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La Négation

 | 
Jan Goes
, 
Mariana Pitar

La négation : une notion problématique* ?

Belinda Lavieu-Gwozdz

Texte intégral

Je remercie les relecteurs anonymes pour leurs remarques, suggestions et corrections.

La négation comme le néant et sans doute la mort
exerce une fascination
(P. Attal, 1994 : 7)

Introduction

1Notre recherche porte sur l’état de connaissances des élèves de cycle 3 (cycle des approfondissements-CE2, CM1 et CM2) dans le domaine de la négation.

2Les programmes de français de l’école primaire (B.O. du 19 juin 2008) fixent au cycle 3 « La connaissance et l’emploi pertinent [...] des formes négatives » (p. 123).

3Notre recherche se situe dans une double perspective :

  • une perspective linguistique d’abord, permettant de faire le point sur la notion de négation. Nous nous appuierons sur différentes grammaires de référence mais aussi sur des manuels scolaires afin d’avoir une vision relativement large de cette notion (définition, critère de repérage syntaxique, interprétation sémantique...)

  • une perspective didactique ensuite, permettant de voir, à partir d’un questionnaire-élève comment les élèves, de cycle 3 appréhendent la négation et les difficultés qu’ils rencontrent : sont-ils capables de définir et de repérer une phrase négative ? Sont-ils en mesure de comprendre les différents sens d’une tournure négative ?

4L’objectif de notre recherche est de montrer qu’une approche purement syntaxique ou exclusivement sémantique ou notionnelle ne peut suffire à appréhender la notion de négation dans la mesure où cette dernière apparaît comme « un opérateur syntactico-sémantique complexe » (Hamm, 1994 : 171).

5Après avoir présenté la cohorte sur laquelle porte l’expérimentation puis décrit le protocole adopté, nous présenterons une analyse des résultats en avançant des pistes de réflexion au niveau didactique ; enfin, pour conclure, nous proposerons les prolongements envisagés de ce travail.

1. La cohorte

  • 1 Le dispositif ECLAIR (Écoles, Collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite) conc (...)

6Notre expérimentation a été menée auprès des trois niveaux du cycle des approfondissements. Notre échantillon est composé d’écoles favorisées et d’autres appartenant à un réseau ECLAIR1. La cohorte se répartit de la manière suivante :

École dans un dispositif
ECLAIR

École dans un dispositif
RRS

École « sans étiquette »

Total

CE2 = 22 élèves

CE2 = 25 élèves

CE2 = 12 élèves (CE1/CE2)

= 59 élèves de CE2

CM1 = 25 élèves

CMH 27 élèves

CM1 =10 élèves (CM1/CM2)

= 62 élèves de CM1

CM2 = 21 élèves

CM2 = 25 élèves

CM2 = 17 élèves (CM1/CM2)

= 63 élèves de CM2

= 68 élèves

= 77 élèves

= 39 élèves

= 184 élèves

7Le choix de ces classes et de ces niveaux s’est fait selon plusieurs critères : tout d’abord le choix de la pédagogie (démarche appropriative, réflexion sur la langue à partir du savoir des élèves), ensuite le choix d’une population variée (enfants issus de milieux favorisés, modestes et défavorisés) ; enfin il fallait un échantillon quantitativement significatif afin que nos résultats aient un sens.

8Nous avions bien signalé aux enseignants que le travail demandé aux élèves ne devait pas être présenté comme une évaluation, mais qu’il faisait partie d’une recherche concernant l’ensemble des élèves de cycle 3. Ces recommandations ont été suivies par les enseignants et les élèves ont joué le jeu, nous tenons à les remercier de leur confiance.

2. Le protocole

9Notre expérimentation a eu lieu dans les trois écoles à la même période (avril 2013). Celle-ci s’est déroulée en deux phases : une première phase écrite où nous avons demandé aux enseignants respectifs des classes de CE2, CM1 et CM2 de distribuer des questionnaires que nous avions nous-même élaborés. Cette fiche a été renseignée par les élèves sur le temps de classe là où l’emploi du temps indiquait « grammaire » et une seconde phase orale où nous avons organisé des entretiens par groupe de cinq élèves.

10Dans la première phase, les élèves devaient répondre par écrit avec leurs propres mots à une première question ouverte : « Qu’est-ce que la négation ? ». La question était lue à l’oral et les enseignants étaient autorisés à compléter les consignes, en précisant qu’il fallait écrire le plus d’informations possibles pour permettre aux lecteurs de bien comprendre cette notion. En aucun cas les élèves n’avaient été prévenus des questions au préalable. Il s’agissait en effet de recueillir une connaissance intériorisée (et non reconstruite pour répondre à une demande anticipée). Aucune durée n’était précisée par les consignes, les enseignants devaient simplement laisser le temps nécessaire aux élèves pour répondre. Il leur était également possible d’aider par une dictée à l’adulte ceux qui avaient des difficultés à écrire leurs explications.

11La fiche est standardisée pour toutes les classes de cycle 3 (du CE2 au CM2), elle se présente de la manière suivante :

12Utiliser le langage pour analyser le langage – l’activité métalangagière – est une singularité constitutive de l’étude de la langue (Dolz et Meyer, 1998 : 8, Schön, 2008 : 7). « Le métalangage, réflexivité sur le langage, peut être perçu avec l’approche choisie comme une métalangue explicative des contenus » (Chiss & David, 2012 : 120). Demander aux élèves d’expliquer par écrit, avec leurs propres mots, ce qu’est la négation, peut être considéré comme « une reformulation impliquant un décentrage qui traduit une forme de réflexion métalinguistique » (Grossman, 1998 : 91). Cette approche repose sur l’idée que « plus les tâches font appel à un savoir grammatical explicite, plus les élèves seront en capacités de contrôler et planifier leurs propres processus de traitement linguistique » (Gombert, 1990 : 27). Il s’agit de « connaissances métalinguistiques déclaratives qui précéderaient le contrôle métalinguistique de l’application de ces connaissances » (Gombert, 1990 : 247).

13Ces explications reformulées par l’élève utilisent des attributs construits, avant tout, dans le cadre scolaire. Les termes utilisés par les élèves, les propriétés mises en avant, la façon dont elles évoluent sur une année scolaire (voire sur un cycle) sont des indicateurs précis des pratiques de l’enseignant, du discours et de la terminologue employée au sein de l’espace classe.

14Nous avons ensuite posé une seconde question où il s’agissait pour les élèves de cycle 3 d’exécuter individuellement une consigne qui consistait à repérer les éléments de la négation ensuite d’identifier le(s) sens possible(s) des phrases négatives.

15La suite de la fiche se présente sous cette forme :

Prénom : Date : Classe :
Dans les phrases suivantes
(i) Tu mets un (N) lorsque celles-ci sont négatives et tu soulignes les marques de la négation ;
(ii) Tu indiques le ou les sens de cette phrase entre guillemets.
Exemple :
(0) Je ne peux pas venir à ta fête samedi (N) « Il n ’est pas possible que je vienne à ta fête samedi », « Je n ’ai pas la possibilité de venir à ta fête samedi », « il ne m’est pas possible d’être présent à ta fête samedi ».
(1) Je crains qu’il ne pleuve
(2) Je ne crains pas qu’il vienne
(3) Je peux ne pas ranger ma chambre
(4) Je ne peux pas ranger ma chambre
(5) Vous n’êtes pas sans savoir que l’école est obligatoire (6) Paul ne déjeunera pas avec nous aujourd’hui
(7) Tous les livres n’ont pas été rangés

16Ce corpus de sept phrases n’a pas été choisi au hasard. Nous souhaitions interroger les élèves de cycle 3 sur différents types de négation dans la mesure où « l’incidence syntaxique de la négation ne couvre pas toujours sa portée sémantique ; autrement dit, la place des termes négatifs n’indique pas automatiquement quel segment est affecté par la négation. [...] Dans l’interprétation des énoncés, il faut donc s’interroger sur la portée de la négation » (Riegel et al., 2009 : 697). Tantôt nous avons sélectionné des énoncés où la négation porte sur le verbe (énoncé 6), tantôt sur les modaux (énoncé 3 et 4), tantôt sur le verbe et d’autres constituants de la phrase (énoncé 6), ou encore sur la double négation ou que Riegel et al, (op. cit. : 713) nomme la « négation cumulée » comme l’illustre l’énoncé (5). Nous avons également voulu tester les interprétations de la négation sur les quantificateurs (énoncé 7) et sur le fonctionnement du ne explétif (énoncé 1 et 2).

17Nous avons complété ce questionnaire par une seconde phase orale où nous avons organisé des entretiens par groupe de cinq élèves. Ces derniers explicitaient, débattaient, argumentaient, confrontaient leurs réponses avec leurs camarades issus de la même classe. Notre présence a servi à relancer le débat et à gérer les tours de parole. L’entretien a duré dix minutes par groupe pour échanger sur les questions 1 et 2 proposées lors de la phase écrite.

3. Données théoriques de la négation

18À partir de la consultation de différentes grammaires de référence et manuels scolaires, nous proposons dans cette section d’organiser la définition de la négation selon différents paramètres généralement retenus dans ces ouvrages.

3.1. Dans les grammaires de référence

19Pour le grammairien, le terme négation recouvre à la fois un phénomène sémantique et les formes lexicales et grammaticales sous lesquelles il se réalise.

20Ainsi, à partir des différentes grammaires consultées, Bonnard (1982), Milner (1982), Wagner et Pinchon (1991), Wilmet (1998), Riegel et al. (2009) et Grevisse & Goosse (2011) trois dimensions linguistiques sont présentes dans la notion de négation, à savoir :

    • 2 Qui repose sur l’opposition de mots de sens contraire.

    une dimension lexicale : la négation s’exprime lexicalement dans des relations d’antonymie2, sans rapport morphologique, avec une relation de dérivation, formulée à l’aide d’un mot négatif comme non ou pas ; « le système de la négation repose sur l’association d’un élément constant ne et d’un ou plusieurs éléments appartenant à un ensemble qu’on peut nommer, à la suite de Damourette et Pichon [...] les forclusifs : pas, plus aucun, jamais, personne, etc. » (Milner, 1982 : 186) « Pour sa part, l’élément ne ne suffit pas à lui seul pour exprimer la négation, sauf lorsqu’il est employé avec les verbes cesser, oser, pouvoir et sa voir (Grevisse et Goosse, 2011 : § 1014) ;

  • une dimension grammaticale (syntaxique) : la négation sert à former par des moyens grammaticaux spécifiques, un type de phrase. L’énoncé négatif se caractérise par des termes négatifs appartenant à différentes catégories grammaticales (ne... pas, ne... plus, ne... jamais, etc.). On reconnait une phrase négative par la présence de « marqueurs de négation. » (Riegel et al, 2009 : 697-698).

  • une dimension sémantique : action de nier ou le résultat de cette action. Le terme « négation » dans l’étude de la langue naturelle est utilisé pour décrire un phénomène sémantique. La négation équivaut à l’inversion de la valeur de vérité, à un passage du vrai au faux.

21C’est une première définition qui peut être donnée de la négation. La place de la négation dans les grammaires n’est pas définitivement déterminée : on l’aborde aussi bien sous le chapitre des types de phrases que celui des adverbes même dans les grammaires descriptives.

22Notre recherche s’intéresse à la notion de négation pour un public d’élèves de cycle 3 (CE2, CM1, CM2). Nous nous proposons dans ce qui suit d’observer quelques manuels scolaires afin de voir quelles sont les définitions proposées pour ces publics afin de définir et reconnaître la négation.

3.2. Dans les manuels scolaires

23La notion de négation n’est jamais abordée dans un chapitre isolé. Elle est toujours vue par le biais des formes de phrases, du type de phrases. Quel que soit l’intitulé du chapitre, les informations se trouvent bien souvent en début de manuel. Dans la mesure où la notion est surtout abordée par l’intermédiaire de la notion de phrase et que la phrase est étudiée très tôt dans l’année, tout ce qui est dit sur la négation se situe au début des ouvrages.

  • 3 Dans la première version de la Grammaire Générative Transformationnelle, N. Chomsky (1957) dégage u (...)
  • 4 Dans la deuxième version, N. Chomsky (1965) ne privilégie plus la phrase assertive (ou déclarative) (...)

24Cette notion doit être rapidement maîtrisée par l’élève et semble faire partie des savoirs de base de celui-ci. Nier quelque chose suppose un support : une phrase affirmative de départ. Nier se conçoit par la présence de quelque chose qui précède la négation. La négation est conçue dans le cadre d’une transformation3 que subit la phrase. C’est la raison pour laquelle ce terme accompagne fréquemment la négation dans les grammaires de cycle 3. La négation est conçue comme une modalité4 de la phrase, une option qui se présente au locuteur.

25L’élève sait exprimer la négation de diverses manières et cela très rapidement lors de son acquisition du langage. Bacri (1976 : 7) rappelle dans son introduction sur Le fonctionnement de la négation qu’elle est « intégrée à des phrases simples dès vingt et un mois ». Pourtant son expression constitue un haut degré d’abstraction.

Un spécialiste ajoute à ce sujet :

Ce qui retient notre attention au moment de la perception c’est la présence d’objets et non pas leur absence. Le fait a été souligné par plusieurs auteurs qui ont fait valoir que nous ne percevons pas les propriétés négatives. Il semble cependant que nous ne soyons pas parfaitement capables de les concevoir, d’exprimer des propriétés négatives à l’aide de nos langues humaines. Dans ces conditions, on ne surprendra personne en disant qu’une phrase apparemment anodine du type : « Il n’y a pas de pain sur la table » présuppose un degré élevé d’abstraction, une réflexion qui se fait en plusieurs étapes. On concevra d’abord qu’il peut ou doit y avoir du pain sur la table. On percevra ensuite soit toute la surface de la table, soit une série d’objets variés qui y sont posés. On ne trouvera pas de pain et on dira de ce fait : « Il n’y a pas de pain sur la table ». (Ritz, 1993 : 67)

26Ainsi, les manuels scolaires proposent également des définitions de ce qu’est la négation en recourant à deux dimensions :

    • 5 Carzhou-Français CE2-Livre de l’élève, Istra, 2011, p. 28-29.
    • 6 Pépites-Français CE2-Livre de l’élève, Magnard, 2011, P- 110-111.
    • 7 Parcours-Français CM1-Livre de l’élève, Hatier, 2010, p. 175.
    • 8 Mots d’école-Français CM2-Livre de l’élève, Sed, 2012, p. 23.

    Dimension sémantique : au chapitre « La phrase déclarative aux formes affirmative et négative ». Les manuels de cycle 3 indiquent « une phrase déclarative peut être à la forme négative qui est le contraire de la forme affirmative. [...]5 » ou encore6 « j’utilise la forme affirmative pour donner une information. J’utilise la forme négative pour nier une information », ou aussi7 « Toutes les phrases ont deux formes : une forme affirmative et une forme négative » et enfin8 au chapitre « les différents types et formes de phrases », on trouve « Chaque type de phrase peut s’écrire à la forme affirmative ou négative ».

  • Dimension syntaxique : Le manuel Caribou mentionne au chapitre 5 « dans une phrase à la forme négative, le verbe est encadré par des mots de négation (ne... pas, ne... plus, ne... guère, ne... jamais, ne... rien, n’... pas, ni... ni, etc.) », ou encore au chapitre 6 « Distinguer la forme affirmative et la forme négative » on peut lire « Je dois savoir reconnaître les expressions de la négation qui encadrent toujours le verbe ou l’auxiliaire : ne... pas, n ’... jamais, n’... plus, ne... rien » ou aussi au chapitre 7 « les formes de la phrase » : « à la forme négative, le verbe est encadré par la négation ne (n’)... pas, ne (n’)... plus, ne (n’)... jamais, ne (n’)... rien. Les mots personne, aucun, rien sont toujours accompagnés de ne, la négation peut-être prolongée par ni. Les mots ne... pas, ne... jamais, ne... rien, ni, sont des adverbes de négation ».

27Nous remarquons que la dimension lexicale est absente des définitions de la négation dans les manuels scolaires quel que soit le niveau. Ces procédés de simplification des informations permettent d’aller à l’essentiel et de focaliser l’attention des élèves sur un nombre de points restreints afin qu’ils retiennent mieux l’information. La nécessité constante de formuler des règles sans équivoque, sans tenir compte de tous les cas qui pourraient se présenter, est un leitmotiv des grammaires scolaires. Dans toutes les situations, il est utopique de croire qu’une seule formule puisse contenir l’intégralité des énoncés possibles et cela, au vu de la complexité de la langue. Nous remarquons qu’en comparaison avec les grammaires de référence, la dimension lexicale pour définir la négation est absente des manuels scolaires. Notons également qu’aucune bibliographie en fin d’ouvrage ou de chapitre pour un approfondissement n’est proposée. Il est vrai que les informations fournies peuvent suffire amplement. Encore faut-il déterminer ce qui est réellement attendu de l’élève. Quelles connaissances ou quel genre de compétences doit-il posséder ?

4. Analyse des résultats

28Nous cherchons dans cette section à analyser ce que savent les élèves sur ce qu’est la négation et à voir quels sont les critères que les élèves mobilisent pour identifier celle-ci.

29À partir de ces définitions multicritères, les élèves ont donc (ou semblent avoir) l’embarras du choix pour définir et repérer la négation.

  • 9 Pour rappel, la première question posée aux élèves de notre échantillon était : « Qu’est-ce que la (...)
  • 10 Pour rappel, la seconde question posée était d’identifier les phrases négatives, de souligner les é (...)

30Notre analyse des résultats se fera en deux temps. Nous observerons d’abord comment les élèves définissent la négation à partir de notre première question9 puis nous verrons comment ceux-ci repèrent et interprètent la négation c’est-à-dire quelle valeur sémantique ils lui donnent à partir de notre seconde question10.

4.1. Les élèves connaissent la définition de la négation et savent comment elle est construite syntaxiquement...

31Les élèves de cycle 3 (tous les niveaux confondus CE2, CM1, CM2) donnent tous une réponse – plus ou moins complète – à la question Qu ’est-ce que la négation ? Pour cela ils mobilisent deux types de critères :

  • Un critère syntaxique : « la négation c’est quand y a deux mots » (CE2), « c’est quand y a ne... pas » (CE2), « c’est quand y a ne... pas, ne... plus, ne... jamais » (CE2, CM1), « la négation, c’est deux petits mots avant le verbe » (CM1), « je le sais parce qu’il y a les mots ne... pas, ne... guère » (CM2), « il y a toujours n’a ou ne » (CM2).

  • Un critère sémantique : « c’est la forme contraire de la forme affirmative » (CM1), « la négation c’est une chose qui veut dire non, c’est une phrase qui dit qu’on est contre » (CM1), « c’est l’action de ne pas vouloir ou de ne pas pouvoir faire quelque chose » (CM2), « c’est le contraire de oui » (CE2)

  • Certains y ajoutent un exemple : « la négation c’est quand il y a ne... pas, c’est par exemple : je ne peux pas venir » (CE2), « la négation c’est quand y a ne et puis un autre mot par exemple pas, guère, plus, jamais par exemple Je n ’aime guère les disputes (CM1), « Ben c’est Paul n ’aime pas les filles dedans y a n ’et pas alors ça veut dire que c’est une phrase négative » (CM2)

    • 11 Notons que plus on avance dans les niveaux du cycle des approfondissements et moins les élèves indi (...)

    D’autres ne mentionnent que l’exemple sans définir le concept grammatical11 : « la négation, c’est par exemple : Je ne suis pas là » (CE2), « je ne dors pas » (CM1), « je n ’ai pas faim » (CM2)

  • 12 Nous regroupons sous CE2, CM1 et CM2 l’ensemble des élèves ayant répondu à nos questionnaires soit (...)

32Nous indiquons dans le tableau suivant la répartition des élèves en fonction de leur niveau et en fonction du/des critères mobilisés12 :

Tableau 1 : Réponses des élèves à la question « qu’est-ce que la négation ? »

CE2

CM1

CM2

Exemple seulement

13,5 %

12,9 %

4,7 %

Critère sémantique

6,7 %

9,6 %

19,04 %

Critère syntaxique

45,76 %

35,4 %

31,7 %

Les deux critères

20,3 %

29,03 %

34,9 %

Un critère + un exemple

13,5 %

12,9 %

9,52 %

33À partir de ce tableau, trois constats sont possibles :

  • premièrement, les élèves mentionnent de moins en moins d’exemples lorsqu’on les interroge sur la notion de négation (de 13,5 % à le faire en CE2 ils ne sont plus que 4,7 % en CM2),

  • deuxièmement, les élèves de CM2 sont les plus nombreux à recourir aux deux critères (syntaxique et sémantique) lorsqu’on les questionne sur la notion de négation ;

  • troisièmement, c’est la mention du critère sémantique qui progresse tout au long du cycle des approfondissements au détriment du critère syntaxique ce que nous révélait déjà l’analyse des manuels scolaires où en CM2 seul le critère sémantique était présent dans la définition de la négation.

34Les élèves de ce cycle des approfondissements connaissent donc le concept grammatical de négation, ils sont capables de le définir syntaxiquement et/ou sémantiquement et d’en donner des exemples. En revanche lorsque l’on demande aux élèves de repérer, dans un texte ou dans des phrases – les énoncés (1) à (7) du questionnaire – les éléments de la négation ou de les interpréter, les choses ne vont pas de soi.

4.2.... mais il s’agit d’une notion complexe où l’accès sémantique est difficile

35Si les élèves de ce cycle des approfondissements savent définir la notion de négation et donner des exemples, il en va tout autrement lorsque, dans un texte ou dans une phrase ils ont à repérer les éléments de négation et à gloser le sens de la phrase.

36Nous indiquons dans le tableau la répartition des élèves en fonction de leur niveau et du profil de l’école quant à l’interprétation des énoncés (1) à (7) :

Tableau 2 : Réponses des élèves à la seconde question « Dis si les phrases sont négatives, souligne les éléments de négation et glose les différentes phrases. »

Tableau 2 : Réponses des élèves à la seconde question « Dis si les phrases sont négatives, souligne les éléments de négation et glose les différentes phrases. »

note 13 (1) Je crains qu’il ne pleuve.
note 14 (2) Je ne crains pas qu’il vienne.
note 15 (3) Je peux ne pas ranger ma chanbre.
note 16 (4) Je ne peux pas ranger ma chanbre.
note 17 (5) Vous n’êtes pas sans savoir.
note 18 (6) Paul ne déjeunera pas avec nous aujourd’hui.
note 19 (7) Tous les livres n’ont pas été rangés.

37À partir de ce second tableau, plusieurs constats sont possibles.

a) Un premier constat quantitatif

38– Tous les élèves progressent entre le CE2 et le CM2. On constate un meilleur score dans l’interprétation de la négation au fur et à mesure que les élèves avancent dans leur scolarité et ceci indépendamment du profil des écoles et indépendamment également de l’énoncé proposé. À titre d’illustration, nous indiquons la lecture de chiffre pour l’énoncé (1) : « 48 % des élèves de CE2 se trouvant en zone ECLAIR sont capables de gloser correctement l’énoncé (1) (qui porte sur le « ne explétif ») ». Ils sont « 52 % sur ce même profil d’élèves à pouvoir le faire en CM1 puis 55 % en CM2 ». Ces élèves de zone ECLAIR ont donc progressé sur leur connaissance de la négation tout au long du cycle des approfondissements. Le résultat des RRS est légèrement supérieur – ce qui correspond au profil d’école – puisque l’on compte la moitié des élèves de CE2 capables d’interpréter l’énoncé (1) puis 56 % le font en CM1 et enfin ils sont 60 % à le faire en CM2. Là encore, les élèves de la zone RRS progressent sur l’ensemble du cycle. Enfin lorsque l’on s’intéresse au dernier profil d’école, celle « sans étiquette », nous remarquons que 59 % des élèves de CE2 interprètent convenablement l’énoncé (1), ils sont 64 % à le faire en CM1 puis 70 % en CM2. Nous constatons là encore une progression constante d’un niveau à l’autre ».

– Concernant les profils de ces élèves, on remarque que les scores les moins bons sont des élèves qui se trouvent en zone ECLAIR, suivi des élèves en zone RRS puis des élèves des écoles « sans étiquette ». On retrouve ainsi derrière ces résultats la hiérarchisation des écoles.

b) Un second constat qualitatif

Le ne explétif : les énoncés (1) et (2)

39(1) Je crains qu ’il ne pleuve

40Plus de la moitié des élèves (57 %) sont parvenus à gloser cette phrase de manière conforme à nos attentes, c’est-à-dire « j’ai peur que la pluie arrive ». Les élèves de CE2 de la zone ECLAIR avaient étudié cette « formule » à l’occasion d’une lecture, ce qui peut expliquer le résultat correct (48 %) lors de la passation du questionnaire Lorsque nous interrogeons notre cohorte lors de l’entretien à propos de cet exemple pour voir quelles sont les procédures qu’ils utilisent pour paraphraser cet énoncé, ce qui ressort c’est que le ne n’est pas utile puisqu’il n’est pas accompagné de l’autre élément (pas) et que « j’ai peur qu ’il ne pleuve c’est comme si on disait j ’ai peur qu ’il pleuve » (Lohan, CM1).

41En (2) Je ne crains pas qu ’il vienne la négation porte sur un « verbe de crainte » (Grevisse et Goosse, 2011 : § 1024), elle encadre celui-ci et donc globalement les élèves de cycle 3 (indépendamment du niveau et du profil de l’école) sont capables d’identifier que ne pas craindre quelque chose c’est « ne pas avoir peur ». Plus d’un élève sur deux (58 %) glose correctement cet énoncé. « Souvent dans les propositions dépendant d’un verbe ou d’un nom qui expriment la crainte et qui sont construits sans négation Je crains qu ’il vienne ou avec un ne explétif Je crains qu ’il ne vienne, si le verbe de crainte est accompagné d’une négation, il ne faut pas de ne : Je ne crains pas qu ’il se trompe. Le ne est possible pourtant si le verbe de crainte est à la fois interrogatif et négatif : Ne craignez-vous pas qu’il ne vienne/qu’il vienne ? [...] dans tous les cas, on met la négation complète s’il y a vraiment négation dans la proposition conjonctive, c’est-à-dire s’il s’agit d’un effet que l’on craint (ou que l’on ne craint pas) de voir ne pas se produire. » (Grevisse et Goosse, 2011 : § 1024). À propos du ne explétif, Riegel et al. (op. cit. : 709) notent que :

Le ne explétif s’emploie dans certaines propositions subordonnées mais jamais devant un infinitif : *Je crains de ne venir. Il s’oppose, pour le sens, à la négation exprimée par ne... pas : dans Je crains qu ’il ne vienne, la subordonnée a un sens positif, par opposition à Je crains qu ’il ne vienne pas, où la subordonnée a un sens négatif. Cette valeur « explétive » se rencontre dans quelques subordonnées : complétive (complément d’objet d’un verbe exprimant la crainte, l’empêchement ou la défense : Elle craint/évite/empêche qu’il ne vienne). [...] Il en va de même après les verbes de doute ou de négation : Je ne doute pas qu ’il ne vienne bientôt (Académie). Le procès de la complétive est exprimé certes positivement, mais sa réalisation est envisagée négativement par le locuteur.

42Le cas du ne explétif n’apparaît pas dans les grammaires scolaires. Il est présent en revanche dans les lectures des élèves et ce dès le cycle 2. Les enseignants des trois classes de ce niveau ont indiqué que « ne n’est pas nécessaire au sens de la phrase ». Ritz (1993 : 77) affirme que « quel que soit le contexte, son sens contient pourtant la négation [...] dans le cas du ne explétif, le rejet ou non-vouloir est toujours présent ».

43Ce cas particulier a de quoi dérouter bien des élèves du cycle des approfondissements. Il peut être considéré comme se situant à mi-chemin entre l’assertion et la négation, ce qui ne facilite sans doute pas la compréhension de certains énoncés pour les élèves. On trouve ainsi cette phrase d’explication de Descombes & Paul (1992 : 62) « Ne employé seul peut être explétif, c’est-à-dire inutile au sens de la phrase ».

44Le terme « explétif » n’est pas très explicite pour les élèves : il est la plupart du temps inconnu d’eux. Peut-on imaginer une autre formulation qui faciliterait cette notion de remplissage occupée par le ne ? Des données sémantiques essentielles font donc cruellement défaut dans l’ensemble des grammaires scolaires à ce sujet.

45Riegel et al. (op. cit. : 709) précisent que le ne explétif n’a « pas de valeur proprement négative [et comme l’affirment les manuels scolaires que] son emploi est facultatif » [ils ajoutent que] cet emploi est signe d’un niveau de langue recherché ».

Négation et verbes modaux : les énoncés (3) et (4)

46Dans les énoncés soumis aux élèves de cycle 3, la négation porte sur différents éléments de la phrase. Ainsi en (3) Je peux ne pas ranger ma chambre

47Dans cette phrase, la négation porte sur le verbe ranger. Les élèves (tout niveau et profil confondus) interrogés obtiennent le même score qu’à l’énoncé précédent. À savoir 58 % d’entre eux font porter la négation sur l’action que décrit le verbe c’est-à-dire ranger vs ne pas ranger.

48L’énoncé (4) Je ne peux pas ranger ma chambre est celui qui a posé le moins de difficultés aux élèves. « Avec les verbes modaux (aller, falloir, devoir, pouvoir, vouloir, etc.), la négation encadre le verbe et ne se place pas devant l’infinitif » (Riegel et al., 2009 : 703). Nous recensons 169 bonnes réponses sur les 184 élèves interrogés, soit un pourcentage moyen de réussite à cette question de l’ordre de 89 %.

Les verbes modaux exprimant la possibilité, l’obligation ou la permission sont différemment affectés par la négation selon la place occupée par les termes négatifs. Quand ceux-ci encadrent le verbe modal, la négation porte sur celui-ci et inverse sa valeur : Vous ne pouvez pas répondre à cette lettre exprime l’impossibilité du procès. Quand les deux termes négatifs figurent en bloc devant l’infinitif, la négation, qui porte sur le verbe à l’infinitif, n’affecte pas la valeur du verbe modal : Vous pouvez ne pas répondre à cette lettre dénote simplement la possibilité d’un procès négatif. [...] Cette variation de la portée de la négation suivant sa place concerne aussi des verbes comme permettre, obliger : Vous n’êtes pas obligé de répondre transforme l’obligation en possibilité (« Vous pouvez ne pas répondre »), alors que dans Vous êtes obligé de ne pas répondre, la négation n’affecte pas l’obligation (« Vous êtes dans l’obligation de ne pas répondre »). (Riegel et al., op. cit. : 716)

  • 13 Terme utilisé massivement par les élèves lors des entretiens pour expliquer que cette phrase n’est (...)

49La portée de la négation ne pose donc pas de problème particulier dans une « phrase ordinaire13 », en revanche lorsque la négation porte sur un autre constituant que le verbe, les choses ne semblent pas si simples. C’est ce que nous avons voulu tester avec l’énoncé (6).

Négation et constituant de phrase

50(6) Paul ne déjeunera pas avec nous aujourd ’hui

51Cet énoncé est intéressant dans la mesure où la négation peut porter sur différents constituant de la phrase. En analysant les réponses des élèves quant à l’interprétation de cet exemple, on constate qu’un peu moins d’un élève sur deux (46 % exactement) fait porter la négation sur l’adverbe de temps (aujourd’hui) et glose (6) comme « Paul ne viendra pas aujourd’hui mais un autre jour » pour le reste (soit 54 %), cet énoncé signifie que « Paul ne viendra pas (et ne viendra jamais) ». Notons qu’aucun élève sur les 184 interrogés n’a proposé les deux sens pour cet énoncé, ce qui était pourtant une possibilité envisagée dans le libellé de la consigne. Aucun n’envisage de faire porter la négation sur un autre constituant de la phrase. Or, dans une phrase comme (6), la portée de la négation peut être restreinte à différents constituants : le nom (Paul ne déjeunera pas avec nous aujourd’hui mais Sacha le fera), le verbe seul (Il ne déjeunera pas avec nous aujourd’hui mais il dinera), le complément circonstanciel d’accompagnement (Il ne déjeunera pas avec nous aujourd’hui mais avec Anne), sur le circonstant de temps (Il ne déjeunera pas avec nous aujourd’hui mais demain).

  • 14 Riegel et al. (2009 : 699) proposent trois tests pour identifier le constituant visé par la négatio (...)

En fait, la négation totale admet, dans sa généralité, l’éventail des différentes interprétations partielles qui l’impliquent. Pour souligner l’interprétation partielle, ou peut recourir à différents procédés contrastifs14 qui identifient explicitement le constituant visé. (Riegel et al., 2009 : 699)

La double négation : l’énoncé (5)

52Ce qui ressort de notre test c’est qu’il est très difficile de comprendre une phrase qui cumule deux négations. Ainsi l’énoncé (5) :

53(5) Vous n’êtes pas sans savoir que l’école est obligatoire a été très difficile à interpréter pour nos élèves de cycle 3. Moins d’un élève sur deux (43 %) a pris en compte les trois éléments de la négation ne... pas et sans pour pouvoir interpréter cet énoncé. D’ailleurs, lorsque nous leur avons demandé de souligner les marques de négation dans cet énoncé, seuls 24 élèves sur 184 interrogés ont souligné sans (soit 13 %). « La présence simultanée de plusieurs mots ou procédés négatifs entraîne parfois des contresens. Par exemple, Vous n ’êtes pas sans ignorer veut dire « vous ignorez » et ne doit pas être confondu avec Vous n ’êtes pas sans savoir [qui signifie] « vous savez »» (Grevisse et Goosse, 2011 : § 1023).

54Dans cet exemple, l’explication relève d’un phénomène sémantique. Il s’agirait plus d’un effet de sens que d’une information grammaticale. D’où l’importance de travailler les questions de grammaire dans un texte, c’est-à-dire dans un contexte et non sur des phrases isolées pour les besoins de la cause, mais nous y reviendrons un peu plus tard. « Le cumul des négations peut correspondre à une affirmation atténuée ou renforcée, les deux négations [...] s’annulant » (Riegel et al., 2009 : 713). Pour le dernier énoncé de notre corpus (énoncé 7) qui porte sur les quantificateurs, nous remarquons que cet exemple a posé des difficultés aux élèves interrogés.

Négation et quantificateurs : l’énoncé (7)

55Nous avons proposé dans notre questionnaire l’énoncé suivant :

56(7) Tous les livres n ’ont pas été rangés

57« L’interaction de la négation avec les quantificateurs ne va pas sans poser de délicats problèmes d’interprétation. Certes, ces constructions constituent toujours la négation de la phrase globale positive correspondante [...] mais l’ordre relatif des quantificateurs et de la négation induit des lectures préférentielles liées à la portée de la négation » (Riegel et al., 2009 : 714-715).

58Ce qui ressort de notre recherche c’est que très peu d’élèves (à peine 28 %) sont capables de voir que la négation porte sur le bloc « tous les livres », la plupart des élèves ont glosé l’énoncé de la manière suivante « les livres n’ont pas été rangés ».

59« La négation [dans le cas de tout] s’interprète comme portant sur l’ensemble de la phrase ce qui équivaut logiquement à la négation de son quantificateur » (Riegel et al., 2009 : 715). En effet, la phrase Tous les livres n ’ont pas été rangés ne signifie pas que « l’ensemble des livres sont non-rangés » mais que « pas tous – négation du quantificateur – les livres sont rangés ». La négation de la totalité laisse ainsi ouvertes d’autres possibilités : Certains/ plusieurs/quelques-uns/... sont rangés. « Quand on veut que la négation porte sur le second membre, il est préférable, pour éviter l’amphibologie, soit de supprimer tous, soit d’employer aucun, nul, pas un, personne. » (Grevisse et Goosse, 2011 : § 640).

60Puisque la négation possède des marqueurs multiples, il est possible de la classer et de la restreindre à un seul et même chapitre, comme le font généralement les grammaires scolaires. De plus, si la syntaxe de la négation est surtout envisagée dans le cadre de la phrase canonique, les termes négatifs s’emploient également dans des phrases non canoniques, ainsi que nous venons de le voir.

5. Bilan

61Notre recherche s’est donné comme objectif de faire un état de l’enseignement de la négation à l’école par le biais de l’analyse de propos écrits par des élèves de cycle 3 complétés par des entretiens visant à débattre, expliciter les réponses des élèves. Cette entrée descriptive nous semble indispensable pour fonder la recherche en didactique. Notre but est bien de s’intéresser à la classe, ce lieu fondamental pour l’enseignement de la langue et aux protagonistes de cet enseignement que sont les élèves et les enseignants (Simard et al., 2010 : 29).

62Un des objectifs majeurs de ce travail est de caractériser la façon dont les élèves de l’école primaire construisent le concept de négation. C’est en ce sens que cette recherche tente d’apporter un éclairage pour comprendre une des articulations de la transposition didactique, celle qui relie les savoirs enseignés et les savoirs appris par le biais des connaissances déclaratives des élèves. Les premiers résultats montrent une absence de prise en compte des propriétés lexicales (traités dans un chapitre à part dans le module « vocabulaire » dans les manuels et dans les « cahiers de règles » des élèves), un poids important des propriétés syntaxiques et une sous-représentation des propriétés sémantiques dans la mesure où les élèves éprouvent beaucoup de difficultés à comprendre le sens de phrase négative (ou en apparence négative).

63Toute la structure de l’apport informationnel d’une grammaire scolaire est régie par un type strict de présentation. L’information dans le cadre de la leçon est présentée sous le mode de la description : cela signifie qu’il ne s’agit ni de conseils de rédaction en vue d’écriture, ni d’explication sur l’utilisation de telle ou telle tournure ou sur l’emploi en contexte.

64Notre recherche descriptive a permis au-delà des réponses écrites des élèves sur la négation, de recueillir l’ensemble des règles proposées aux élèves durant cette observation. L’école élémentaire française est influencée par des pratiques et des outils pédagogiques qui traversent le temps avec une symbolique forte. Le « cahier de règles » en est un élément. C’est un outil incontournable au cycle des apprentissages fondamentaux qui se poursuit au cycle des approfondissements. Il est propre à chaque classe, à chaque enseignant, mais il est toujours présent. C’est un outil chargé de valeur institutionnelle, il « légalise » le savoir enseigné à l’École. Les référents, les procédures, les exemples ou les règles qu’il officialise ont une valeur référentielle au même titre qu’un dictionnaire ou un mémento de conjugaison. Il peut être parfois l’aboutissement d’un travail de réflexion collectif au sein d’un cycle scolaire mais il reste, avant tout, un indicateur pertinent pour analyser l’articulation entre les savoirs prescrits et les savoirs scolaires reconfigurés par l’enseignant.

65La négation serait donc une notion problématique dans la mesure où elle pose, comme nous venons de l’analyser, de grosses difficultés aux élèves dans la compréhension/l’analyse de textes. Il semblerait donc que les élèves sachent repérer les négations « canoniques », c’est-à-dire lorsque la place relative des morphèmes de négation encadre les opérateurs modaux et verbaux, que les choses se compliquent lorsque cette négation porte sur un autre constituant et enfin davantage encore lorsque l’on a affaire soit à une « négation cumulée » (Riegel et al., 2009 : 713) soit lorsque celle-ci porte sur un quantificateur.

6. Prolongements

66Considérons un instant la Grammaire pratique du français d’aujourd’hui, sous le titre « Négation ». Le premier paragraphe concerne les moyens d’expression de cette notion. Ce type d’approche ne se trouve jamais dans les grammaires scolaires. Ceci nous paraît réellement être représentatif des grammaires FLE, mais son contenu est aussi intéressant à appliquer aux grammaires scolaires FLM. De manière générale, cette grammaire FLE distingue des aspects sémantiques, syntaxiques avec des cas particuliers (infinitif et place des termes de négation, par exemple), ainsi que différentes suggestions de réponse négative en fonction du contexte. On précise les distinctions d’usage entre le français parlé et le français écrit sans jugement de valeur. Les exemples sont nombreux et la négation n’est pas abordée sous l’angle des formes de phrase. Notons que les grammaires scolaires n’offrent pas de précisions concernant les nuances d’emploi or, faire apparaître des formes diverses d’emploi pour exprimer des nuances nous paraît essentiel dans l’optique d’améliorer les capacités de rédaction des élèves. Ainsi, étoffer les formules d’emploi pourrait être le souci principal de ces ouvrages.

67En dehors des analyses morpho-syntaxiques ou sémantiques, la négation peut être étudiée en fonction de la situation de communication. Il existe des oppositions scalaires, des nuances où certains effets de sens ne sont jamais explicités dans les grammaires scolaires. Ainsi, dire « pas riche » et non « pauvre » véhicule un certain effet de sens dans un texte littéraire, par exemple. La négation offre une gamme de significations plus importante que le simple refus, il peut s’agir du rejet, de la mise en question, de l’affrontement ou de l’opposition. De plus, au cours des extraits consultés dans les grammaires scolaires, nous avons rencontré des formulations telles que « toutes les phrases peuvent être mises à la forme négative » ou encore « toutes les phrases positives peuvent être transformées en phrase négative en ajoutant des adverbes de négation ne... pas, ne... plus, ne... jamais, ne... guère, etc. » (Caribou et Parcours).

68Certes, le passage d’une forme à l’autre est syntaxiquement acceptable, mais pour des raisons sémantiques évidentes, il n’est pas concevable de mettre toutes les phrases affirmatives à la forme négative. De la même façon, il convient de se méfier de certains énoncés qui dans le langage courant n’ont pas du tout une valeur négative. C’est ainsi que Walter donne, toujours dans le cadre de la négation, quelques exemples de dérivation de sens couramment utilisés dans la langue française :

Dans le même esprit, des formes négatives ont vu le jour, qui ne signifiaient pas exactement le contraire de l’adjectif devant lequel on met la négation : pas évident n’est pas le contraire de évident mais plutôt le contraire de facile, pas aidé se dit de quelqu’un d’un peu « demeuré » ou de « pas très beau », pas possible qualifie ce qui est « surprenant » (indifféremment dans le bon ou le mauvais sens). On dira c ’était pas triste pour une réunion riche en mouvements et en péripéties. (Walter, 1988 : 312).

69Dans l’optique de la conception de nouveaux manuels, il serait certainement plus rentable d’un point de vue cognitif d’interroger les élèves sur ce genre d’opération. Les intentions communicatives sont toujours intéressantes à intégrer. Ainsi, il ne s’agirait plus de faire travailler les élèves sur différentes phrases qui n’ont aucun lien entre elles. Selon ce point de vue, tous les énoncés seraient conçus en fonction d’une situation de communication mise en relation avec un cadre spatio-temporel particulier et des contraintes psycho-sociales.

70De plus, peu de grammaires scolaires tissent du lien sur cette notion de négation (en grammaire) avec des notions proches comme celle d’antonymie ou des différences entre contraire et contradictoire (en vocabulaire), il y aurait peut-être là un point d’ancrage et une manière pour les élèves de percevoir davantage les subtilités de la négation.

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Caribou -Français CE2, Livre de l’élève, Istra, 2011, p. 28-29.

Pépites-Français CE2-Livre de l’élève, Magnard, 2011, p. 110-111.

Parcours-Français CM1-Livre de l’élève, Hatier, 2010, p 175

Mots d’école-Français CM2-Livre de l’élève, Sed, 2012, p. 23

Notes

1 Le dispositif ECLAIR (Écoles, Collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite) concerne les établissements les plus défavorisés, il remplace les réseaux ambition réussite (RAR) qui avaient pris auparavant la place des ZEP (Zones d’éducation prioritaire). À côté de ce dispositif, il existe les RRS (Réseaux de réussite scolaire) qui représentent un intermédiaire entre les écoles défavorisées et celles plus favorisées.

2 Qui repose sur l’opposition de mots de sens contraire.

3 Dans la première version de la Grammaire Générative Transformationnelle, N. Chomsky (1957) dégage un type de base (déclaratif ou assertif), d’où tous les autres types sont dérivés par des transformations syntaxiques. On peut passer du type de base à un autre type de phrase grâce à une transformation syntaxique qui modifie l’agencement et le nombre de constituants de la structure de base.

4 Dans la deuxième version, N. Chomsky (1965) ne privilégie plus la phrase assertive (ou déclarative) par rapport aux autres types de phrases. La structure profonde, plus abstraite, dissocie le matériau fondamental (noyau) et le(s) type(s) (ou modalité(s), ou constituant(s) de la phrase).

5 Carzhou-Français CE2-Livre de l’élève, Istra, 2011, p. 28-29.

6 Pépites-Français CE2-Livre de l’élève, Magnard, 2011, P- 110-111.

7 Parcours-Français CM1-Livre de l’élève, Hatier, 2010, p. 175.

8 Mots d’école-Français CM2-Livre de l’élève, Sed, 2012, p. 23.

9 Pour rappel, la première question posée aux élèves de notre échantillon était : « Qu’est-ce que la négation ? »

10 Pour rappel, la seconde question posée était d’identifier les phrases négatives, de souligner les éléments de négation et enfin d’en gloser le ou les sens possible(s) à partir d’un corpus de sept phrases (cf. phase 2 du questionnaire présenté en début d’article).

11 Notons que plus on avance dans les niveaux du cycle des approfondissements et moins les élèves indiquent un exemple quand on leur demande de définir un concept/ une notion grammaticale.

12 Nous regroupons sous CE2, CM1 et CM2 l’ensemble des élèves ayant répondu à nos questionnaires soit les 59 élèves de CE2, 62 élèves de CM1 et 63 élèves de CM2, indépendamment du profil de l’école des élèves.

13 Terme utilisé massivement par les élèves lors des entretiens pour expliquer que cette phrase n’est pas difficile à comprendre puisqu’il s’agit d’une négation qui porte sur le modal ou le verbe.

14 Riegel et al. (2009 : 699) proposent trois tests pour identifier le constituant visé par la négation : une coordonnée oppositive non pas... mais : Il déjeunera non pas avec nous mais avec Anne, l’extraction du constituant concerné Ce n ’est pas avec nous qu ’il déjeunera et une accentuation contrastive à l’oral (que représente le gras à l’écrit), comme dans nos exemples dans le corps du texte.

Table des illustrations

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Titre Tableau 2 : Réponses des élèves à la seconde question « Dis si les phrases sont négatives, souligne les éléments de négation et glose les différentes phrases. »
Légende note 13 (1) Je crains qu’il ne pleuve.note 14 (2) Je ne crains pas qu’il vienne.note 15 (3) Je peux ne pas ranger ma chanbre.note 16 (4) Je ne peux pas ranger ma chanbre.note 17 (5) Vous n’êtes pas sans savoir.note 18 (6) Paul ne déjeunera pas avec nous aujourd’hui.note 19 (7) Tous les livres n’ont pas été rangés.
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