Version classiqueVersion mobile

La Négation

 | 
Jan Goes
, 
Mariana Pitar

Enseignement / apprentissage de la négation aux cycles 2 et 3 : quelle progressivité pour quels apprentissages ?

Cécile Avezard-Roger

Texte intégral

Introduction

1Dans le cadre de cet article, la question de la négation sera envisagée sous un angle didactique, dans la mesure où cette notion trouve sa place dans les manuels scolaires dès l’école primaire : elle est en effet présente à tous les niveaux de classe, du CE1 (Cours Élémentaire 1re année, élèves ayant entre 7 et 8 ans) au CM2 (Cours Moyen 2e année, élèves ayant entre 10 et 11 ans).

  • 1 B.O. n° 3, hors série (19 juin 2008), Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire.

2Il s’agit d’ailleurs d’un objectif d’apprentissage explicitement mentionné dans les programmes en vigueur1 et cette notion figure dans le tableau des progressions proposé pour chaque niveau de classe. Si au CE1, les élèves « approchent » la notion et doivent « savoir transposer oralement une phrase affirmative en phrase négative », au cours moyen, ils doivent « construire correctement des phrases négatives (...) ».

3La négation, on le sait, est une notion complexe qui aujourd’hui encore anime les débats des linguistes et donne lieu à des analyses diverses, témoins de la variété des approches et de la diversité des champs concernés par le phénomène. Nous nous sommes alors demandé comment cette notion était abordée, traitée et construite avec les élèves. Quels sont les critères de reconnaissance qui leur sont proposés pour identifier et maîtriser ce phénomène linguistique et jusqu’où va-t-on, à l’école primaire, dans l’analyse de ce fait de langue ?

4Pour répondre à ces questions, nous nous tournerons dans un premier temps vers la linguistique, afin de présenter quelques-unes des caractéristiques de cette notion qui ont retenu notre attention. Il n’est donc pas question ici de faire un état des lieux complet des travaux sur la question, mais simplement de mentionner quelques aspects du phénomène qui nous ont interpellée, en ce qu’ils sont susceptibles d’alimenter la réflexion didactique et d’éclairer la notion de négation envisagée dans une perspective d’enseignement/apprentissage.

  • 2 Dans cette optique, nous avons sélectionné 20 manuels de français langue maternelle récents (parus (...)
  • 3 Liste des manuels de FLE consultés (du niveau A1.1 au niveau B1 du CECR) donnée dans la bibliograph (...)

5Pour chacune de ces entrées, nous nous appuierons alors sur l’observation de manuels scolaires de français langue maternelle afin de recenser les aspects de la négation effectivement abordés en classe2. Ceci nous permettra de voir comment se fait l’entrée dans cette notion et quelles sont les compétences que l’on attend des élèves relativement à ce phénomène linguistique. Au passage, cela nous permettra de mesurer et d’évaluer la progression mise en place autour de ces questions, entre le cycle 2 et le cycle 3. Le cas échéant, et à titre comparatif, nous verrons comment ces questions sont abordées dans les manuels de FLE3, afin de voir si ce contexte d’enseignement spécifique induit des approches particulières.

6Partant de ces considérations au croisement de la linguistique et de la didactique, nous tâcherons de proposer quelques pistes à mettre en oeuvre pour l’enseignement/apprentissage de cette notion spécifique, et verrons quelles sont les orientations que l’on peut retenir pour un enseignement plus efficace de ce fait de langue.

1. Négation lexicale versus négation grammaticale

1.1. Perspectives linguistiques

7Il convient tout d’abord de préciser que toutes les langues ont recours à des moyens linguistiques pour exprimer la négation. Ces outils linguistiques peuvent être de deux sortes :

  • la négation peut s’exprimer par le biais d’unités lexicales contenant un trait sémantique négatif. Il peut alors s’agir d’unités simples (ex : ignorer, refuser) ou dérivées (ex : impossible, malhonnête).

  • elle peut aussi s’exprimer par des moyens grammaticaux. Dans ce cas, tout type de phrase (déclarative, injonctive, impérative, interrogative) peut se réaliser soit sous sa forme affirmative, soit sous sa forme négative, cette dernière se caractérisant par la présence de marqueurs négatifs spécifiques.

8Dans le cadre de cet article, c’est à ce second type de négation, la négation grammaticale ou syntaxique que nous nous intéressons, en nous focalisant sur son fonctionnement au niveau de la phrase verbale et dans le cadre de la phrase simple, dans la mesure où ce sont précisément ces contextes qui sont retenus à l’école primaire pour l’étude de ce phénomène linguistique.

1.2. Dans les manuels

9Relativement à cette distinction, il est intéressant de constater que la totalité des manuels consultés présente le fonctionnement de la négation grammaticale dans le cadre d’une leçon à part, non confondue avec la présentation de la négation lexicale. Les chapitres sont alors intitulés « Comment fait-on une phrase négative ? », « Transformer une phrase affirmative en phrase négative » ou encore « Je maîtrise la forme affirmative et la forme négative ».

  • 4 Les extraits des manuels sont présentés en annexe.

10Pourtant, quelques manuels font le lien avec la négation lexicale et montrent que la négation peut être marquée par des moyens linguistiques divers. Dans le manuel Étude de la langue CE2 (voir extrait 1)4, un exercice propose par exemple d’« associer les phrases qui ont un sens proche » : Ce n ’estpas possible/C ’est impossible ; Ce n ’est pas vrai/C ’est faux ; etc. Dans le même esprit, le manuel Pépites CM1 (extrait 2) demande de transformer des phrases affirmatives en phrases négatives de façon à conserver le sens de la phrase initiale : J’ai décidé de rester silencieuse/J’ai décidé de ne pas parler ; J’ai décidé de partir/J’ai décidé de ne pas rester... Le manuel Cléo CE2 précise quant à lui : « Souvent, la forme négative permet de dire le contraire d’une autre phrase. Mais parfois, la forme négative permet de dire la même chose. Ex : La carafe est presque vide – Il n’y a presque plus d’eau dans la carafe. »

11Par le biais d’activités de ce type, ces manuels anticipent les difficultés des élèves en leur permettant de faire la différence entre forme négative (caractérisée par la présence de marqueurs spécifiques) et coloration négative d’un énoncé, véhiculée par des unités lexicales.

  • 5 Dans notre corpus, c’est le choix des manuels de CM2 Mots d’école, Mille-feuilles et Mot de passe : (...)

12Précisons aussi que certains manuels (7 dans notre échantillon) attirent l’attention des élèves sur le fait que la forme négative concerne tous les types de phrases. Le cas échéant, la leçon (à partir du CE2) commence par un rappel, à la façon du manuel Parcours CE2 qui propose une rubrique « souviens-toi », demandant à l’élève de classer des phrases selon leur type (phrases déclaratives, impératives, interrogatives ou exclamatives). La notion de négation vient alors se greffer sur ce rappel. Pour d’autres manuels, types et formes de phrases font d’ailleurs l’objet d’une seule et même leçon5.

1.3. Pistes didactiques

  • 6 « L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et en (...)

13S’il paraît pertinent de faire la distinction entre négation lexicale et négation grammaticale, pour permettre aux élèves de prendre conscience des caractéristiques de chacune d’elles et les amener notamment à répondre à l’injonction des programmes « construire correctement des phrases négatives », il semble tout aussi nécessaire de ne pas cloisonner à outrance ces deux domaines. Le risque est en effet que les élèves aient une vision morcelée du fonctionnement de la langue et ne fassent pas le lien entre ces différents moyens mis au service d’une même cause. Il conviendra donc de montrer aux élèves que la négation peut s’exprimer en langue par des procédés divers ; cette prise de conscience les amènera vers une compréhension plus assurée du système et pourra être réinvestie à la fois dans les activités de lecture et d’écriture (objectif clairement mis en avant dans les programmes6).

14A titre comparatif, on peut préciser que l’approche retenue dans les manuels de FLE va d’ailleurs dans ce sens. L’apprentissage de la négation y est généralement moins cloisonné que dans les manuels de FLM, qui présentent d’un côté la négation grammaticale et de l’autre la négation lexicale. L’objectif est alors de présenter les différents moyens, grammaticaux ou lexicaux pour produire des énoncés de sens négatif. Ainsi, le manuel Tip Top 1 A1.1 (extrait 3), dont l’Unité 3 a pour objectif grammatical spécifique les expressions « je n’aime pas/je déteste/j’adore », propose dans un exercice d’associer des vignettes (renvoyant à une situation particulière) à des phrases (affirmatives ou négatives).

2. Approche pragmatique et discursive

2.1. Perspectives linguistiques

15Rappelons aussi que cette notion spécifique fait l’objet de nombreuses analyses, qui s’inscrivent dans des approches et des perspectives diverses.

  • 7 C’est par exemple l’analyse que fait Forest (1992).
  • 8 C’est l’orientation retenue par Allouche (1992), Moeschler (1992), Muller (1992), Nølke (1992). C’e (...)
  • 9 Cf. notamment Attal (1984), Moeschler (1992), Muller (1992) et Hamm (1994).

16Certains auteurs7 choisissent ainsi d’aborder la négation de façon proprement linguistique, dans une perspective grammaticale, en prenant comme objet d’étude les énoncés eux-mêmes pour en observer le fonctionnement syntaxique. Dans une autre perspective, de nombreux travaux étudient cette notion d’un point de vue discursif et pragmatique8 au sens de Ducrot (1984), c’est-à-dire comme « action humaine accomplie au moyen du langage ». Selon cette approche, la négation correspond à des fonctions du langage particulières et est posée comme un véritable acte de langage9. C’est le cas notamment d’Allouche (1992) qui identifie le refus, le rejet ou la mise en question, l’affrontement ou l’opposition comme « stratégies de la négation ».

17Si dans la littérature sur ce sujet, des points de divergence apparaissent, certains faits semblent toutefois s’imposer, comme le note Callebaut (1992 : 6) : « la négation exprime fondamentalement un sens ou une valeur actionnelle de rejet, de refus, de confrontation de jugements ou d’actes ».

2.2. Dans les manuels

18Cette question qui bien entendu interpelle les linguistes, nous semble particulièrement importante à envisager dans le cadre d’une approche didactique dans la mesure où le choix opéré (dimension pragmatique ou non) est susceptible de conditionner l’entrée dans la notion.

19Qu’en est-il précisément des manuels scolaires et quelle entrée dans la notion proposent-ils ?

20L’observation des supports et des exercices proposés aux élèves permet de dégager schématiquement deux types d’entrée :

  • 10 Couture Amélie, 2002, La grève de la vie, Actes Sud junior.

21La moitié des manuels consultés propose à l’élève d’entrer dans la notion par le biais d’un support ou d’une situation de découverte faisant apparaître clairement la valeur de refus, de rejet, en insistant donc sur la dimension pragmatique de la négation. Le manuel Interlignes CE2 (extrait 4) propose comme support un règlement de classe, constitué de phrases en « je peux » et en « je ne peux pas » et demande à l’élève de faire un tableau pour séparer les droits et les interdits. Dans le même esprit, le manuel Pépites CM1 (extrait 5) propose un extrait issu d’un roman de littérature de jeunesse10, présenté sous la forme d’un journal intime. Dans ce passage, le narrateur, une petite fille de 8 ans écrit tout ce qu’elle refuse de faire. L’élève est invité à relever les phrases qui correspondent à ce refus et se rapportent à l’expression présente dans le texte « je dirai non, non, non ».

22On voit ici que la notion de négation n’est pas présentée de façon déconnectée mais elle fera sens pour l’élève puisqu’on répond à la question : la négation pour quoi faire ? Cette même volonté se retrouve dans les exercices proposés aux élèves, comme par exemple : « Écris des phrases où tu interdis à tes copains de... marcher pieds nus, grimper sur la table, etc. » ; « Parle de quelque chose que tu n’aimes pas faire. Dis pourquoi tu n’aimes pas le faire » ; « Écris trois phrases négatives que te disent régulièrement tes parents ».

23En revanche, l’autre moitié des manuels propose une entrée dans la notion purement formelle, morphosyntaxique : les élèves, à partir de phrases qu’on leur propose sont invités à distinguer les phrases affirmatives des phrases négatives, à repérer les marqueurs de la négation, à transformer une phrase affirmative en phrase négative, etc. Dans ce cas, la notion est présentée de manière déconnectée, artificielle et mécanique, sans montrer ses usages en lien avec la situation de communication. Très souvent, c’est la forme affirmative qui sert de point de départ. Certaines formulations rencontrées dans les manuels font d’ailleurs apparaître la « gratuité » de la manipulation demandée : « Pour transformer la phrase affirmative en phrase négative, on encadre le verbe par la négation ne pas, ne plus, etc. » ou encore « pour que la phrase soit à la forme négative, etc. ». Si quelques manuels donnent une indication très succincte concernant la valeur (« la phrase négative sert à nier » ou encore « la négation indique que l’action n’a pas lieu »), pour d’autres, aucune indication de ce type n’est proposée, comme si la notion était finalement si évidente qu’il n’y avait pas besoin d’expliciter davantage ses emplois et/ou ses usages.

2.3. Pistes didactiques

24Il nous semble que ce dernier type d’approche, purement formelle, contribue à présenter la grammaire comme une fin en soi ; elle donne à l’élève le sentiment de faire de la grammaire « pour faire de la grammaire », de manière déconnectée et décontextualisée, sans lien avec le sens.

25Or, comme nous l’avons évoqué plus haut, les programmes insistent sur le fait que cet apprentissage spécifique doit permettre à l’élève de mieux comprendre ce qu’il lit et d’améliorer également la qualité de ses productions écrites.

26Par conséquent, on privilégiera pour entrer dans la notion, des activités qui font sens pour les élèves, en les replaçant dans des situations de communication « véritables » qui leur permettront d’appréhender ce fait de langue de façon plus efficace.

27De nouveau, un détour par le FLE nous montre que la leçon sur la négation est, dans les manuels, toujours liée à un objectif communicationnel. La notion intervient en lien avec une situation de communication bien précise et non de façon décontextualisée. Ainsi, le manuel Super Max Al. 1 (extrait 6, Unité 4, objectif de communication « se présenter ») propose comme tâche : « Demande à un(e) camarade si il/ elle a un animal, un jardin, une sœur... ». Plus loin (extrait 6, Unité 7 « j’aime »), on trouve un exercice de questions/ réponses à compléter, associé à la leçon sur les verbes pouvoir et vouloir. De la même manière, le manuel Zig Zag 2 A1.2 (extrait 7) propose l’ancrage dans une situation particulière pour permettre à l’élève de produire des phrases affirmatives et négatives : « Tu pars en voyage. Qu’est-ce que tu mets dans ta valise ? Dans ma valise, je mets un pyjama, des... Mais je ne mets pas de cahiers, pas de... » On permet en outre aux apprenants de faire fonctionner la négation dans le cadre d’interactions : associée à un acte de langage précis et mise en situation, la notion étudiée fera davantage sens pour les élèves.

3. Les marqueurs de négation et leur position

3.1. Perspectives linguistiques

  • 11 Sur ces questions, voir par exemple Riegel, Pellat & Rioul (2009) et Pellat (2009).

28En français, la négation grammaticale se marque de façon discontinue – Tesnière (1959 : 223) parle de « négation à double détente »– par l’utilisation de ne suivi d’un autre élément négatif (pas, point, plus, guère, personne, rien, jamais, ...). Ces deux éléments encadrent le verbe quand il est conjugué à un temps simple (Il ne pleut pas) ou l’auxiliaire quand il est conjugué à un temps composé (Il n ’a rien mangé). Lorsque le verbe est à l’infinitif, les deux termes de la négation ne sont pas dissociés et apparaissent en bloc avant le verbe : Ne pas oublier d’éteindre les lumières en sortant11.

3.2. Dans les manuels

29Dans une perspective didactique, la maîtrise du fonctionnement des différents marqueurs de négation est bien entendu une priorité, puisque l’objectif mentionné par les programmes est la construction correcte de phrases négatives en fin de cycle 3. Quels sont alors sur cette question les choix effectués par les manuels ?

30Tout d’abord, on note qu’il y a véritablement une progression du simple au complexe entre le cycle 2 et le cycle 3 dans les marqueurs de négation présentés aux élèves. Au CE1, qui correspond à la première rencontre avec la notion, ce sont essentiellement les formes ne (n’)... pas, ne... plus et ne... jamais qui apparaissent dans la leçon et que les élèves devront manipuler dans les exercices. Puis progressivement, la liste des marqueurs de négation s’allonge en incluant notamment les formes ne... rien ou ne... personne au CE2. Au CM2, la liste des formes s’étoffe encore et se complexifie pour intégrer : ne... guère, ne... point, ne... aucun/ aucun... ne, nul... ne, ainsi que la négation exceptive ne... que, ou encore la coordination négative ne... ni... ni. Au-delà de cette liste, il est intéressant de noter que l’ensemble des manuels insiste sur la forme discontinue de la négation et montre qu’elle est composée de deux morceaux, de deux mots : « Pour former la négation, il faut toujours deux mots : ne (ou n ’) et un autre mot négatif » (Parcours CM2).

31Par ailleurs, tous les manuels indiquent – dès le CE1- que les marqueurs de négation encadrent le verbe : « on ajoute des petits mots de chaque côté du verbe ». À partir du CE2 ou du CM1, on précise que ces mots « encadrent le verbe si le temps est simple ou l’auxiliaire si le temps est composé » (Étude de la langue CM2). La position de ces marqueurs est donc un critère de reconnaissance de la négation. Certains manuels proposent d’ailleurs un outil de repérage visuel pour permettre aux élèves d’automatiser cet encadrement du verbe. C’est le cas du manuel Parcours CE2 (extrait 8) qui propose comme tâche : « Écris à la forme négative. Pour être sûr de bien écrire la négation, trace sa paire de lunettes ». Précisons également à ce sujet, que si la négation est bien un objet d’apprentissage à part entière, elle est aussi très fréquemment utilisée dès le CE1 pour reconnaître le verbe : « Pour trouver le verbe dans la phrase, on peut utiliser la forme négative. Le verbe se trouve toujours entre les deux mots ne... pas » (exemple tiré d’un cahier de leçons en CE1).

32Enfin, si l’on s’intéresse au métalangage, on observe, selon le niveau de classe et sans surprise, une progression dans la terminologie utilisée pour désigner les marqueurs de négation, même si certains manuels se contentent de mentionner les formes ne... pas, ne... plus, etc. sans les nommer plus spécifiquement. Au CE1, ils sont désignés comme « les mots ne... pas, ne... plus, etc. » (Étude de la langue CE1) ou comme « les petits mots de chaque côté du verbe » (Mots d’école CE1). Au CE2, début du cycle 3, le manuel Facettes les appelle « mots de négation » et Parcours parle de « la négation ne... pas, ne... plus ». Le manuel Cléo est plus précis et parle d’« adverbes de négation ». Pour le cours moyen, le manuel Grammaire française parle de « locutions négatives » et Parcours CM2 indique que « le second mot négatif peut aussi être un déterminant (ne... aucun ; nulle... ne) ou un pronom indéfini (personne, rien) ».

3.3. Pistes didactiques

  • 12 Il s’agit d’ailleurs d’une particularité du français qui pose problème aux apprenants étrangers. Co (...)

33Sur ces questions, on retiendra qu’il convient d’attirer l’attention des élèves sur le caractère discontinu de la négation12 (ce que font la plupart des manuels) : elle apparaît de chaque côté du verbe (ou de l’auxiliaire aux temps composés), en deux « morceaux ». Ceci donnera notamment aux élèves des repères pour faire la différence entre oral et écrit (voir aussi partie 4.).

34Par ailleurs, le principe d’une progression, à la fois dans les marqueurs étudiés et dans la terminologie utilisée, semble également pertinent, pour aller vers un usage de plus en plus maîtrisé des différentes unités de la négation. Il s’agira alors pour les élèves de comprendre et se faire comprendre, à l’oral comme à l’écrit, en utilisant ces unités spécifiques au plus juste. Les programmes précisent d’ailleurs : « L’étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et des activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction rédactionnelle » (B.O. 2008).

4. Norme écrite et distinction oral/ écrit

4.1. Perspectives linguistiques

35Comme on vient de l’évoquer, l’expression de la négation connaît des variantes et le ne, élément invariant de la négation, est susceptible de disparaître à l’oral, surtout dans un registre de langue familier. Signalons d’ailleurs qu’à l’origine, le poids de la négation était essentiellement porté par ce ne et que la seconde unité utilisée avait en ancien français un sens positif (ex : je n ’y vois goutte, je n ’y vois point). Ce sens s’est petit à petit perdu au contact de ne et ces unités (pas, point, personne, etc.) ont pris une coloration négative, les rendant aptes désormais à exprimer seules la négation. De fait, en français actuel le poids de la négation est surtout porté par le second élément et le ne est souvent omis à l’oral.

4.2. Dans les manuels

36Cette différence dans le marquage de la négation entre l’oral et l’écrit constitue dès lors une difficulté pour les élèves, difficulté très souvent mise en évidence par les manuels, quel que soit le niveau de classe : « Quand on parle, on ne dit pas toujours le ne de la négation. Quand on écrit, on ne doit pas l’oublier » (Parcours CE2). Le rapport à la norme écrite est donc très présent. Dans certains manuels, ceci fait d’ailleurs l’objet d’exercices spécifiques comme par exemple : « Réécris les phrases négatives en respectant les règles de grammaire » (Pépites CM1) ou « Récris correctement ces phrases dites à l’oral » (Prends pas mon stylo ! / Ne prends pas mon stylo ! Interlignes CM1).

37Liée à cette particularité, certains manuels pointent d’ailleurs une difficulté supplémentaire en évoquant le cas où le pronom personnel sujet on est suivi d’un verbe commençant par une voyelle (ex : on arrive). La liaison étant obligatoire, on entendra un [n] à la forme affirmative comme à la forme négative (on arrive / on n’arrive pas tout de suite) ; la difficulté étant de ne pas oublier le n ’ de la négation à l’écrit.

4.3. Pistes didactiques

  • 13 C’est nous qui soulignons.

38À travers l’objectif « Construire correctement13 des phrases négatives » (B.O. 2008), c’est donc tout le poids de la norme écrite qui apparaît. Il convient alors d’attirer l’attention des élèves sur les différences entre oral et écrit dans ce domaine pour leur permettre d’accéder à une expression écrite correcte (« améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique »). Ceci pourra passer par la prise de conscience par les élèves du caractère discontinu de la négation (cf. partie 3.) ou par des exercices spécifiques visant au respect des normes de l’écrit.

39À titre de comparaison, signalons que les manuels de FLE mentionnent également cette particularité : l’omission du ne est alors davantage présentée comme une possibilité du langage oral que comme une incorrection à l’écrit. Dans ce contexte particulier d’enseignement, l’objectif communicationnel l’emporte en effet et le poids de la norme écrite se fait moins sentir qu’en FLM, comme en témoigne le dialogue proposé par le manuel Tip Top 1 (extrait 10) qui fait apparaître la forme « C’est pas bon ! ».

5. La portée de la négation

5.1. Perspectives linguistiques

40Il convient à présent de nous intéresser à la portée de la négation, définie par Nølke (1992 : 55) « comme une notion proprement structurale, et donc traitable au niveau de la phrase. » Il s’agit alors d’identifier les éléments qui tombent sous le coup de la négation, c’est-à-dire les éléments sur lesquels porte précisément la négation. On distingue généralement deux portées de la négation :

  • la négation totale, marquée par ne... pas et ne... point, qui porte sur l’ensemble de la phrase. Il s’agit d’une négation logique, la phrase négative s’opposant à la phrase affirmative qui lui correspond (ex : Il ne pleut pas vs II pleut).

  • la négation partielle, qui porte quant à elle sur un constituant de la phrase par le biais des marqueurs négatifs aucun, guère, plus, personne, rien, etc. associés à ne (ex : Aucun enfant n ’est venu).

  • 14 Exemple emprunté à Riegel, Pellat & Rioul (2009 : 699).

41Précisons toutefois que la négation en ne... pas peut porter sur un constituant particulier de la phrase et permettre plusieurs interprétations. La phrase Isabelle n ’aime pas les glaces à la vanille14 peut s’interpréter différemment selon la portée de la négation : Elle n ’aime pas les glaces à la vanille, elle les adore (la négation porte sur le verbe) / Elle n ’aime pas les glaces à la vanille mais les caramels mous (la négation porte sur le COD) / Elle n ’aime pas les glaces à la vanille mais à la framboise (la négation porte sur le CDN).

5.2. Dans les manuels

42On note que les exemples proposés dans les manuels relèvent à la fois de la négation totale et de la négation partielle puisque sont présentés aussi bien les marqueurs négatifs ne... pas ou ne... point, spécifiques de la négation totale que les marqueurs ne... plus, ne... personne, ne... aucun, etc. qui ciblent quant à eux un constituant particulier. Pour autant, la question de la portée est prise en charge différemment selon les manuels.

43Quelques-uns s’appuient sur une manipulation intéressante et utilisent le test de la question. Ainsi, le manuel Facettes CE2 (extrait 11) propose comme consigne d’exercice « Réponds aux questions par des phrases négatives. Écris les phrases que tu obtiens ». Parmi les questions, on trouve par exemple « Veux-tu du dessert ? » qui amène une réponse en ne... pas ; mais aussi « Désires-tu quelque chose d’autre ? » qui appelle une réponse en ne... rien ; « Achètes-tu parfois des sucreries ? », pour une réponse en ne... jamais ou « Est-ce que tu joues encore avec Lucie ? » et sa réponse en ne... plus.

44Le manuel Facettes CM2 (extrait 12), à partir de phrases contenant différents marqueurs de négation demande aux élèves « Sur quels mots porte précisément chaque négation ? ».

45D’autres manuels mentionnent explicitement les nuances possibles et les différentes interprétations de certaines phrases négatives. Le manuel Étude de la langue CE2 (extrait 13) précise ainsi : « lorsque la négation ne porte pas seulement sur le verbe, on peut employer deux formes différentes de négation qui n’ont pas le même sens. » À partir de l’affirmation « 11 pleut toujours », l’élève doit comparer les deux phrases négatives « Il ne pleut jamais » et « Il ne pleut pas toujours ». Même chose pour « Je prends tout » qui peut à la forme négative devenir « Je ne prends rien » ou « Je ne prends pas tout », avec une nuance sémantique.

46Dans Cléo CE2, les élèves doivent dire s’ils acceptent la phrase « Ce n’est jamais facile de faire du vélo », comme transformation négative de la phrase affirmative « C’est toujours facile de faire du vélo ». Ce manuel propose par ailleurs un outil d’aide (extrait 14) sous la forme d’un tableau qui met en regard marqueurs affirmatifs (tout, quelque chose, beaucoup, encore...) et marqueurs négatifs (ne... pas, ne... plus, ne... jamais, ne... rien, etc.).

47Grammaire française introduit pour le CM2 la notion de « degrés différents » pour la forme négative en proposant les phrases II n ’est pas souriant /Il n ’est guère souriant /Il n ’est jamais souriant / Il n ’est pas toujours souriant.

48Ces manuels qui suscitent une réflexion sur la portée de la négation sont pourtant peu nombreux et force est de constater que souvent, cette notion est présentée de façon plus triviale : « On peut transformer une phrase en phrase négative pour dire « non » ou pour dire le contraire » (Mots d’école CE1). Ce type de définitions est alors souvent associé à des exemples conçus dans une logique binaire, une logique de vrai/ faux, qui ont tendance à restreindre la notion et ne laissent que peu de place pour une réflexion approfondie sur ces points spécifiques.

49Remarquons par ailleurs que quelques manuels de cycle 3 évoquent la négation exceptive, construite avec les marqueurs ne... que, qui consiste à exclure de la portée de la négation l’unité qui suit le que. Le manuel Grammaire française CM parle de « restriction » et utilise ici les termes de « négation partielle », avec pour exemple la phrase « Mon chien ne mange que des croquettes. (Et rien d’autre) ». Pellat (2009 : 84) propose dans ce cas de remplacer cette négation par un adverbe de sens positif (seulement, uniquement).

50D’autres manuels évoquent aussi la difficulté d’interprétation que posent les interro-négatives, du type « Ne vient-elle pas de réussir un exploit ? ». Le manuel Facettes CM2 précise, tenant compte de la dimension pragmatique de ce type d’énoncé : « La forme interro-négative est fréquemment utilisée lorsque celui qui pose la question a déjà son opinion et attend une réponse affirmative. » Comme l’indique Pellat (2009 : 82) : « Dans le cas d’une réponse à une interrogation négative : la réponse est non dans le cas de l’acceptation de l’énoncé négatif ; (...) la réponse est si dans le cas de la réfutation, c’est-à-dire du rejet de l’énoncé négatif ».

5.3. Pistes didactiques

51Sur cette question, on retiendra qu’une analyse de la négation selon une logique binaire uniquement (par le biais du couple affirmation/négation) ne saurait suffire et présenterait le phénomène de façon trop réductrice, risquant de faire naître chez les élèves des représentations erronées. Il conviendra par conséquent de susciter la réflexion des élèves sur la portée de la négation et leur permettre le cas échéant de réfléchir à la pluralité des interprétations possibles. Dans cette optique au cycle 3, on pourra privilégier les activités de manipulation des énoncés (par exemple le recours à la question, proposé par certains manuels) pour permettre aux élèves de prendre conscience de la richesse du phénomène et des nuances sémantiques qu’il permet d’exprimer. Ces particularités seront également travaillées par le biais d’activités de lecture et d’écriture.

6. Négation descriptive et négation polémique

6.1. Perspectives linguistiques

52Un certain nombre de travaux se sont penchés sur les différents emplois de la négation et font à la suite de Ducrot (1984) la distinction entre négation descriptive et négation polémique. Si la négation descriptive consiste à présenter un état de fait négatif et porte sur le contenu de l’énoncé, la négation polémique permet quant à elle de nier, de rejeter une affirmation réelle ou supposée et correspond à un acte de réfutation s’inscrivant dans une situation de communication précise.

53On parlera en outre de négation métalinguistique lorsque la négation porte sur le choix du mot approprié (ex : Cet enfant ne mange pas, il dévore). Si pour certains auteurs (cf. Moeschler), ce type de négation occupe une place à part entière, pour d’autres (cf. Ducrot et Nølke), il s’agit d’un cas particulier de négation polémique.

6.2. Dans les manuels

54Il convient de préciser que la plupart des cas envisagés par les manuels relèvent de la négation descriptive. Il s’agit en effet d’énoncés qui apportent une information de type négatif, en niant le contenu de la proposition et en opposition à une forme affirmative (ex : Il pleut/Il ne pleut pas).

55Ceci nous semble être une des conséquences de la présentation d’énoncés décontextualisés, n’intervenant pas dans le cadre d’une situation de communication particulière. Il est alors difficile d’interpréter un énoncé négatif et de déterminer s’il relève d’une négation polémique ou descriptive. Or, comme le note Nølke (1992 : 50), « un énoncé décontextualisé est un artefact du linguiste : dans la ‘vraie’ vie tout énoncé est intégré dans un contexte et une situation énonciative ».

6.4. Pistes didactiques

56Tant que les exemples proposés aux élèves seront des énoncés « construits » et décontextualisés, déconnectés de toute situation de communication, ils ne pourront que relever de la négation descriptive. Pour permettre aux élèves d’approcher d’autres usages, plus subtils, de la négation, il conviendrait de replacer la notion dans des situations davantage « authentiques » (dialogues, interactions...). Pour autant, une telle approche ne semble envisageable qu’avec des élèves maîtrisant déjà le fait de langue, du point de vue de sa construction et de ses usages.

Conclusion

57Partant de ces considérations et de ces observations, quelques principes semblent se dégager pour l’étude de ce phénomène avec les élèves des cycles 2 et 3.

58Tout d’abord, on retiendra que l’entrée dans la notion ne devra pas se faire de façon purement formelle, mécanique et décontextualisée, mais en prenant appui sur des situations de communication et des supports qui font sens pour les élèves. On les invitera également à s’interroger sur le fonctionnement de la langue, en dépassant les exemples construits selon une logique binaire et en proposant (plus spécifiquement au cycle 3) des énoncés permettant de prendre conscience de la richesse du phénomène (différentes interprétations possibles, nuances sémantiques, etc.) Dans cette optique, on privilégiera notamment les activités de manipulation pour permettre aux élèves d’automatiser la réflexion sur le fonctionnement de la langue. Il s’agit ici d’accompagner l’élève vers une meilleure compréhension du phénomène et de ses usages.

59Par ailleurs, pour permettre aux élèves de « construire correctement des phrases négatives », on insistera sur le caractère discontinu de la négation, constituée à l’écrit de deux unités apparaissant de part et d’autre du verbe. Les différents marqueurs seront ensuite présentés selon une progression adaptée au cycle et à l’âge des enfants. Il s’agit alors d’aller vers un usage de plus en plus maîtrisé du phénomène, dans le respect des normes de l’écrit.

60En lien avec les préconisations des programmes dans le domaine de l’étude de la langue, les activités mises en place devront donc viser les objectifs suivants :

– permettre à l’élève de mieux comprendre le fonctionnement de la langue,

Bibliographie

– lui donner les moyens de réinvestir ces connaissances dans des activités de lecture et d’écriture, quelle que soit la discipline.

Bibliographie

ALLOUCHE Victor, 1992, « Négation, signification et stratégies de parole », Langue française n° 94, « Les négations », p. 68-79.

ATTAL Pierre, 1984, « Deux niveaux de négation », Langue française n° 62, « La négation », p. 4-11.

B.O. n° 3, hors série (19 juin 2008), Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire.

CALLEBAUT Bruno (dir.), 1992, « Les négations », Langue française n° 94.

DE SALINS Geneviève-Dominique, 1996, Grammaire pour l’enseignement/ apprentissage du FLE, Paris, Didier/Hatier, Coll. Didactique du français.

DUCROT Oswald, 1984, Le dire et le dit, VII, Esquisse d’une théorie polyphonique.

FOREST Robert, 1992, « L’interprétation des énoncés négatifs », Langue française n° 94, « Les négations », p. 35-47.

Hamm Albert, 1994, « Aspects du comportement pragmatique de la négation », Linx n° 5, « La négation », p. 171-175.

MOESCHLER Jacques, 1992, « Une, deux ou trois négations ? », Langue française n° 94, « Les négations », p. 8-25.

MULLER Claude, 1992, « La négation comme jugement », Langue française n° 94, « Les négations », p. 26-34.

NØLKE Henning, 1992, « Ne... pas : négation descriptive ou polémique ? Contraintes formelles sur son interprétation », Langue française n° 94, « Les négations ».

PELLAT Jean-Christophe (dir.), 2009, Quelle grammaire enseigner ?, Paris, Hatier.

RIEGEL Martin, Jean-Christophe PELLAT & René RIOUL, 2009 [1994], Grammaire méthodique du français, Paris, PUF.

TESNIÈRE Lucien, 1959, Éléments de syntaxe structurale, Paris, KJincksieck.

Manuels consultés

Français Langue Maternelle

Cléo CE2, Retz, 2009.

Étude de la langue CE1, Belin, 2009.

Étude de la langue CE2, Belin, 2009.

Étude de la langue CM1, Belin, 2009.

Étude de la langue CM2, Nathan, 2010.

Facettes CE1, Hatier, 2008.

Facettes CE2, Hatier, 2009.

Facettes CM1, Hatier, 2010.

Facettes CM2, Hatier 2010.

Grammaire française CM, Bordas, 2008.

Interlignes CE2, Sed, 2009.

Interlignes CM 1, Sed, 2009.

Mots d’école CE1, Sed, 2009.

Mots d’école CM2, Sed, 2012.

Parcours CE2, Hatier, 2006.

Parcours CM1, Hatier, 2010.

Parcours CM2, Hatier, 2010.

Pépites CM1, Magnard, 2012.

Mille-feuilles CM2, Nathan, 2013.

Mot de passe CM2, Hachette Éducation, 2011.

Français Langue Étrangère

Alter ego A1, Hachette FLE, 2012.

Alter ego B1, Hachette FLE, 2013.

Super Max 7 A1.1, Hachette FLE, 2009.

Super Max 2 A 1.2, Hachette FLE, 2009. TipTop1 A1.1, Didier, 2010.

Zig Zag 2 A 1.2, CLE International, 2011.

Annexes

Annexes

Extraits de manuels

1) Etude de la langue CE2, Belin, 2009, p. 89.

2) Pépites CM1, Magnard, 2012, p. 129.

3) Interlignes CE2, Sed, 2009, p. 26.

4) Pépites CM1, Magnard, 2012, p. 129.

5) Parcours CE2, Hatier, 2006, p. 189.

6) Facettes CE2, Hatier, 2009, p .42.

7) Facettes CM2, Hatier, 2010, p. 26.

8) Etude de la langue CE2, Belin, 2009, p. 87.

9) Cléo CE2, Retz, 2009, p. 82.

10) Super Max 1 A1 .1, Hachette FLE, 2009, p. 29 et 55.

11) Zig Zag 2 A1 .2, CLE International, 2011, p. 7.

12) Tip Top1 A1.1, Didier, 2010, p. 31.

13) Alter ego Al, Hachette FLE, 2012, p. 29.

14) Tip Top 1 A1. 1, Didier, 2010, p. 30.

Notes

1 B.O. n° 3, hors série (19 juin 2008), Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire.

2 Dans cette optique, nous avons sélectionné 20 manuels de français langue maternelle récents (parus entre 2006 et 2013), allant du CE1 (niveau auquel commence l’enseignement explicite de l’étude de la langue) au CM2 qui marque la fin de l’école primaire.

3 Liste des manuels de FLE consultés (du niveau A1.1 au niveau B1 du CECR) donnée dans la bibliographie.

4 Les extraits des manuels sont présentés en annexe.

5 Dans notre corpus, c’est le choix des manuels de CM2 Mots d’école, Mille-feuilles et Mot de passe : « Les types et formes de phrases ».

6 « L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique ». (B.O. 2008)

7 C’est par exemple l’analyse que fait Forest (1992).

8 C’est l’orientation retenue par Allouche (1992), Moeschler (1992), Muller (1992), Nølke (1992). C’est aussi dans cette dimension pragmatique que s’inscrit Hamm (1994).

9 Cf. notamment Attal (1984), Moeschler (1992), Muller (1992) et Hamm (1994).

10 Couture Amélie, 2002, La grève de la vie, Actes Sud junior.

11 Sur ces questions, voir par exemple Riegel, Pellat & Rioul (2009) et Pellat (2009).

12 Il s’agit d’ailleurs d’une particularité du français qui pose problème aux apprenants étrangers. Comme le note de Salins (1996 : 73) : « L’apprentissage de la forme négative demande du temps. Les apprenants doivent d’abord se rappeler qu’il faut deux éléments négatifs. Au début ils en oublient au moins un. *Je pas comprends, je pas finis, il ne vient. (...) Ensuite, les deux particules sont liées comme dans : *Je ne pas comprends, je ne pas finis. » Pour cette raison, les manuels de FLE, comme ceux de FLM, insistent sur la présence de deux unités pour marquer la négation ainsi que sur leur position de part et d’autre du verbe. Voir par exemple la leçon présentée dans Alter ego Al (extrait 9).

13 C’est nous qui soulignons.

14 Exemple emprunté à Riegel, Pellat & Rioul (2009 : 699).

© Artois Presses Université, 2015

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search