d’autant que la tâche de commentaire de textes restait par ailleurs le modèle des épreuves orales et écrites au Baccalauréat, dans la plupart des tâches à réaliser au cours de l’examen.

2En réalité, les difficultés à didactiser le texte littéraire pour la classe d’espagnol ne datent pas de l’arrivée du CECRL. En 1994, l’hispaniste et didacticien Christian Puren souligne les « ambiguïtés » qui tiennent alors au triple statut assigné depuis de nombreuses années au texte littéraire dans la méthodologie de l’espagnol, puisqu’il y est utilisé simultanément comme document linguistique (modèle de langue), comme document culturel (témoignage civilisationnel) et comme document esthétique, chacun de ces statuts risquant d’occulter les deux autres pendant la lecture expliquée en langue étrangère. Dès lors, selon Christian Puren, l’accès à la littérature hispanique dans l’enseignement supérieur risquait d’être porteur lui aussi d’ambiguïtés pour les étudiants, après plusieurs années d’étude des textes selon le modèle de la paraphrase élucidante orale en langue cible. D’autres travaux d’hispanistes publiés ultérieurement (Riportella 2002, Normand 2005, Lenoir 2000 et 2009) s’interrogent également sur l’efficacité pour la formation des élèves de cette macro-tâche d’explication orale collective de texte littéraire en langue cible sous le contrôle du professeur.

3Ces contradictions n’ont pas disparu aujourd’hui. Outre le fait que les élèves des années 2010 n’ont que deux heures hebdomadaires d’espagnol en lycée (sauf dispositifs ou cursus particuliers), c’est sans doute aussi l’excessive prudence des rédacteurs des programmes ainsi que des concepteurs de matériels didactiques dans la mise en œuvre du CECRL qui peut être mise en avant pour expliquer les difficultés rencontrées aujourd’hui. Encore porteuse d’une tradition méthodologique qui ne l’a pas préparée à faire face aux évolutions initiées par la publication du CECRL, la didactique scolaire de l’espagnol peine à faire des choix clairs quant au statut des supports de travail et à leur approche didactique, dans ce nouveau contexte. La perspective actionnelle et sa mise en œuvre en enseignement scolaire sous la forme de la pédagogie du projet n’ont pas encore été explorées dans toutes leurs possibilités. Pour que l’approche du texte littéraire puisse mieux trouver sa place dans l’enseignement secondaire, il conviendrait d’aller plus loin dans la mise en œuvre de cette nouvelle perspective. La transition avec le supérieur s’en trouverait facilitée.

Introduction

4L’appel à contribution pour la journée d’étude du 17 février 2012 à l’Université d’Artois fait état du malaise que manifestent parfois certains enseignants à propos de l’actualité méthodologique en matière d’enseignement des langues ; il peut arriver que les auteurs du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues soient en quelque sorte considérés comme responsables des difficultés à travailler aujourd’hui avec le texte littéraire en classe de langue : « La proposition du CECRL de développer les cinq compétences langagières et de renforcer la pratique de l’oral étonne de nombreux enseignants qui considèrent cette démarche comme un renoncement à l’approche littéraire du texte, à laquelle ils ont été formés ».

  • 2 Conseil de l’Europe. Division des Langues Vivantes. 2001. Un cadre européen commun de référence pou (...)
  • 3 Ibid., p. 110.

5Rendons justice aux rédacteurs du CECRL : ils ne proposent que fort peu de choses en matière de description de la langue, de son enseignement, de son apprentissage, notamment en ce qui concerne le renforcement de la pratique de l’oral ; et dans plusieurs passages de cet ouvrage, ils insistent au contraire sur le fait qu’ils ne souhaitent privilégier aucune méthode. À propos des opérations d’apprentissage (comment les apprenants apprennent-ils ?), les rédacteurs précisent que selon eux, à l’heure actuelle, « ... il n’y a pas de consensus fondé sur une recherche assez solide en ce qui concerne cette question pour que le Cadre de référence lui-même se fonde sur une quelconque théorie de l’apprentissage »2. Dès lors, en toute logique, ils n’entendent pas faire de propositions méthodologiques : « ... le Cadre de référence n’a pas pour vocation de promouvoir une méthode d’enseignement particulière mais bien de présenter des choix »3.

6Cependant beaucoup d’enseignants, notamment d’espagnol, lorsqu’ils se réfèrent aux pratiques actuelles d’enseignement-apprentissage, parlent par exemple de « pédagogie-CECRL », ou déclarent qu’« avec le Cadre, désormais, il faut... », faisant en réalité simultanément référence aux préconisations des programmes scolaires, et au Cadre auquel ces derniers sont adossés. Ces propos laissent souvent entendre qu’en espagnol une rupture méthodologique s’est produite avec l’arrivée du CECRL. Rappelons que si les échelles de niveau de compétence publiées dans le CECRL ont pu susciter au début de nombreux débats sur l’évaluation, il reste que le traitement différencié des différents domaines de compétence langagière était déjà à l’œuvre, en tout cas dans d’autres langues que l’espagnol. En anglais, l’habitude de traiter séparément les codes oral et écrit, en réception et en production, est prise depuis environ les années 1970. En espagnol, il faut attendre 1991 pour voir publié aux éditions Nathan un manuel pour débutants, sous la direction pédagogique de Christian Puren (¿Qué pasa ?, espagnol classe de quatrième), qui traite séparément les quatre domaines d’activité langagière. Après cet ouvrage en quelque sorte à l’avant-garde en espagnol, c’est seulement en 2004 avec la publication de Nuevos rumbos, espagnol 1re année (Didier), sous la direction d’Édouard Rubió, que l’on peut retrouver un manuel pour débutants structuré en unités au sein desquelles sont distinguées les compétences de réception, production, orales et écrites.

7Une autre phrase de l’appel à contribution pour cette même journée d’étude « Quelles stratégies pour l’enseignement-apprentissage des langues vivantes de la maternelle à l’université ? » nécessite également selon moi qu’on y réfléchisse avant d’aller plus loin :

Les étudiants qui rejoignent aujourd’hui l’université sont formés à la compétence de communication selon des modalités nouvelles. Celles-ci modifient fondamentalement les orientations et les techniques d’enseignement des langues dans le supérieur et amènent, par conséquent, à une réflexion sur l’application à l’université du Cadre européen commun de référence pour les langues [...]

8Je pense qu’on fait là allusion à une opposition souvent faite entre communication et culture, en indiquant notamment que les nouvelles modalités d’enseignement fondées sur la communication dans le secondaire auraient des répercussions sur le supérieur, qui lui se consacrerait à la culture. Il y aurait donc eu une période pendant laquelle, « sans solution de continuité » comme disent les rédacteurs d’instructions officielles, les techniques d’enseignement dans le secondaire et le supérieur étaient proches, voire semblables, en tout cas incompatibles, et elles ne le seraient plus depuis l’adossement des programmes scolaires au CECRL. Pourtant, s’agissant de l’étalonnage des niveaux de compétence de communication, tel que le définit le CECRL, chacun sait qu’au niveau B2, qui est pour le secondaire le niveau à atteindre au Baccalauréat en LV1, et dans le supérieur le niveau pour obtenir le CLES2, ce niveau de langue B2 permet de faire face à la lecture de documents de bon niveau culturel, et de tenir des propos nuancés sur des sujets auxquels on a un peu réfléchi. C’est donc le niveau d’un bon bachelier, ou celui d’un étudiant français en stage Érasmus qui suit sans difficulté les cours d’un enseignant d’une université espagnole.

9À ce stade, je vais donc, non sans faire preuve d’un excès de naïveté – mais on aura compris que c’est pour les besoins de la cause –, me demander où est le problème, puisqu’aussi bien les niveaux envisagés en matière de réception et de production ne semblent pas introduire de rupture entre le secondaire et le supérieur. C’est qu’en fait, tant qu’on se réfère au CECRL, qui est un document très général – et pour cause, ses rédacteurs l’ont conçu pour qu’il s’adapte à des contextes et à des utilisateurs très différents –, on ne peut pas vraiment parler de l’enseignement des langues en France. C’est donc aux programmes qu’il faut se référer pour y voir plus clair. Je vais donc moins renvoyer au CECRL lui-même qu’aux programmes du collège et du lycée, puisqu’aussi bien c’est à ces derniers qu’il est fait le plus souvent allusion de la part des différents acteurs du domaine de l’enseignement-apprentissage des langues.

1. L’apparition de la notion de tâche dans les programmes de 2002

10Il me semble intéressant de faire un retour d’environ dix ans en arrière et de se reporter dans un premier temps à une instruction parue en 2002 pour l’enseignement des langues vivantes en classe de seconde. À cette période, dans certains lieux comme les IUFM on parle de plus en plus de « tâches » à propos d’enseignement des langues, terme qui tend à remplacer celui d’activité ou d’exercice. Précisons qu’une première version du CECRL est déjà en circulation, parue en 1998. Le concept de tâche figure déjà en bonne place dans l’ouvrage.

11La question des tâches commence donc à être posée en milieu scolaire. Cette terminologie didactique peut sans doute laisser perplexes certains hispanistes, notamment parce que leur modèle de formation est, encore en 2002, massivement un modèle transmissif et méthodologique, fondé sur le recensement et la présentation de bonnes pratiques « qui ont fait leurs preuves ». Que sait-on, à ce moment-là, de la question des tâches en classe de langue ? On sait notamment que c’est la recherche anglo-saxonne qui s’y est intéressée à partir de la fin des années 1980, dans le cadre de l’approche communicative. Depuis cette période, parmi les didacticiens anglo-saxons, puis chez les didacticiens espagnols, on s’intéresse à des schémas de classe qui permettent de dépasser des apprentissages mécaniques ou ritualisés de la langue, pour leur substituer des propositions d’activités dont la vraisemblance soit plus motivante. On cherche aussi à centrer l’attention des élèves ou des apprenants davantage sur le sens que sur la forme. Cette orientation est très repérable dans la définition de la tâche communicative selon David Nunan :

  • 4 David Nunan, Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press, 1989, p.  (...)

Task: a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form.4

  • 5 Ministère de l’Éducation Nationale, Programme de langues vivantes des classes de seconde générale e (...)

12Pour Nunan, la tâche est donc un ensemble structuré d’activités devant faire sens pour l’élève ou l’apprenant, la visée pragmatique étant privilégiée par rapport à la forme linguistique. On y trouve également une dimension « résolution de problème », qui lui donne son caractère complexe et non routinier. C’est, me semble-t-il, en référence à ce courant d’idées en didactique des langues que sont rédigées les instructions officielles (désormais IO) pour la classe de seconde, publiées en 20025. À noter que pour la première fois, les 10 comportent un très important préambule commun qui fixe les orientations pour toutes les langues, même si chaque langue décline pour ce qui la concerne certaines dispositions particulières. Dès la première phrase, le rédacteur du Préambule commun se place dans le cadre d’objectifs à assigner à l’enseignement des LVE dans un contexte de mobilité européenne :

  • 6 Ibid., p. 4.

La mobilité accrue des personnes, la nécessité d’accéder à une information de qualité, à une communication aussi authentique que possible, le besoin de promouvoir la compréhension mutuelle et l’ouverture sur d’autres cultures renforcent l’importance de l’apprentissage des langues vivantes.6

  • 7 Ibid.
  • 8 Les rédacteurs du CECRL mentionnent, eux, 6 domaines : compréhension de l’écrit, de l’oral, express (...)
  • 9 Ibid., p. 5.

13Ce constat étant fait, le rédacteur en tire un certain nombre de conséquences du point de vue didactique. À la même page de ce texte officiel, il est fait mention des niveaux de compétence visés en fin de scolarité au lycée, tels que par exemple « présenter, reformuler, expliquer ou commenter, de façon construite, par écrit ou par oral, des opinions et points de vue, des documents écrits ou oraux comportant une information ou un ensemble d’informations »7. Il s’agit en fait d’un descripteur de tâches de production, repris de l’échelle de niveaux du CECRL, au niveau B2, mais on peut remarquer que le document du Conseil de l’Europe, qui est pourtant déjà disponible, n’est pas cité explicitement. Le préambule développe par ailleurs la notion de compétence de communication, déclinée en quatre domaines, en réception et en production8, et présente en outre par une notion intéressante, qui sera reprise en 2005 dans les instructions pour le collège, celle de « compétence culturelle ». On note également un passage consacré à l’autonomie de l’élève, notion qui intéresse l’approche par les tâches, car un des objectifs dans ce nouveau cadre de travail est de responsabiliser l’élève. Le rédacteur conseille notamment aux enseignants de placer l’élève dans des situations nouvelles. C’est le cas notamment lorsqu’on l’invite à travailler sur des documents authentiques dont il doit assurer la recherche, la collecte, le classement, puis l’étude, en fonction d’un objectif préalablement défini. Ces travaux, réalisés individuellement ou en groupes, à partir d’un fonds documentaire déjà existant ou que les technologies modernes permettent de constituer, s’inscrivent de façon naturelle dans la pédagogie à mettre en œuvre à ce niveau9.

  • 10 La pédagogie du projet n’est pas nommée comme telle dans ce texte. C’est seulement en 2010, avec la (...)

14Remarquons l’ordre des opérations qui est mentionné par le rédacteur. Le rôle des élèves est tout à fait valorisé : il peut leur être proposé d’effectuer eux-mêmes la collecte de documents authentiques sur lesquels le groupe pourrait travailler. Cela veut dire qu’en termes d’« entrées » didactiques, au commencement est le projet, c’est après que viennent les documents pertinents pour la réalisation de ce projet. En enseignement, disons plus « classique », l’entrée est par les supports, et c’est le plus souvent l’enseignant qui les a choisis, et qui les apporte en classe. Le rédacteur souligne dans le même paragraphe les bienfaits de cette pédagogie du projet10, notamment dans le passage suivant :

  • 11 Ibid.

Ces activités sont en effet fédératrices du point de vue des apprentissages : en matière linguistique, elles mobilisent les compétences essentielles que sont la compréhension de l’écrit (globale et sélective) ainsi que l’expression, écrite et orale, au service de la réalisation de tâches scolaires comme l’exposé, le compte-rendu, le débat, qui préparent aux différentes situations de parole de la vie sociale.11

15On voit poindre dans ce texte une nouvelle tendance en didactique des langues qui ne s’interrompra pas jusqu’à aujourd’hui : l’invitation à associer les élèves aux choix d’activités et de tâches, ainsi que de collecte des documents. Cela a pour conséquence qu’aujourd’hui – et peut-être est-ce vécu comme un renoncement par des enseignants qui ont connu d’autres contextes – il est bien difficile de se présenter devant les élèves et leur dire simplement « nous allons expliquer un texte que j’ai choisi », sans plus...

2. L’espagnol entre à pas comptés dans l’approche par les tâches

16Comme je l’ai indiqué, chaque langue peut décliner à sa façon les orientations des préambules communs des IO. Voici donc ce que le rédacteur pour l’espagnol retient pour sa part, en 2002, en ce qui concerne l’organisation du travail dans les classes (je souligne) :

  • 12 Ibid., p. 50.

ce programme multiplie les situations – imitations, réemploi, jeux de rôle, simulations, échange avec un correspondant étranger, lecture, rédaction, synthèse, etc. – dans lesquelles l’élève pourra et devra s’exprimer dans la situation d’échange véritable que l’enseignant aura su mettre en place à la faveur de l’étude des nombreux thèmes culturels proposés. Ces situations doivent permettre d’atténuer le rôle de langue de commentaire trop longtemps assigné à l’espagnol dans la classe de langue et d’en faire ce qu’elle est dans la réalité quotidienne de ce nouveau siècle, autant en Espagne qu’en Amérique Latine : une langue de communication. Il va de soi que cette option nouvelle n’a rien d’exclusif et n’interdit nullement le commentaire dans la pratique pédagogique ; elle se propose seulement de rétablir l’équilibre indispensable entre les deux fonctions : communiquer/commenter (parler à..., parler de...), l’une et l’autre étant intimement imbriquées pour que la communication se réalise sur la base d’un référent culturel sans lequel il n’y a pas de véritable communication.12

17Que retenir de ce passage ? Pour ma part, j’y vois une grande prudence, de la part de ce rédacteur pour l’espagnol, à entrer résolument dans l’approche par les tâches, et une volonté de conserver une forte dose d’activité de commentaire de document dans la classe de langue. Car même si le rédacteur reconnaît qu’en espagnol on a eu longtemps tendance à surtout former des « commentateurs » de documents, il maintient qu’il ne faudrait pour autant pas renoncer à cette forme de travail.

18Quelques années plus tard, il me semble que le rédacteur des instructions pour l’enseignement de l’espagnol au Palier 1 du collège n’est pas sans partager ce souhait de conserver en 2007 l’activité de commentaire comme activité de référence (je souligne) :

On exploite des documents authentiques (enregistrements de voix hispaniques, textes, images fixes ou animées), en évitant notamment toute forme d’écrit oralisé. S’ils doivent répondre aux exigences de la communication courante, on n’en limitera pas le choix aux documents strictement informatifs ou utilitaires : on privilégie les supports de toute nature (poèmes, chansons, saynètes, extraits de roman, contes pour enfants, comptines, tableaux de maîtres, publicités, etc.) qui permettent de mobiliser la sensibilité et l’imaginaire. Les usages ponctuels et ciblés des TICE favorisent les occasions de contact avec une langue authentique.

  • 13 Ministère de l’Éducation Nationale. 2007. Programmes de l’enseignement de langues vivantes étrangèr (...)

Bien conçue, l’exploitation de ces supports favorise la prise de parole personnelle en donnant aux élèves l’occasion de dire ce qu’ils comprennent, pensent et ressentent en situation de communication. Le professeur veille à dépasser le stade de la répétition mécanique de faits de langue sortis de leur contexte en faisant du document le point d’appui d’une réflexion propice aux échanges et à la prise de parole spontanée13.

  • 14 Martine Baruch remarquait en 2002, au terme d’une étude comparative de manuels de langue pour le co (...)

19Au collège, pour le rédacteur de cette instruction, l’entrée par les supports reste dominante. Ces derniers sont le point d’appui pour la prise de parole spontanée. Quant à la notion d’exploitation de ces supports, elle renvoie clairement au commentaire oral. À ce stade de mon propos, il est temps de définir ce qui est entendu ici en termes de commentaire. Mais avant tout chose, notons qu’en espagnol cette activité est mise en œuvre du collège jusqu’à la terminale14.

3. Le « commentaire » en Méthodologie Active d’espagnol

20Qu’entend-on par « commentaire », en enseignement de l’espagnol ? Il me semble que la définition la plus représentative de l’activité de commentaire – je devrais dire de la macro-tâche de commentaire – en classe d’espagnol est celle que nous fournit l’instruction officielle du 25 avril 1988 pour la classe de première :

  • 15 Ministère de l’Éducation Nationale. Instruction officielle du 25 avril 1988 pour la classe de premi (...)

la lecture expressive [par le professeur] du texte [...] que l’on va étudier, la brève phase de compréhension orale qui succède à cette lecture et à la faveur de laquelle, notamment, sont lancés les fils conducteurs qui permettent aux élèves, pendant l’analyse, de mettre leurs remarques en cohérence, l’analyse sans pointillisme ni lenteur et dans l’ordre que l’auteur a voulu des différents moments qui scandent le passage, l’élucidation, chemin faisant, dans leur contexte, des difficultés linguistiques et culturelles que le groupe ne surmonterait pas seul, et qui assure la compréhension littérale sans laquelle nulle perception de l’implicite n’est possible, voilà des précautions qui rassurent, encouragent à intervenir et déterminent une prise de parole rigoureuse étayée par des retours au texte qui la justifient.15

21Cette instruction restera en vigueur jusqu’en 2003, date à laquelle paraîtront de nouveaux programmes pour la classe de 1re. Attardons-nous sur la méthodologie qui est développée ici. On note tout d’abord le rôle prééminent du professeur, qui conduit le travail de la classe. Le cours commence par une lecture orale, assurée par l’enseignant « meneur de jeu ». Puis, lui succède une phase que le rédacteur veut brève – et aujourd’hui cela peut sembler très curieux aujourd’hui, à l’heure du travail par domaines de compétence langagière – : il faut que cette première phase soit brève, parce que la phase la plus importante est celle de la descente du texte par unités de sens, sous la forme d’un dialogue entre l’enseignant – qui pose des questions à toute la classe – et les élèves. Après une lecture de l’enseignant, quelques remarques sur le lieu, l’époque et le nombre de personnages (c’était l’entrée en matière la plus classique), le dialogue oral s’engage en classe. Il va porter tout à la fois sur :

  • le registre écrit : nous avons affaire à un texte littéraire ;
  • l’oral : l’oralisation du texte par le professeur, les échanges oraux ;
  • la langue : pendant les échanges oraux, le professeur va orienter les élèves vers le réemploi de structures idiomatiques du passage, en situation de commentaire ;
  • la culture : les élèves seront encouragés à relever ce qui, dans la situation décrite, est représentatif ou révélateur de faits ou de pratiques culturels ;
  • la phonétique, la phonologie, la prosodie : le professeur y veille pendant les tours de parole.
  • 16 « Il y a intégration didactique maximale lorsqu’un maximum d’activités d’enseignement/apprentissage (...)

22On parlera donc d’intégration didactique maximale16, puisque toutes les habiletés culturelles et langagières sont sollicitées à partir d’un support unique. Mais de quelle prise en charge du texte s’agit-il ? Je parlerai pour ma part de « paraphrase élucidante », au cours de laquelle, en fait, on ne portera attention qu’à la marge sur les procédés d’expression propre au texte commenté, alors qu’à l’Université ce travail sera essentiel. Ce qui constitue l’ossature de ce type de cours, c’est qu’il est réalisé en méthode orale et directe. Les élèves ne connaissent pas le texte, c’est le professeur qui le leur fait découvrir pas à pas, à partir de son découpage. Et par ses questions, il les mène vers les éléments de sens qu’il a, lui, retenus, au cours de son travail de préparation. C’est la méthode directe qui prévaut donc en Méthodologie Active d’espagnol, héritage de la Méthodologie Directe apparue au début du XXe siècle, et qu’un méthodologue comme Adrien Godart explique parfaitement, dans une conférence prononcée en 1902. Il montre notamment que l’abandon de la méthode par traduction a eu pour effet la suppression du travail de préparation à domicile pour l’élève :

  • 17 Adrien Godart, Conférence pédagogique du 27 novembre 1902 à Nancy, Revue de l’Enseignement des Lang (...)

c’est directement, par la conversation, que nous amenons l’élève à la compréhension du texte, c’est directement aussi que nous constatons s’il a compris, en lui posant des questions telles que la simple réponse nous renseigne sur l’efficacité de nos explications. Loin donc d’être indispensable, la traduction tend à se supprimer d’elle-même : et, à sa place, comme opération initiale, intervient la conversation dialoguée, qui, dans la méthode classique, n’apparaissait que comme un prolongement, un luxe accessoire ; si bien qu’en dernière analyse il y a complet renversement des termes qui constituera le travail de la lecture et, à la limite, élimination du second.
La lecture directe supprime (en effet) la préparation à domicile. Comment pourrait-il préparer, puisque c’est oralement, par transmission orale, qu’il doit acquérir le sens des mots nouveaux et découvrir la signification des phrases ? Maintenir la préparation selon l’ancienne formule serait le condamner à l’usage du dictionnaire français comme moyen d’acquisition. La préparation, telle que l’entendait la méthode grammaticale, disparaît donc. Ce n’est plus l’élève qui prépare, c’est le professeur.
L’élève ne prépare plus, mais il est tenu de relire, à l’étude ou à la maison, le texte expliqué et de le fixer dans sa mémoire. Nous aboutissons ainsi à un déplacement de la préparation qui, au lieu de précéder, comme autrefois, la lecture en classe, la refait et la fixe. La préparation, selon la méthode directe, devient une leçon : elle consiste pour l’élève à revoir le texte donné de telle façon que, sans l’apprendre par cœur, il s’en assimile et les mots et les tournures idiomatiques.
Le mode le plus pratique de reconstitution d’un texte est le système des questions et des réponses. C’est par une conversation dialoguée que nous constatons si l’élève a consciencieusement fait sa tâche, et c’est en le forçant à employer certains mots dans ses réponses que nous nous assurons qu’il les a appris et retenus.17

23Voilà donc d’où vient ce « schéma de classe », au cours duquel le texte littéraire est utilisé simultanément comme

  • texte déclencheur de parole « spontanée » ;
  • texte d’information ;
  • texte témoignage (des idées de l’auteur, par exemple) ;
  • texte prétexte (à l’expression orale dialoguée) ;

Ainsi que comme

  • document linguistique (modèle de la L2) ;
  • document de civilisation (aspects de la C2) ;
  • document artistique (le plus souvent, c’est une page de grand auteur)18.

24C’est ainsi que Christian Puren présente en 1993 ces différentes fonctions que le texte peut être appelé à remplir plus ou moins simultanément dans ce schéma de classe. Et il pointe le risque que plusieurs de ces aspects se retrouvent occultés les uns par les autres, selon les priorités qu’aura retenues le professeur dans sa préparation et dans sa conduite de la classe.

La paraphrase élucidante orale a effectivement tendance à tout laminer. Elle gomme une grande partie de la subjectivité présente dans les textes, en privilégiant l’usage de la troisième personne dans les interventions des élèves. Elle risque également d’effacer les procédés d’expression, qui ressortissent à la valeur esthétique du texte, si ce dernier est utilisé comme document d’information et comme modèle linguistique, par exemple. Ce sont ces ambiguïtés et ces ambivalences dans l’utilisation du texte littéraire que pointait C. Puren dans l’article cité. Son analyse demeure d’actualité.

4. Un schéma de classe d’une exceptionnelle longévité en espagnol

  • 19 Denis Rodrigues, L’enseignement de la civilisation hispanique en France. Discours et idéologie des (...)
  • 20 Denis Rodrigues, « La littérature dans les manuels d’espagnol. Étude diachronique d’un instrument a (...)

25Le schéma de classe autour du texte littéraire est d’autant plus prégnant en espagnol qu’il interviendra plus tard que pour les autres langues. Denis Rodrigues montre dans sa thèse de 1989 que la didactique scolaire de l’espagnol prolonge jusqu’au milieu des années 1960 une pédagogie d’exaltation de l’hispanité, dans des manuels où on observe une très forte proportion de textes descriptifs à contenu historique et géographique ; c’est un legs de la tradition de la méthodologie directe. Jusqu’en 1969, on repère chez les concepteurs de manuels d’espagnol un souci d’émouvoir les élèves au contact des réalités du monde hispanique, et ces concepteurs adoptent alors « un ton souvent hyperbolique qui transforme les manuels en véritables apologies de l’hispanité »19 (1989 : 49). C’est seulement à partir de cette date que la situation va s’inverser, et que les manuels d’espagnol seront véritablement des manuels représentatifs de la Méthodologie Active, avec de plus en plus de textes littéraires répondant à une conception plus « vécue » de la culture, comme le montre également Denis Rodrigues dans un article publié en 200520. Dans le second cycle, les textes littéraires, et notamment les extraits de romans, n’arrivent massivement dans l’édition scolaire pour l’espagnol qu’à partir de 1969, comme on peut le voir dans ce tableau extrait de l’article cité :

GENRES 1949-1969 1969-1985 1986-1996
Romans 23,47 % 50,70 % 50,00 %
Poésie / chanson 17,34 % 25,72 % 21,50 %
Histoire 16,37 % 3,03 % 0 %
Essais 13,73 % 2,35 % 0 %
Récits de voyages 10,67 % 0,85 % 0 %
Mémoires, biographies 5,41 % 4,22 % 0 %
Théâtre 3,38 % 3,26 % 3,50 %
Presse 0,17 % 7,08 % 25,00 %

26Il s’agit alors de faire entrer dans les manuels de second cycle une culture « vécue », et pour ce faire, le texte littéraire sera le support privilégié :

  • 21 Denis Rodrigues, op. cit., 1989, p. 147.

En 1969, la sociologie envahit les manuels. [...] L’histoire et tout ce qu’elle supposait, récits chronologiques certes, mais aussi récits de voyages, commentaires d’œuvres d’art, essais..., disparaît au profit d’extraits de romans de l’après-guerre pour l’Espagne et du XXe siècle pour l’Amérique Latine, disparaît également la géographie et son cortège de clichés exotiques et anachroniques.21

27Et cette attention à l’humain devrait être de nature à favoriser la prise de parole :

  • 22 Ibid., p. 132.

le passage du physique au psychologique [se révèle] très propice à l’éveil de la sensibilité et à cette prise de parole que les instructions de 1969 définissent comme leur objectif premier.22

28Cette instruction de 1969, très conciliatrice dans son esprit et dans sa forme, se proposait de faire cohabiter l’héritage méthodologique de la Méthodologie Active et les nouvelles tendances, notamment le recours aux techniques audio-visuelles, toutes les fois que l’expression orale s’en trouverait favorisée. Mais l’espagnol va interpréter l’instruction de 1969 dans un sens très restrictif : seul sera retenu ce qui conforte les préconisations de l’instruction du 1er décembre 1950, notamment dans ce passage de l’IO de 1969 :

  • 23 Ibid., p. 132.

[Ces instructions] ne modifient pas pour autant de façon décisive le cap qui avait été fixé à cet enseignement, et ne sauraient donc surprendre les maîtres solidement formés à la mise en œuvre de la méthode définie par les instructions de 1950.23

  • 24 Alain Choppin, « Les manuels scolaires de langues vivantes de 1789 à nos jours ». Les langues moder (...)

29En fait, c’est donc seulement à la fin des années 1960 que l’espagnol adopte massivement la Méthodologie Active, alors que les autres langues font preuve de beaucoup plus d’éclectisme. Par ailleurs, au cours de ces années, l’espagnol tire parti d’une conjoncture qui lui est très favorable. Il faut ajouter qu’il bénéficie tout à la fois, indique Alain Choppin, de la démocratisation de l’accès aux études secondaires et de la généralisation de la seconde langue24. Dans ce contexte, alors que l’anglais va être le grand bénéficiaire de la démocratisation du secondaire qui fait croître fortement les effectifs en collège puis en lycée, faisant de lui la LV1 de référence, l’espagnol va également tirer son épingle du jeu. Tandis que l’anglais va se voir attribuer l’image de langue pour la communication, l’espagnol va prendre place dans le secondaire comme seconde langue et comme langue de culture. Et dès 1973, il deviendra la seconde langue la plus étudiée. En espagnol, on peut donc sans dommage prolonger l’esprit de l’instruction de 1950, dont le passage suivant est très souvent cité :

  • 25 Cité notamment par Christian Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris (...)

Cet enseignement s’appuie à tous les échelons sur des textes empruntés, dès que possible, à des écrivains de qualité, immédiatement clairs pour leurs lecteurs contemporains de même langue, pleinement intelligibles par eux-mêmes sans le secours d’une documentation spéciale, historique ou biographique, et choisis pour leur valeur littéraire, humaine ou sociale. Il a donc un double objet : exercer les élèves à la pratique de la langue et contribuer à leur enrichissement intérieur par l’étude de textes représentatifs de la vie et de la pensée du peuple étranger. Ces deux préoccupations ne devront jamais être dissociées.25

30L’espagnol va donc développer une pédagogie du problème humain au cours de ces années. Et pour cette pédagogie, on sollicitera le texte littéraire pour toute sorte d’objectifs, qui apparaissent clairement dans le passage cité de l’IO de 1950 : permettre d’apprendre la langue (on fera donc oraliser les élèves à partir d’un modèle littéraire), et acquérir des connaissances enrichissantes sur la culture du peuple étranger. Et même si la valeur littéraire du texte est évoquée par le rédacteur de ce texte, il est clair que ce n’est pas pour cela que la littérature est principalement retenue ; cette orientation est alors source d’ambiguïtés. Et c’est effectivement jusqu’à l’orée des années 2000 que ce schéma de classe est dominant, notamment dans l’édition scolaire publiée en France pour l’espagnol.

5. Où en est aujourd’hui le « schéma de classe » en espagnol ?

5.1. Un schéma officiellement reconnu comme dépassé (2004)

31Le schéma de classe en méthodologie active a été très longtemps défendu par les membres des corps d’inspection d’espagnol. Francis Loscot, inspecteur général d’espagnol, considérait que la principale motivation des élèves pour s’impliquer dans la classe de langue venait de la qualité des supports qui leur étaient présentés. Il déclarait ce qui suit en 2003 à l’occasion d’un séminaire national organisé par la DESCO, consacré aux contenus culturels dans l’enseignement scolaire des langues vivantes :

  • 26 Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MENR). 2004. Le (...)

Les élèves de nos classes ne parlent pas parce que la beauté d’une structure les enthousiasme, ou parce que, pour aller à l’étranger, il faut pouvoir se débrouiller dans la vie quotidienne (vérité incontournable cependant). Ils ne prennent la parole que s’ils y trouvent de l’intérêt, s’ils ont quelque chose à dire. Car un élève ne parle jamais pour ne rien dire, quoi qu’en pensent certains. L’une des questions essentielles posées aux enseignants de langues vivantes du second cycle est la suivante : comment susciter la parole ? Comment les intéresser ? Par les objectifs culturels qu’ils assignent, les nouveaux programmes permettent de répondre à cette question : pour dire, il faut avoir à dire, donc donner à dire.26

  • 27 Compte rendu de la conférence de Francis Loscot, IGEN, au cours de la réunion des conseillers pédag (...)

32En revanche, très peu de déclarations de la part de représentants des corps d’inspection d’espagnol portent sur l’évaluation de ce schéma de classe, et sur sa prolongation jusqu’aux années de mise en œuvre de la Perspective Actionnelle esquissée par les rédacteurs du Cadre. En 2004, lors d’une intervention auprès de conseillers pédagogiques de l’académie de Bordeaux, Francis Loscot souligne : « Le succès qu’a connu l’espagnol tient certes à l’attrait qu’exercent l’Espagne et l’Amérique [...] Il a tenu également au fait que pendant longtemps, l’efficacité, fondée sur des contenus culturels de tous ordres, était recherchée par une grande partie des professeurs... ». Mais il ajoute : « Le succès de l’espagnol a été certes lié en partie aux méthodes employées mais le schéma commence à s’essouffler »27.

33Ce compte-rendu de 2004, encore en ligne, qui esquisse un bilan du schéma de classe d’espagnol, montre qu’il aurait fallu que ses promoteurs l’analysent de manière plus approfondie et plus tôt pour mieux mettre en évidence et proposer les moyens de son évolution. Selon moi, il faut y voir une reconnaissance tardive de la crise de ce schéma de classe d’espagnol selon le paradigme direct. Cette crise était à l’œuvre au moins depuis le milieu des années 1990, qui ont vu la massification du lycée d’enseignement général.

5.2. Le commentaire reste l’activité de référence en espagnol (2011)

34C’est dans un passage très souvent cité de la page 15 de l’ouvrage que les rédacteurs du CECRL promeuvent un nouveau cadre méthodologique dans lequel on considère les apprenants ou les usagers d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches. Mais comme je l’ai annoncé plus haut, j’entends me référer surtout aux textes officiels. Voici donc comment le rédacteur du préambule commun des programmes du Palier 1 des collèges définit l’approche actionnelle :

Un apprentissage qui met l’élève en situation

Une langue est un instrument qui intervient dans la réalisation de la plupart des tâches sociales : il s’agit, par exemple, de mener à bien un projet, d’atteindre un objectif, de résoudre un problème, etc. Selon la terminologie du Conseil de l’Europe, cette approche est qualifiée d’« actionnelle » dans la mesure où la langue est reliée à l’action. Les tâches exigent en général la mise en œuvre de diverses compétences : générales (dont culturelles), linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.

  • 28 Ministère de l’Éducation Nationale. Programmes de l’enseignement de langues vivantes étrangères au (...)

En termes d’apprentissage, ceci implique que les compétences linguistiques (grammaticales, lexicales, phonologiques) et culturelles soient mises en situation dans la réalisation de tâches et ne soient pas considérées comme des fins en elles-mêmes...28

35On retrouve, en des termes plus simples, la perspective esquissée par les rédacteurs du Cadre, notamment en ce qui concerne l’intérêt pédagogique de l’approche par les tâches, en termes de motivation des classes.

  • 29 Ministère de l’Éducation Nationale, Concours de second degré. Rapport de jury, session 2011. Agréga (...)

36Mais j’ai montré plus haut comment le rédacteur pour l’espagnol de ces mêmes programmes du Palier 1 était en 2007 encore très réticent à entrer résolument dans ce dispositif, pour lui préférer celui où, mis en présence de beaux documents, l’élève pouvait y développer une parole spontanée. En 2011, je trouve encore des manifestations de l’attachement à ce schéma en méthode directe orale. Je citerai ici deux rapports de jurys de concours tout récents. Dans le rapport de jury du concours de l’agrégation interne d’espagnol 2011, qui a donc pour objet de prodiguer des conseils à l’attention des professeurs en exercice qui se présentent à ce concours, à propos de l’épreuve « Préparation d’un cours », je lis plusieurs fois l’expression « reformulation du sens », et il me semble que cette expression renvoie de la part du rédacteur à la méthode orale de la paraphrase élucidante29.

  • 30 Ibid., p. 56. Je souligne.

37Les objectifs d’apprentissage sont souvent très imprécis et hélas limités à des questions linguistiques, nommées d’ailleurs de façon révélatrice, « objectifs linguistiques » par les candidats. Il n’est bien entendu pas question d’affirmer ici que l’apprentissage de la langue espagnole fait fi de la compétence grammaticale mais celle-ci doit retrouver la place qu’elle mérite, c’est-à-dire celle d’outil au service de la reformulation du sens et de la communication... Nous engageons donc les candidats à élargir leur réflexion à ce propos, en incluant dans leurs objectifs, outre le travail sur la langue, la dimension culturelle (apprendre aux élèves à découvrir et comprendre des faits culturels), analytique (apprendre aux élèves à analyser) et communicationnelle (apprendre aux élèves à communiquer pour reformuler du sens30).

38Selon moi, on retrouve en filigrane, notamment dans les dernières lignes de cet extrait, le schéma d’intégration didactique, puisque plusieurs objectifs sont envisagés simultanément, même si on ne voit pas combien de supports sont sollicités. Et on voit aussi comment le terme de « communication », qui concerne en didactique des langues la communication dans la société étrangère, ou, à tout le moins, avec des étrangers, est utilisé dans le texte cité pour ne se référer qu’aux échanges dans la classe.

39Dans ce rapport, il y a d’autres passages où il est question de la reformulation du sens. Par exemple celui-ci, où la référence à l’approche par les tâches de la part des candidats est commentée par le rapporteur :

  • 31 Ibid., je souligne.

Si « tâche finale » il y a, et pourquoi pas si elle est pertinente, elle ne doit pas « commander » la construction complète de la séquence par une sorte d’inversion un peu pernicieuse qui subordonne toutes les activités des élèves à cette sorte de « climax pédagogique » ! Ceci ne rend pas, hélas, les choses plus efficaces pour autant : c’est en effet tout au long de la séquence que les élèves doivent être mis en situation de comprendre et de reformuler, et tout au long de la séquence qu’ils doivent être amenés à produire dans la langue cible. Entraînement qui leur permettra d’acquérir les connaissances, les capacités et les attitudes indispensables pour pouvoir ensuite agir de façon autonome face à une situation donnée.31

40Il me semble que dans ces passages, le rapporteur manifeste son attachement à la prise de parole orale des élèves, en tant que manifestation phare d’un apprentissage effectif, les autres activités langagières étant alors minorées. Et par ailleurs, l’activité de production est assimilée à la paraphrase de la langue des supports (c’est ainsi en tout cas que je comprends le terme de reformulation), alors qu’en Perspective Actionnelle, on peut très bien imaginer des dispositifs dans lesquels les élèves produisent eux-mêmes des documents, et ne se contentent pas de lire et paraphraser des textes écrits par d’autres.

41Ces rapports sont très consultés par les candidats à ces concours internes. La portée modélisante de ces préconisations peut avoir des effets importants sur la réflexion didactique et les pratiques de classe.

  • 32 Ministère de l’Éducation Nationale, Concours de second degré. Rapport de jury, session 2011. Capes (...)

42Dans le rapport 2011 du jury du Capes externe d’espagnol32, on peut lire les commentaires suivants à propos de deux des questions qui ont été posées à cette session du concours, à l’épreuve appelée « Leçon portant sur les programmes de collège et de lycée », en l’espèce à propos de la question portant sur les activités langagières envisagées par le candidat, et de celle concernant les outils linguistiques que le dossier permettrait selon le candidat de faire acquérir ou de réactiver. S’agissant de la rubrique « Activités langagières », je retiens ce passage :

  • 33 Ibid., p. 97, je souligne.

Il s’agit dans une classe de langue vivante de faire circuler la parole, si on commence l’exploitation du dossier par un entraînement à la compréhension de l’écrit, elle sera logiquement suivie d’une activité d’oral en continu ou en interaction pour une mise en commun et un partage des informations. [...]33

43À propos des « Outils linguistiques à faire acquérir ou à réactiver », on peut notamment lire ceci :

  • 34 Ibid., p. 98, je souligne.

Les choix opérés devront être au service du commentaire et de l’analyse des documents du niveau de classe et du type d’activités langagières proposés.
On sélectionne un point particulier du texte qui a plusieurs occurrences d’apparition dans le dit texte pour que les élèves l’utilisent suffisamment au cours du commentaire pour le brasser et le fixer. La pratique actionnelle et les objectifs de tâches intermédiaires et finales ne doivent pas être le prétexte à une multiplication de petites productions tant écrites qu’orales qui atomiseraient l’analyse et le commentaire.34

44Dans ces deux passages, les rédacteurs du rapport considèrent que l’activité principale en classe d’espagnol reste le commentaire. Dans la dernière citation, il n’y a pas de réelle prise en considération de l’approche par les tâches, sauf sous une forme assez caricaturale, et par ailleurs cette approche est surtout appréhendée pour ce qu’elle peut avoir de gênant dans la conduite du commentaire. Il n’y a pas de réflexion sur les effets négatifs de l’intégration didactique forte que suppose le commentaire oral en classe entière. On note également l’allusion à la circulation de la parole, qui renvoie à la méthode orale et probablement interrogative. On repère très clairement aussi la conception de l’acquisition des contenus langagiers en méthode directe, par le biais de la répétition. Quant à la formule « pratique actionnelle », elle n’est pas employée par les chercheurs du domaine, et elle ne renvoie que de très loin à la signification de la perspective actionnelle initiée par le CECRL. Encore une fois, il s’agit là de deux textes qui font référence pour les candidats aux concours de recrutement, et dès lors leur caractère modélisant n’est sans doute pas négligeable.

6. Pour une approche vraiment littéraire des textes, grâce à la Perspective Actionnelle

45Au terme de ce recensement de prises de positions passées et jusqu’à très récentes en ce qui concerne l’approche du texte en classe d’espagnol, on ne serait guère porté à l’optimisme. Pourtant, il faut reconnaître que les professeurs d’espagnol ont acquis de longue date un grand savoir-faire en matière de sélection de supports de travail pour la classe, dont les textes empruntés à la littérature. Et c’est une solide base de départ sur laquelle on peut construire.

6.1. Une excessive prudence des concepteurs de matériels

46Cependant, si la créativité en matière de choix de supports est très grande en espagnol, je pense qu’on peut affirmer qu’en matière de choix de tâches on n’observe pas la même créativité. Il me semble même que depuis plusieurs années on assiste à un piétinement. J’ai montré le caractère timoré des instructions actuelles relatives à l’espagnol, en matière de mise en œuvre de la nouvelle Perspective Actionnelle. Du côté des concepteurs de matériels, on observe également une prudence excessive. L’édition scolaire est un marché et, cela est connu, les concepteurs n’ont pas vocation à bousculer trop fortement les habitudes des enseignants, qui sont leur clientèle.

  • 35 Op. cit., p. 137.

47Dans les matériels les plus récents, les rubriques de travail sur les textes continuent de mêler la compréhension avec l’expression, ce qui est une caractéristique de la macro-tâche « commentaire ». Dans Juntos, espagnol classe de 1re (Nathan, 2011), la rubrique de travail sur les textes s’appelle « Lee y exprésate ». Dans ¡Apúntate !, espagnol classe de 1re (Bordas, 2011), la rubrique s’appelle « Lee / Escucha y habla ». Dans Nuevas voces, espagnol classe de 1re (Didier, 2011), le travail commence par une activité préalable « Antes de leer », qui permet par exemple d’inventorier les représentations des élèves avant la lecture. Mais dans le même ouvrage, on demande aux élèves par exemple de déterminer dans un texte si le narrateur est « incrédule, déconcerté, surpris, fâché, irrité, méfiant, mort de rire, perplexe »35. C’est-à-dire qu’à l’instar de ce que préconisait Adrien Godart en 1902, on continue de préparer le texte à la place de l’élève, on ne lui demande que de valider des options parmi celles qui lui sont proposées. En ce qui concerne la valeur esthétique des textes, dans la plupart des cas il n’en est pas question, on se contente de repérages dans lesquels est surtout mise en avant la dimension référentielle du texte. Par exemple, dans ¡ Apúntate ! classe de 1re, pour l’étude d’un extrait de la nouvelle « Graffiti », tirée de Queremos tanto a Glenda, de Julio Cortázar, dans lequel le narrateur s’adresse à un personnage en le tutoyant, ce qui contribue à construire un réseau de sens très subtil, on ne trouve pas de questions qui interrogent les implicites du texte. Les questions portent sur le personnage, ce qu’il faisait (peindre la nuit des dessins sur les murs d’une ville d’Argentine), le contexte de l’époque (1976-1983, période de dictature militaire). Il me semble que, dans ces manuels tout récents, les concepteurs continuent de tomber dans un travers que pointaient Martine Abdallah-Pretceille et Louis Porcher en 1996, et qui aura fortement caractérisé la méthodologie d’espagnol entre les années 1970 et les années 2000 :

  • 36 Martine Abdallah-Pretceille, Louis Porcher, Éducation et communication interculturelle, Paris, PUF, (...)

Il convient [...] de se méfier de toute utilisation du texte littéraire comme témoignage ou description de la réalité [...]. Le texte est alors traité, non pas comme un objet complexe et polysémique, mais uniquement au premier degré, oubliant que la dimension référentielle du texte n’est ni définie a priori, ni unique, mais au contraire, plurielle. Il est intéressant de constater que, très souvent, dès qu’il s’agit de culture, l’énoncé oblitère l’énonciation. Celle-ci est, paradoxalement, reléguée au second plan voire niée aussitôt que la culture est évoquée ou invoquée.36

48D’un point de vue didactique, cette prise de position me paraît très éclairante quant à certains effets induits de l’utilisation du texte littéraire selon le paradigme direct. La recherche privilégiée de l’expression orale des élèves a pour effet mécanique l’effacement de la dimension écrite du texte, puisqu’il doit être le prétexte à des échanges oraux. D’autre part, si l’on ne recherche au cours du commentaire que le recensement de faits culturels, la dimension esthétique de l’extrait est effectivement reléguée au second plan.

6.2. Une approche plus authentique des textes avec la Perspective Actionnelle

49Les dernières instructions en vigueur pour la classe de seconde, communes à toutes les langues, ne constituent en rien un frein à l’utilisation de supports empruntés au patrimoine artistique des pays dont on étudie la langue. Elles encouragent au contraire le recours à des supports authentiques tels que les textes littéraires, parmi d’autres supports tout aussi riches :

La réflexion sur la société ou les sociétés dont on étudie la langue constitue un objectif puissamment mobilisateur et éducatif. L’art et la littérature offrent un accès privilégié à la compréhension de ces sociétés. Les supports sont des documents authentiques de toute nature (textuels, iconographiques, audio, vidéo, etc.) qui peuvent s’inscrire dans des champs disciplinaires variés (littérature, arts, histoire, géographie, politique, sociologie, économie, sciences, etc.)... Ces supports sont intégrés dans une démarche de projet pouvant prendre la forme d’un scénario pédagogique qui fédère les entraînements, les contextualise, et aboutit à une production écrite ou orale (comptes rendus, exposés, débats, simulations et jeux de rôle...). L’approche des réalités culturelles procède d’un enseignement actif lié au plaisir de la découverte, qui doit susciter l’interrogation.

  • 37 Ministère de l’Éducation Nationale. 2010. Programme d’enseignement des langues vivantes en classe d (...)

Cette démarche fait nécessairement appel à des activités principalement discursives telles que raconter, reformuler, résumer, décrire, expliquer, analyser, commenter, argumenter et débattre37.

50Ce qui est intéressant selon moi dans cette dernière instruction, en tout cas d’un point de vue d’hispaniste, c’est qu’elle valide les deux directions dans lesquelles il me semble hautement souhaitable que s’engage la didactique de l’espagnol. D’une part, comme je viens de l’indiquer, le rédacteur préconise l’utilisation de textes littéraires en classe de seconde. Mais il ajoute que ces documents seront désormais d’autant mieux mis à profit qu’ils le seront dans une démarche de projet : c’est la première fois que ce concept est mentionné aussi explicitement dans une instruction récente pour les langues vivantes, alors que le Cadre est adopté par la France depuis 2005 à titre officiel (l’instruction de 2002 en était déjà très inspirée). Dès lors, une multiplicité de dispositifs est à la disposition des enseignants dans ce nouveau cadrage, d’inspiration assez nettement constructiviste.

  • 38 Pascal Lenoir, De l’ellipse méthodologique à la perspective actionnelle, la didactique scolaire de (...)

51La Méthodologie directe est fondamentalement « magistro-centrée ». Il s ’ agissait pour les méthodologues de 1902 de développer des compétences orales chez les élèves, et pour cela, on les avait déchargés du travail de préparation en amont. La nouvelle Perspective Actionnelle est par contre beaucoup plus centrée sur le travail effectif des élèves, engagés dans un scénario de travail qui les responsabilise. Et on comprend aussi pourquoi : désormais, les apprenants d’une langue sont appelés hors du milieu scolaire à l’utiliser dans des contextes sociaux réels de collaboration dans la durée. Il faudrait donc se rapprocher de contextes d’usage social de la littérature. Dans le tableau ci-après, repris d’un article de Christian Puren publié en 2002, que j’avais repris à mon compte dans ma thèse avec la validation de l’auteur, je propose de visualiser ce qu’aura été jusqu’à aujourd’hui la typologie des textes introduits en classe de langue, en fonction de l’objectif de référence (un tableau plus complet figure en annexe) : Il se trouve qu’en espagnol, toutes ces utilisations du texte n’ont pas été mobilisées de manière égale ; on peut voir avec ce tableau que la méthodologie d’espagnol est en train de passer brutalement de la Méthodologie Active à la Perspective actionnelle initiée par le CECRL. J’ai modélisé ce passage au moyen du concept d’« ellipse méthodologique », que l’on peut représenter dans cet autre tableau, inspiré du précédent38 :

  • 39 Christian Puren, « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues- (...)

(D’après Puren 2002)39

Figure de l’ellipse méthodologique en espagnol

52Il y a « ellipse », au sens d’« évitement », puisque deux ensembles méthodologiques ont été massivement évités en espagnol, s’agissant de la Méthodologie audio visuelle (années 1960) et de l’Approche Communicative (années 1970).

53Dès lors, les « incompatibilités » signalées dans le titre de cette communication apparaissent peut-être plus clairement : il y a, au moins depuis le milieu des années 1990, incompatibilité entre les objectifs de l’enseignement secondaire et ceux de l’enseignement supérieur, à cause du recours trop massif à la paraphrase dans l’exploitation scolaire des textes ; incompatibilité entre le registre écrit du texte littéraire, et le registre oral des productions attendues de la part des élèves ; incompatibilité entre la culture d’enseignement de l’enseignant, qui a tout prévu en amont, et la culture d’apprentissage des élèves, qui est nécessairement multiforme et qui n’a pas le temps de s’exprimer dans ce type de dispositif (J’ai parlé ailleurs d’« ellipse cognitive » à propos de cette quasi absence de temps de réflexion autonome, de conceptualisation laissés aux élèves dans ce schéma de classe.) ; incompatibilité, enfin, entre cette approche trop centrée sur des savoirs exclusivement scolaires, et une perspective qui envisage tout à la fois le travail en classe et les usages de la langue-culture en situation d’action sociale réelle. J’ai parlé à ce propos d’« ellipse épistémologique ».

Conclusion prospective

54Il faut sans doute se rendre à une évidence : le texte littéraire n’a plus vocation à être le support privilégié de l’enseignement des langues. Beaucoup d’autres documents, matériels ou dématérialisés, sont désormais disponibles. Mais les élèves n’ont pas non plus à en être privés. Dans l’introduction à son ouvrage consacré à l’art et la littérature en classe d’espagnol, Maria-Alice Médioni (2005) met en garde contre des dispositifs didactiques qui se contentent de présenter des œuvres d’art aux élèves en classe. Elle montre que l’enjeu réside bien dans la réflexion sur le dispositif :

  • 40 Maria-Alice Médioni, L’art et la littérature en classe d’espagnol, Lyon, Chronique sociale, 2005, 2 (...)

Il ne suffit pas d’exposer les élèves à des œuvres d’art pour qu’ils puissent laisser « parler leur sensibilité ». C’est prendre le risque de creuser les écarts entre les « héritiers » dont parlent Bourdieu et les autres... L’objectif est d’entrer dans le projet du créateur en faisant soi-même œuvre de création, par la découverte, le tâtonnement, le questionnement, la reconstruction, et de comprendre en quoi les œuvres d’art interpellent, dérangent et obligent à se positionner.40

  • 41 Laure Riportella, Le texte littéraire en classe d’espagnol. Lyon, INRP. Col. Didactiques, apprentis (...)
  • 42 Christian Puren. « Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire (...)

55Dans un ouvrage inspiré de sa thèse, Laure Riportella fait des propositions concrètes de travail sur les textes littéraires, après avoir notamment inventorié la typologie des tâches en enseignement du français langue maternelle. Je retiens par exemple ses propositions pour accéder à des éléments caractérisant l’implicite des textes : savoir identifier narrateur et allocutaire, dans une première approche explicite, pour passer à des interrogations sur les lecteurs implicitement visés, dans une lecture plus approfondie41. Ces démarches me paraissent renvoyer à l’approche que je cite plus haut, préconisée par Abdallah-Pretceille et Porcher, à propos d’énoncé et d’énonciation. Dans un article de 2006, Christian Puren fait de son côté des propositions tout à fait concrètes d’explication de texte en Perspective actionnelle : il s’agit d’inviter les élèves à assumer en toute conscience les différents rôles sociaux que tout lecteur assume dans la société ; par exemple, paraphraser, analyser dans une perspective interne le texte pour lui-même, le rapporter au contexte qui peut en éclairer la lecture (interpréter, extrapoler), ou encore le rapporter à sa propre expérience de lecteur (transposer)42.

56Les propositions de travail évoquées ici ont pour point commun d’inviter à rechercher l’authenticité dans le travail proposé aux classes avec les textes littéraires. L’authenticité est pour Jean Vassilev ou Jean-Pierre Boutinet un des paramètres clés pour identifier une démarche de projet (pour la différencier des simples déclarations d’intention). Dans ce cadre, il nous incombe en tant qu’enseignants d’être concepteurs de dispositifs dans lesquels les élèves puissent construire leurs propres interrogations sur les textes. Dans ces dispositifs, les élèves doivent pouvoir occuper des espaces de responsabilité. Il faut notamment sortir des schémas de classe dans lesquels les supports de travail sont de la seule initiative de l’enseignant. Il faut envisager que les élèves puissent être partie prenante et apportent eux aussi des textes, en expliquant leurs choix. Sonsoles Fernández, didacticienne de l’ELE, propose par exemple en 2001 une démarche de projet consistant à réaliser un récital de poésies empruntées à la « Generación del 27 », à l’attention d’élèves de niveaux avancés. Ce sont les élèves qui effectuent la collecte des poèmes. Il me semble qu’avec des dispositifs de ce type, l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur ont tout à gagner, car il se construit alors un rapport vrai, authentique, avec le matériau littéraire. Nadine Ly, lors du séminaire de 2003, cité plus haut, met clairement en évidence le lien indispensable que les classes doivent conserver avec la littérature :

  • 43 Ministère de l’Éducation Nationale, op. cit., 2003, p. 72.

L’une des choses les plus difficiles à conquérir est précisément la prise de distance vis-à-vis du langage et de la langue, parce qu’ils sont à la fois le matériau, l’outil et parfois aussi l’objet de notre discours. L’espace privilégié où s’effectue cette prise de distance, où la langue est montrée, mise en spectacle et en musique, comme matériau, outil et objet, c’est la littérature.43

57Dans le cadre de la nouvelle configuration didactique initiée par le CECRL, des dispositifs déjà bien connus en pédagogie générale tels que le projet ou la résolution de problèmes sont de nature à nourrir et à entretenir un tel rapport avec la littérature. Nous sommes quelques didacticiens à penser que les hispanistes ont tous les atouts en main pour réussir cette entreprise, à condition que les différents acteurs du domaine procèdent à une évaluation lucide et méthodique des dispositifs didactiques qui ont longtemps prévalu et dont il subsiste encore de nombreuses manifestations.

Annexes

Annexe. Typologie textuelle selon les Méthodologies de référence

(D’après Puren 2002, et Lenoir 2009 : 76)

Notes

1 En Didactique des langues, on a coutume de considérer qu’un document authentique est un document non fabriqué exclusivement pour la classe de langue. Mais jusqu’à la fin des années 1990, l’expression « document authentique » est utilisée en espagnol pour désigner les documents artistiques, dont notamment le texte littéraire, document de référence pour la méthodologie active d’espagnol à cette époque.

2 Conseil de l’Europe. Division des Langues Vivantes. 2001. Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Conseil de l’Europe / Didier, 192 p., p. 108-109.

3 Ibid., p. 110.

4 David Nunan, Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press, 1989, p. 10.
La tâche est une partie du travail de classe qui conduit les apprenants à comprendre, manipuler, produire ou interagir dans la langue cible en centrant principalement leur attention sur le sens plutôt que sur la forme. (Ma traduction)

5 Ministère de l’Éducation Nationale, Programme de langues vivantes des classes de seconde générale et technologique, BO Hors Série n° 7 du 03 octobre 2002.

6 Ibid., p. 4.

7 Ibid.

8 Les rédacteurs du CECRL mentionnent, eux, 6 domaines : compréhension de l’écrit, de l’oral, expression écrite, expression orale en continu, en interaction, et médiation.

9 Ibid., p. 5.

10 La pédagogie du projet n’est pas nommée comme telle dans ce texte. C’est seulement en 2010, avec la publication de la nouvelle instruction pour la seconde, que sera mentionnée explicitement cette pédagogie.

11 Ibid.

12 Ibid., p. 50.

13 Ministère de l’Éducation Nationale. 2007. Programmes de l’enseignement de langues vivantes étrangères au collège. Langues vivantes, Palier 1. ESPAGNOL, Annexe VI. B.O. n° 7 Hors Série, 26 avril 2007. Remarquons l’ordre dans lequel le rédacteur présente la typologie des « documents authentiques » : le texte littéraire est encore dans le peloton de tête.

14 Martine Baruch remarquait en 2002, au terme d’une étude comparative de manuels de langue pour le collège, que c’est dans les manuels d’espagnol pour débutants que l’on trouve le plus de textes d’auteurs littéraires.

15 Ministère de l’Éducation Nationale. Instruction officielle du 25 avril 1988 pour la classe de première, supplément au BO n° 22 du 29 juin 1988. Rééd. 2000, p. 49.

16 « Il y a intégration didactique maximale lorsqu’un maximum d’activités d’enseignement/apprentissage sont organisées à partir d’un support unique ». Christian Puren, « Que reste-t-il de l’idée de progrès en didactique des langues ? ». Les Langues Modernes 1997, n° 2, note n° 1.

17 Adrien Godart, Conférence pédagogique du 27 novembre 1902 à Nancy, Revue de l’Enseignement des Langues Vivantes, n° 11, janvier 1903, p. 471-486.

18 Christian Puren, « Ambiguïté et ambivalence dans le traitement didactique du texte littéraire dans l’enseignement scolaire de l’espagnol en France », p. 179-192, « Les Cahiers du CRIAR (Centre de Recherches d’Études Ibériques et Ibéro-américaines, Université de Rouen) », 1993, n° 14, Actes du colloque international organisé par le Centre d’Études Ibériques et Ibéroaméricaines de l’Université de Rouen, les 13, 14 et 15 mai 1994.

19 Denis Rodrigues, L’enseignement de la civilisation hispanique en France. Discours et idéologie des manuels à l’usage du second cycle (1949-1985). Thèse de doctorat sous la direction de J.F. Botrel. Université de Haute Bretagne, 1989, p. 49.

20 Denis Rodrigues, « La littérature dans les manuels d’espagnol. Étude diachronique d’un instrument au service de l’enseignement (1950-2001) ». Les Langues Modernes, n° 2, La littérature, Paris, APLV, 2005, p. 34-44.

21 Denis Rodrigues, op. cit., 1989, p. 147.

22 Ibid., p. 132.

23 Ibid., p. 132.

24 Alain Choppin, « Les manuels scolaires de langues vivantes de 1789 à nos jours ». Les langues modernes, n° 1, « Les manuels scolaires ». Paris, APLV, 2002, p. 6-14.

25 Cité notamment par Christian Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris, Nathan/CLE International, 1998, 447 p., p. 230.

26 Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MENR). 2004. Les contenus culturels dans l’enseignement scolaire des langues vivantes. Actes du colloque organisé par la Direction de l’Enseignement scolaire (4-5 décembre 2003, Paris). SCÉREN/CRDP Académie de Versailles, 221 p., p. 141.

27 Compte rendu de la conférence de Francis Loscot, IGEN, au cours de la réunion des conseillers pédagogiques. 12 mars 2004. Lycée Victor Louis Talence. En ligne :
http://webetab.ac-bordeaux.fr/Pedagogie/Langues/Espagnol/cr12mars04.htm
(Dernière consultation, 04 juin 2013)

28 Ministère de l’Éducation Nationale. Programmes de l’enseignement de langues vivantes étrangères au collège. Langues vivantes, Palier 1. B.O. n° 7 Hors Série, 26 avril 2007.

29 Ministère de l’Éducation Nationale, Concours de second degré. Rapport de jury, session 2011. Agrégation interne et CAER-PA interne. Espagnol. Présenté par Karim Benmiloud, Président de jury. 63 p. En ligne :
http://media.education.gouv.fr/file/agregation_interne/81/1/r_agreg_int_espagnol_2011_196811.pdf (Dernière consultation, 10 février 2012)

30 Ibid., p. 56. Je souligne.

31 Ibid., je souligne.

32 Ministère de l’Éducation Nationale, Concours de second degré. Rapport de jury, session 2011. Capes externe. Section espagnol. Rapport présenté par Caroline Pascal, Présidente de jury, 202 p. En ligne : http://media.education.gouv.fr/file/capesext/33/9/espagnol_186339.pdf (Dernière consultation, 10 février 2012)

33 Ibid., p. 97, je souligne.

34 Ibid., p. 98, je souligne.

35 Op. cit., p. 137.

36 Martine Abdallah-Pretceille, Louis Porcher, Éducation et communication interculturelle, Paris, PUF, 1996, 192 p., p. 151.

37 Ministère de l’Éducation Nationale. 2010. Programme d’enseignement des langues vivantes en classe de seconde générale et technologique. Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010. En ligne :
http://media.education.gouv.fr/file/special_4/72/7/langues_vivantes_143727.pdf

38 Pascal Lenoir, De l’ellipse méthodologique à la perspective actionnelle, la didactique scolaire de l’espagnol entre tradition et innovation (1970 – 2007). Thèse de doctorat en Sciences du langage sous la direction de Christian Puren, Université Jean Monnet de Saint-Étienne, 2009, 424 p., p. 381. En ligne :
http://www.aplv-languesmodemes.org/spip.php?article3252

39 Christian Puren, « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle ». Les Langues Modernes, 2002, n° 3, « L’interculturel ». Paris, APLV, p. 55-71.

40 Maria-Alice Médioni, L’art et la littérature en classe d’espagnol, Lyon, Chronique sociale, 2005, 238 p., p. 13-14.

41 Laure Riportella, Le texte littéraire en classe d’espagnol. Lyon, INRP. Col. Didactiques, apprentissages, enseignements, 2006, 221 p., p. 159.

42 Christian Puren. « Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social », 2006. Article en ligne : http://www.aplv-languesmodemes.org/spip.php?article389

43 Ministère de l’Éducation Nationale, op. cit., 2003, p. 72.

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Légende Figure de l’ellipse méthodologique en espagnol
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Auteur

Université d’Angers

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