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Une Mosaïque d’enfants

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Guillemette Tison

Cinquième partie. Vers la maturité

Chapitre III. La découverte de la vie

Texte intégral

  • 1 Deux ans de vacances, II, p. 30.

– Je ne sais... je ne sais !... répondit Briant. Et, quel malheur de ne pas savoir... de n’être que des enfants, quand il faudrait être des hommes !
Jules Verne1

Le jeune héros de Deux ans de vacances, placé dans la situation très difficile d’un naufrage, exprime d’une façon pathétique son impuissance face à la réalité. Jules Verne, dans cette exclamation, pose comme un a priori une idée commune : l’enfant est celui qui ne sait pas, l’homme adulte est celui qui sait. Cette opposition sous-tend la plupart des romans mettant en œuvre l’enfance. Le déroulement temporel du roman, qui doit montrer comment l’enfant devient progressivement un homme, va donc se doubler du récit de l’acquisition d’un savoir, récit qui soutient l’intérêt romanesque.

1. L’enfant dans l’Histoire

1Le premier élargissement de l’étroite sphère enfantine est souvent, parallèlement à la découverte de l’espace, celle de la temporalité. Le personnage enfantin franchit une étape considérable, quand il prend conscience que les courts moments qu’il a déjà vécus s’insèrent dans une continuité immense. La découverte du passé de l’humanité est mise en relation par Hector Malot avec l’élargissement de l’espace, dans Sans famille. Lorsque Vitalis commence à raconter à Rémi l’histoire de Murat, qui sera suivie de bien d’autres récits, l’enfant est émerveillé :

  • 2 Sans famille, VIII, p. 216.

Je n’avais eu jusqu’alors aucune idée de ce qu’était l’histoire. Qui m’en eût parlé ? Pas mère Barberin, à coup sûr ; elle ne savait même pas ce que c’était. Elle était née à Chavanon, et elle devait y mourir. Son esprit n’avait jamais été plus loin que ses yeux. Et pour ses yeux l’univers tenait dans le pays qu’enfermait l’horizon qui se développait du haut du mont Audouze2.

Vitalis est l’initiateur qui, non seulement, fait voir du pays à son jeune élève, mais aussi lui révèle le passé historique. C’est, dans les deux cas, un immense apport, d’ordre intellectuel. La même prise de conscience est d’ordre affectif, beaucoup plus qu’intellectuel dans Le Roman d’un enfant. Le personnage présenté par Loti fait très tôt la découverte du passé ; ce ne sont pas des actions humaines racontées qui suscitent en lui ce sentiment du temps, mais l’observation du décor familier, de vieux murs délabrés, dans un jardin à l’abandon :

  • 3 Le Roman d’un enfant, III, p. 52. C’est Loti qui souligne.

Et ce jour-là, leurs pierres grises, disjointes, mangées de soleil, mouchetées de lichen, me donnèrent pour la première fois l’impression mal définie de la vétusté des choses ; la vague conception des durées antérieures à moi-même, du temps passé3.

  • 4 Voir V, p. 58, VIII, p. 65, X, p. 71, XXIII, p. 112, XLVIII, p. 176. Ce n’est pas seulement la nost (...)

Il s’agit bien d’un événement ponctuel, dont la brièveté et l’apparente banalité font ressortir par contraste l’importance de l’épisode, par lequel l’enfant échappe pour la première fois à l’immédiateté du vécu. C’est une étape fondamentale dans ce récit rétrospectif où le temps occupe une place centrale. Cette perception est liée à un sentiment de tristesse ; le passéisme du héros de Loti s’exprime tout au long de ces pages nostalgiques, où il déplore bien des fois que les choses ne soient plus ce qu’elles étaient4.

  • 5 A l’exception des lectures non scolaires qui, au chapitre XXIII, c’est-à-dire presque à la fin du r (...)

2Mais si la découverte de l’Histoire ne procède pas, comme dans les deux exemples précédents, d’une expérience personnelle, si elle est artificiellement imposée, elle n’apporte rien à l’enfant, bien au contraire, comme le montre Vallès. Saturé de connaissances sur l’Antiquité, tant par son père que par l’institution scolaire, Jacques Vingtras développe sa personnalité contre cette culture qui l’opprime. Dans le roman, toutes les références historiques sont liées à l’idée de l’oppression5 ; il tend donc à se libérer en se tournant vers l’avenir :

  • 6 Ibid., XVIII, p. 305.

Je me sens grandir, j’oublie les anciens. Je songe plus à ce que je deviendrai qu’à ce qu’est devenu tel empereur romain6.

On observe donc, dans ces exemples, des façons très différentes d’intégrer la conscience historique dans l’évolution de l’enfant. Le héros découvre avec plus ou moins d’intérêt personnel que l’humanité a existé avant lui, que sa courte vie individuelle s’intègre dans un vaste passé ; le romancier peut tirer parti de cette découverte pour prêter au héros des réactions en rapport avec l’ensemble de sa personnalité.

Les souvenirs personnels

3L’enfant acquiert aussi la conscience du temps par les souvenirs personnels. La reconstitution du monde intérieur du souvenir représente pour le romancier une véritable gageure. La mention du souvenir, ou celle de l’oubli, revêt parfois un intérêt par rapport à l’action. Dans La Porteuse de pain, de Xavier de Montépin, le lecteur sait depuis le début du roman qu’une lettre d’importance capitale a été ramassée par le petit Georges qui l’a fourrée dans le ventre de son cheval de carton ; retrouver cette lettre serait fondamental pour innocenter Jeanne, sa mère, victime d’une erreur judiciaire. Or Georges a tout oublié de son passé :

– C’est singulier... dit-il. On prétend que les impressions gravées dans la mémoire d’un enfant sont ineffaçables. Il n’en est point ainsi pour moi... Tout a disparu. Quel âge avais-je donc à cette époque ?
– Trois ans et demi.
– Il y a donc vingt et un ans de cela. Je ne me souviens de rien de cet âge.
– Cherche bien.
– J’ai beau chercher. C’est la nuit... l’obscurité complète.

Et ce n’est que le jour de ses vingt-cinq ans que, mis fortuitement en présence de cette lettre, le personnage retrouve la mémoire :

  • 7 Xavier de Montépin, La Porteuse de pain, Presses de la Cité, « Omnibus », Mélos, I, V, p. 52, I, XV (...)

Il sembla au jeune avocat qu’un voile se déchirait soudainement devant ses yeux.
– Ah ! dit-il en pressant son front entre ses deux mains. La lumière éteinte se rallume... Je me souviens. Ce cheval, je jouais avec lui dans la cour d’une grande usine, que plus tard par une nuit noire, j’ai vue dévorée par l’incendie. Ce cheval avait au flanc une blessure, un trou béant. J’ai ramassé la lettre que voilà, et je m’en suis servi avec d’autres papiers et des chiffons, pour garnir le vide. Et ma mère la cherchait en vain7 !

Ce souvenir longtemps différé permet à l’intrigue du roman de se développer entre temps tout à loisir, cependant que le lecteur informé attend avec impatience de savoir si la lettre sera retrouvée.

  • 8 Romain Rolland, Jean-Christophe, L’Aube, Le Livre de poche, p. 27.

4Le récit des souvenirs pose différents problèmes d’écriture. Leur caractère fragmentaire et disparate les rend difficiles à présenter. Romain Rolland, dans Jean-Christophe, emploie la belle expression d’« îles de mémoire8 » pour évoquer ces premiers souvenirs. Il convient ici de distinguer deux types de souvenirs rapportés, que l’on peut appeler « externes » ou « internes ». Si le souvenir est « externe » par rapport à l’époque narrée, c’est-à-dire antérieur au début de l’histoire, il faut le présenter pour la première fois au lecteur, et évoquer brièvement des détails non significatifs pour l’action, mais utiles pour créer un environnement au personnage. Cela peut prendre la forme d’une énumération, que ponctuent les « je vois » et « je me souviens » :

  • 9 Edmond About, Le Roman d’un brave homme, p. 6. La vision ainsi évoquée est présentée comme plus vra (...)

Du plus loin qu’il m’en souvienne, je vois mon grand-père et ma grand-mère levés avec le jour Je les vois, [...] réunis ponctuel-
lement à midi autour d’un plat de légumes au lard9.

Dans cet exemple emprunté à Edmond About, il s’agit de montrer, par ce retour dans un passé lointain, la tradition familiale de travail et de frugalité dans laquelle s’insère le héros-narrateur. Dans des œuvres de facture moins conventionnelle, la mention d’un souvenir externe peut sembler dépourvue de signification. La métaphore, alors moderne, de la photographie, revient assez souvent dans ce genre d’épisodes. Goncourt, dans Chérie, consacre un chapitre entier à l’analyse de tels souvenirs :

  • 10 Chérie, XVI, p. 69. L’image de la photographie se trouve aussi au début du Roman d’un enfant : « Ma (...)

L’enfance, en la mémoire de celui ou celle qui se souvient, ressemble à un grand espace vide, dans lequel quatre ou cinq petits événements se lèvent, surgissent dans une espèce de netteté photographique10.

La petite fille n’a gardé, de son enfance au Muguet que quelques images très limitées : les fleurs imprimées sur les rideaux de son lit, une chute dans l’escalier, une réclusion involontaire dans le grenier. Le caractère décousu des impressions passe pour une garantie d’authenticité, dans la façon de reconstituer les débuts de la vie intérieure de l’enfant. Sans utilité narrative stricto sensu, ces notations donnent une touche de vérité au travail documentaire de Goncourt.

5Le souvenir « interne » est d’une autre nature : c’est la reprise, dans le cours du roman, d’événements déjà racontés et connus du lecteur, mais sous la forme différente que leur donne, pour le héros, le temps qui a passé et sa propre maturation. Deux versions successives des mêmes faits nous sont donc narrées. Le rôle de l’affectivité du personnage est primordial. On le voit dans Sébastien Roch, où la scène de la nuit du viol, qui a été racontée longuement, revient de façon obsessionnelle à l’esprit de Sébastien. La reprise de ce souvenir, avec les mêmes mots-clés, montre l’envoûtement du héros et le poids de l’expérience vécue qu’il traîne comme un remords :

  • 11 Sébastien Roch, I, 6, p. 893.

Un à un, ses souvenirs se précisèrent : les couloirs, les escaliers nocturnes, la chambre et le carré de jour sinistre de la fenêtre. Ce fut un moment d’angoisse affreuse, un moment horrible, où toutes les angoisses de cette irréparable nuit, il les revécut avec un redoublement de douleur et de honte11.

  • 12 Marcel Proust, Du côté de chez Swann, I, p. 47.

La mention des souvenirs correspond donc à la mise en relation de deux moments du temps. Dans le cas des souvenirs externes, le personnage se trouve enrichi d’un environnement évoqué de façon allusive, qui ajoute à ce que nous savons de sa personnalité. Dans le cas des souvenirs internes, l’architecture romanesque se complique par la récurrence d’une scène, qui en prend d’autant plus de valeur, tant pour le héros que pour le lecteur. La fin du siècle s’est passionnée pour ces explorations psychologiques. On trouve, dès la période qui nous intéresse, de beaux effets de perspective, qui ouvrent la voie à la réflexion de Proust sur « l’édifice immense du souvenir12 ». L’enfant acquiert donc progressivement la notion du temps, et particulièrement du temps antérieur à sa vie consciente. Les personnages les plus sensibles en déduisent le sentiment angoissant du temps à venir, qui fuira d’une façon aussi insaisissable.

L’expérience de la mort

6La première rencontre de l’enfant avec la mort est une scène fréquente dans nos romans. Cette initiation prend une importance capitale dans la modalité du « savoir », puisque, par ce premier contact avec une réalité mystérieuse, le héros découvre le destin humain. C’est souvent par la mort d’un animal familier que l’enfant est confronté à cette réalité. Cette identification de l’animal à l’homme est montrée avec force dans L’Enfant. Au chapitre XVII, « Souvenirs », Jacques retrouve le panier de sa chienne Myrza et, en même temps, le souvenir du chagrin qu’il avait éprouvé ; plus loin, au chapitre XIX, « Louisette », ce souvenir exprime la profondeur de la souffrance de l’enfant martyr et de l’enfant témoin :

  • 13 L’Enfant, XVII, p. 274 et XIX, p. 317. Chérie, elle, s’attendrit devant un chevreuil mort et se dem (...)

Dans les derniers temps (ah ! ce ne fut pas long, heureusement pour elle !) elle était blanche comme la cire ; je vis bien qu’elle savait que toute petite encore elle allait mourir – son sourire avait l’air d’une grimace. – Elle paraissait si vieille, Louisette, quand elle mourut à dix ans, – de douleur, vous dis-je !
Ma mère vit mon chagrin le jour de l’enterrement.
« Tu ne pleurerais pas tant, si c’était moi qui étais morte ? »
Ils m’ont déjà dit ça quand le chien est crevé13.

On pourrait s’étonner de cette triple mise en relation : la mort de l’animal, la mort de l’enfant, la mort imaginée de la mère. Mais, pour l’enfant, le pathétique ne connaît pas les degrés qu’y mettent les adultes. La mort de la chienne a donc été placée, dans le roman, comme une préfiguration de la souffrance ultérieure. On remarquera, dans le passage cité, la présence de la modalité du savoir, à deux degrés : « Je vis bien qu’elle savait... », qui montre que les deux enfants partagent tacitement la prescience du destin.

7La conscience de la mort chez l’enfant est aussi parfois introduite dans le roman par la perte d’un être proche, parent ou grand-parent. Bourget, dans Le Disciple, prête à Robert Greslou une analyse très fine du décalage entre ce qui est ressenti et ce qui est exprimé. Après avoir dit que la mort de son père lui causa « plus d’étonnement que d’affliction », le jeune homme rapporte le souvenir d’une conversation entendue dans laquelle sa mère se plaignait de son indifférence :

  • 14 Bourget, Le Disciple, p. 80 et 85.

C’était bien vrai que je ne parlais jamais de mon père, mais c’était si faux que je l’eusse oublié ! J’y pensais au contraire sans cesse. [...] A cette obsession se mêlait un étonnement épouvanté qu’il eût disparu pour toujours, et le tout se confondait dans une espèce d’appréhension anxieuse qui me fermait la bouche quand on m’entretenait de lui14.

  • 15 Voir L’Assommoir, RM II, p. 654, Germinal, RM IV, p. 1509.

Le savoir est ici si difficile à supporter qu’il crée chez le personnage une sorte d’aphasie. C’est ce que Zola a souvent montré aussi dans une scène reprise plusieurs fois dans Les Rougon-Macquart, l’observation muette de la mort par l’enfant15 ; il est particulièrement explicite dans le dénouement de La Terre, montrant Laure et Jules Buteau qui ont assisté à l’assassinat de leur grand-père :

  • 16 La Terre, RM IV, p. 809. La scène de l’assassinat devant les enfants se trouve à la page 793. C’est (...)

Les Buteau partirent, poussant devant eux les enfants, qui savaient et qui avaient l’air très raisonnable, avec leurs grands yeux noirs, muets et profonds16.

Le savoir acquis par les enfants est celui de la mort, mais aussi celui des turpitudes du monde, les deux allant ici de pair.

8Les conséquences sur le développement de l’enfant de cette connaissance d’ordre métaphysique sont suggérées, avec une certaine réserve. Le sujet très douloureux du suicide de l’enfant est absent, on s’en doute, de la littérature destinée à la jeunesse. Les romans pour les adultes n’y font que peu allusion, et toujours sous la forme d’une tentation évitée. Le roman de William Busnach, Le Petit Gosse, évoque cette éventualité, lorsque Gilbert est, croit-il, dans un état d’abandon complet, au milieu des fêtes du Jour de l’An : « Cette fois, c’était seul et poussé par une pensée lugubre qu’il se hâtait d’arriver à la rivière. » Et l’auteur ajoute ici une note en bas de page, la seule de l’ouvrage :

  • 17 William Busnach, Le Petit Gosse, chap. XVI.

Afin que notre récit ne soit pas taxé d’exagération, nous rappellerons à nos lecteurs que, durant ces dernières années, on a constaté de nombreux suicides d’enfants de dix à quatorze ans17.

  • 18 L’Enfant, XXIV, p. 379 et XXV, p. 383. Sébastien Roch, I, 2, p. 759.

Cette note montre le souci de vraisemblance du roman populaire, qui prétend donc présenter l’enfance telle qu’elle est. La tentation du suicide pour les héros est, dans le roman, la marque d’un abîme de désespoir18 ; mais nous ne l’avons trouvé comme dénouement qu’une seule fois dans tous les romans que nous avons étudiés, chez Bonnetain dans Charlot s’amuse. Encore s’agit-il du suicide du héros devenu adulte, qui entraîne dans la mort son enfant nouveau-né. Ici aussi, ce romancier va plus loin dans l’audace que tous ses contemporains.

  • 19 Le Journal de Marguerite, de Victorine Monniot, présente de nombreux décès qui touchent de près la (...)

9Les réactions prêtées au personnage enfant devant la découverte de la mort sont donc très diverses. Lorsqu’il en est question dans la littérature de jeunesse, c’est d’un point de vue édifiant, dans une perspective religieuse19 , ou comme un savoir nécessaire bien qu’angoissant, comme on le voit dans Sans famille :

  • 20 Sans famille, XXIX, p. 439. C’est nous qui soulignons.

Je fus frappé au cœur par cette crainte. C’était vrai que mère Barberin avait pu mourir, car, bien que n’étant pas d’un âge où l’on admet facilement l’idée de la mort, je savais par expérience qu’on peut perdre ceux qu’on aime ; n’avais-je pas perdu Vitalis ? Comment cette idée ne m’était-elle pas venue déjà20?

Rémi est un héros particulièrement soumis à de rudes épreuves, il a aussi côtoyé la mort de près au moment de la catastrophe dans la mine. C’est la vie qui l’a mis en possession de cette expérience. Dans la littérature pour les adultes, l’enfant qui a ce savoir bien particulier est isolé parmi les autres, par sa gravité, comme s’il avait franchi une étape initiatique. Se situer dans le Temps, avoir conscience de la préexistence du monde, de la mort qui attend tout être humain, c’est une étape très importante de l’évolution psychologique des héros.

2. Un savoir intellectuel

10S’acheminer vers le monde adulte, c’est aussi entrer en possession d’un savoir d’ordre cognitif, acquérir des informations sur la vie. La question des moyens se pose forcément au romancier, de pair avec celle des contenus.

Médiations

  • 21 Le Tour de la France par deux enfants, XXI, p. 610-611.
  • 22 Jacques et Mona Ozouf, article cité, p. 317.
  • 23 Deux ans de vacances, XI, p. 186.

11Une typologie assez conventionnelle distingue « bons » et « mauvais » élèves. Mais ces représentations sont en fait très ambivalentes. Le bon élève, dans un roman comme celui de Bruno (livre scolaire, ne l’oublions pas), est en totale conformité avec l’institution. Ainsi Julien, qui fréquente l’école pendant un mois au moment du séjour à Epinal, se montre-t-il très sérieux dans ses horaires, dans son travail. L’auteur loue sa façon bien correcte de lire à haute voix, et de se faire expliquer tous les mots qu’il ne comprend pas21. Privé d’école, par la suite, à cause des nécessités du voyage, il emporte partout son livre avec lui, et ne perd jamais une occasion de s’instruire. Il représente à l’évidence un modèle pour les jeunes lecteurs. Ce livre à visée didactique est caractéristique de « ce moment de notre histoire où tout a paru relever de l’école22 ». Cette confiance en l’instruction se trouve aussi chez Jules Verne, dont les héros, même dans les conditions précaires où il se trouvent, cherchent à reconstituer une sorte de scolarisation23.

12Cependant le « bon élève » est dépeint d’une façon critique dans les romans qui remettent en question l’acquisition du savoir par l’école, L’Enfant mais surtout Sébastien Roch. Dans ce roman apparaît un personnage secondaire nommé Le Toulic ; il est le premier de la classe, mais la rumeur dit que les Jésuites l’ont pris gratuitement au collège et la conduite de ses sœurs fait jaser :

  • 24 Sébastien Roch, I, 4, p. 840. Voir aussi les p. 785, 786, 789, 936, 943. On peut remarquer tout de (...)

Le malheureux Le Toulic, plein de honte et de chagrin, se tint davantage à l’écart de ses camarades, le front couturé de plis plus durs, les doigts plus salis d’encre, presque bossu, le pauvre petit diable, à force de se pencher sur ses livres, sans relâche. Quelques-uns, jaloux de ses succès, se moquèrent de lui, lâchement, cruellement. Personne d’ailleurs, à l’exception de Sébastien, ne le plaignit, car il n’était pas très riche, ni adroit au jeu de paume, ni gai24.

Le prix à payer est lourd pour acquérir le savoir scolaire, puisque le bon élève est ainsi disgracié, et isolé des autres. Ce portrait entre dans la dénonciation générale de la « déformation » scolaire qui est l’un des thèmes majeurs de Sébastien Roch. On voit donc se dessiner en contrepoint une sorte d’anti-héros, mettant sa fierté à ne pas être conformiste. Ainsi le personnage du Roman d’un enfant proclame-t-il à de nombreuses reprises sa paresse native et sa façon de bâcler le travail, l’ennui et la saleté qui s’associent pour lui à la scolarité, qu’elle soit dispensée à la maison ou au collège. Cet élève fantaisiste et rebelle peut être sympathique comme Jacques Vingtras, présentant une force de vie qui le rend positif, résistant à un gavage intellectuel qui lui fait horreur.

  • 25 Voir Francis Marcoin, A l’école de la littérature, p. 37-38.
  • 26 Sans famille, VII, p. 209 et 207.

13Deux lignes de force se dessinent donc dans le corpus : à l’enthousiasme pour l’instruction scolaire s’oppose la dénonciation du savoir artificiel ainsi inculqué. Et on voit, dans plusieurs romans, se dessiner l’intéressante figure de l’autodidacte, ou du moins de celui qu’un mentor guide, loin des institutions. Sans famille, livre connu de générations d’enfants depuis 1878, est à cet égard paradoxal25. Ce roman en effet remet en question l’institution scolaire. Rémi, dans sa petite enfance, n’a passé qu’un mois à l’école de son village, où on ne lui a jamais parlé de lecture ni d’écriture. Quand Vitalis l’emmène, il se révèle totalement ignare, et le vieil homme doit mettre en œuvre des procédés véritablement socratiques pour parvenir à lui faire comprendre qu’il ne sait rien, et qu’il y a une masse de connaissances utiles à acquérir26. Rémi, fasciné par le savoir de Vitalis, manifeste le désir d’apprendre à lire, puis d’apprendre la musique. Les méthodes du maître, en l’absence de tout matériel pédagogique, sont originales et efficaces, même si Rémi se rend compte bien des fois qu’on n’apprend pas sans peine, en se comparant avec son condisciple, le chien Capi :

  • 27 Ibid., p. 211.

Tout d’abord j’avais fait des progrès plus rapides que lui, mais, si j’avais l’intelligence plus prompte, il avait par contre la mémoire plus sûre : une chose bien apprise était pour lui une chose sue pour toujours ; il ne l’oubliait plus, et, comme il n’avait pas de distractions, il n’hésitait ou ne se trompait jamais27.

  • 28 Ibid., XII, p. 254 (Rémi est obligé, pour ce faire, d’analyser ses propres processus d’apprentissag (...)
  • 29 La Joie de vivre, II, p. 854-855, XI, p. 1129 (avant-dernière page du roman). Cette expression « fa (...)

Malgré tout, Rémi arrive à maîtriser les savoirs fondamentaux. Mieux, il va, peu de temps plus tard, se faire lui-même l’initiateur d’autres personnages, Arthur, Lise, Mattia. A Arthur, il apprend à retenir une fable par cœur d’une façon intelligente, en pensant bien au sens du texte ; à Lise, malgré sa mutité, il enseigne la lecture, le dessin, la musique. A Mattia, enfin, il tente d’apprendre la lecture, la géographie, et la musique ; mais en ce dernier domaine, l’élève rattrape vite le maître, et Rémi se trouve quelque peu dépassé par les difficultés pédagogiques28. Sans famille est donc traversé par la question de l’acquisition du savoir, et présente une image de l’enseignement mutuel bien peu traditionnelle. Il entre dans une lignée de romans qui font l’apologie de l’autodidaxie, où l’on voit que tous les personnages qui préfèrent l’instruction qu’ils se donnent eux-mêmes à celle qu’on inculque sont positifs et énergiques, à commencer par Pauline dans La Joie de vivre. Celle-ci, en effet, plutôt que de se soumettre à l’enseignement conformiste et limité de sa tante, s’instruit seule dans les livres de son cousin et acquiert une grande force intérieure. Pauline aussi devient, à la fin du roman, une médiatrice, pour le petit Paul : « Je l’élèverai, et tu verras si j’en fais un homme29 ! » Les deux exemples bien différents de Rémi et de Pauline montrent cependant un même rôle du personnage. Autodidactes, loin de l’institution scolaire, ils se sont, avec plus ou moins d’aide, approprié la connaissance, et cherchent ensuite à la transmettre à autrui. Le personnage romanesque prend place dans une grande chaîne du savoir qui outrepasse les limites de l’œuvre et le cadre de l’existence individuelle.

L’enfant lecteur

  • 30 Ainsi, dans Le Tour de la France par deux enfants : « Julien, tout fier d’être érigé en lecteur, pr (...)
  • 31 Rousseau, Emile, Garnier, p. 210.

14Ces ouvrages font tous place à la lecture, obligatoire ou libre. En cette période de scolarisation et d’alphabétisation, l’image de l’enfant lecteur est valorisante30. Cependant, de nombreuses critiques se font jour dans ces mentions du livre, selon la tradition de Rousseau qui, au Livre troisième de l’Emile, s’exclame : « Je hais les livres : ils n’apprennent qu’à parler de ce qu’on ne sait pas31 » et ne fait grâce, comme on sait, qu’au seul Robinson Crusoé. Le livre serait-il donc l’adversaire d’un savoir vraiment acquis par l’enfant, ou peut-il constituer un médiateur vers la connaissance ? La polémique traverse notre corpus.

  • 32 Zénaïde Fleuriot, Bouche en cœur, Hachette, « Bibl. rose », 1887, p. 242.
  • 33 Paul Bourget condamne, dans Un crime d’amour, des lectures pourtant canoniques, Virgile, Platon, Sh (...)
  • 34 Chérie, LXV, à propos de Suzanne Malvezin : « nourrie d’une lecture immense, la lecture de tous les (...)

15Il est paradoxal de voir des romanciers mettre en œuvre une critique de la lecture des romans, et c’est pourtant le cas. On a vu au chapitre précédent comment une lecture aussi anodine en apparence que celle de Paul et Virginie pouvait exercer une influence nocive. La critique des livres qui donnent de la vie une image fausse est très répandue ; Zénaïde Fleuriot, qui pourtant a beaucoup écrit pour les enfants, déplore l’abus de lecture dans Bouche en cœur32. On distingue de bons et de mauvais livres ; les « mauvais » livres sont, aussi bien sous la plume des auteurs pour les enfants que chez ceux qui s’adressent aux adultes, les ouvrages qui présentent aux jeunes des passions qu’ils devraient ignorer, à commencer bien sûr par l’amour33. Ces lectures font vieillir prématurément, suggère Goncourt, les êtres intelligents et curieux qui y apprennent le scepticisme34.

16Si le livre fait écran entre le personnage et le réel, il est condamné, pour donner de la vie une image fausse ou déformée. Jules Vallès a développé ce thème dans un article où il montre que le lecteur, surtout lorsqu’il est jeune, est une « victime du livre », dans la mesure où celui-ci, qui exerce une forte influence sur l’enfant, l’empêche de vivre simplement et spontanément :

  • 35 Jules Vallès, « Les Victimes du livre », Le Figaro, 9 octobre 1862, article repris dans Les Réfract (...)

Pas une de nos émotions n’est franche.
Joies, douleurs, amours, vengeances, nos sanglots, nos rires, les passions, les crimes ; tout est copié, tout !
Le Livre est là.
L’encre surnage sur cette mer de sang et de larmes35 !

  • 36 L’Enfant, I, p. 143 et XXV, p. 381.
  • 37 Nombreuses sont les références livresques dans L’Enfant : les livres scolaires, rebutants, comme le (...)

Une quinzaine d’années plus tard, L’Enfant fait écho, sous forme romanesque, à cette condamnation. Le livre tient dans ce roman une place considérable, depuis le tout début : « On me fait apprendre à lire dans un livre où il y a écrit en grosses lettres, qu’il faut obéir à ses père et mère » jusqu’au moment de l’autonomie adolescente, où Jacques vend ses livres de prix qui ne contiennent que « des choses de l’autre monde36 ». Le livre est condamnable, car il détourne l’adolescent de la réalité. Cet « autre monde » dont il est question est celui d’une culture antique, dépassée et oppressive, que tout le roman stigmatise avec violence. Vendre ses livres, en cette fin de son parcours vers la délivrance, c’est, pour Jacques, rejeter cet écran pour se tourner vers le véritable savoir que donne l’expérience37.

17Mais, dans un esprit plus conventionnel, certains écrivains opèrent une distinction entre les ouvrages mensongers et d’autres qui sont un moyen d’accès à la connaissance. Dans La Joie de vivre, les livres sont pour Pauline, recluse dans la petite maison de Bonneville, les outils de l’émancipation. Elle rejette les contes de fées et les romans, fabuleux comme la mythologie que sa tante s’efforce de lui enseigner, mais se plonge avec passion dans les livres de médecine délaissés par son cousin. Elle n’y puise pas seulement un savoir technique qui lui permet, par exemple, d’affronter l’angoisse du sang menstruel, mais des connaissances qui vont dans le sens de sa bonté naturelle, qu’elles contribuent à développer :

  • 38 La Joie de vivre, II, p. 855.

Bien des choses lui échappaient, elle avait la seule prescience de ce qu’il faudrait savoir, pour soulager ceux qui souffrent. Son cœur se brisait de pitié, elle reprenait son ancien rêve de tout connaître, afin de tout guérir38

Le livre est donc un révélateur des tendances altruistes de la jeune fille. La lecture est bonne, quand elle renvoie Pauline à la réalité.

18Les romans qui valorisent la scolarisation présentent aussi, bien sûr, cette confiance dans le livre comme médiateur entre les connaissances limitées de l’enfant et la complexité du réel. Ainsi, dans Le Tour de la France par deux enfants, y a-t-il un va-et-vient constant entre le livre et l’expérience, soit parce que le livre se trouve comme confirmé par la réalité :

– Tiens, s’écria l’enfant, j’ai vu à l’école dans mon livre de lecture une image qui montre les volcans éteints de l’Auvergne ; alors les voilà donc devant nous, Monsieur Gertal ?

soit parce que le livre permet de prolonger et d’enrichir la compréhension du monde observé :

  • 39 Le Tour de la France par deux enfants, LIII, p. 681 et LXIII, p. 705.

[Julien est épuisé d’avoir beaucoup marché dans Lyon] – Mais, Monsieur Gertal, qu’est-ce qui fait donc que certaines villes deviennent si grandes, tandis que les autres ne le deviennent point ?
– [...] Tu as une carte de France dans le livre qu’on t’a donné à Mâcon, et, puisque tu as toujours ce cher livre dans ta poche, ouvre-le et regarde la position de Lyon sur la carte39 !

Le livre de Bruno ménage toujours très habilement ce passage du livre à l’observation et inversement, réduisant la part d’artifice du procédé.

19Nombre d’écrivains semblent postuler l’existence d’un livre idéal, qui serait l’initiateur du héros découvrant la vie, mais qu’un stade supérieur du savoir rendrait inutile. Cette idée du livre qui s’ouvrirait sur la vie est présentée dans Sébastien Roch, par le journal intime du héros :

  • 40 Sébastien Roch, II, 2, p. 983.

J’ai lu beaucoup, sans ordre, sans choix, sans méthode, j’ai lu toute sorte de livres, principalement des romans et des vers. Mais ces livres que je me procurais, çà et là, au hasard des emprunts, ont commencé à ne plus me suffire. [...] Je cherchais l’idée substantielle, l’explication de mes inquiétudes, de mes ignorances, de mes révoltes en germe. Je cherchais la raison évidente de la vie, et le pourquoi de la nature. Il me fut impossible d’avoir aucun de ces livres qui doivent exister, cependant40.

Sans doute, pour beaucoup d’écrivains, ce livre idéal serait le leur, livre qui explique le monde avant que le personnage puisse vivre autonome. C’est l’idée que reprend Gide, quelques années plus tard, dans Les Nourritures terrestres :

  • 41 André Gide, Les Nourritures terrestres, 1897, Romans, Gallimard, « Pléiade », p. 248.

Nathanaël, à présent, jette mon livre. Émancipe-t-en. [...] Jette mon livre ; dis-toi bien que ce n’est là qu’une des mille postures possibles en face de la vie. Cherche la tienne41.

Le théâtre

  • 42 Philippe Hamon, Expositions, Corti, 1989, p. 46.

20Philippe Hamon a observé qu’« innombrables sont les romans du XIXème siècle qui comportent comme un “stade du théâtre” quasi obligatoire dans l’itinéraire de leurs personnages42 ». Avec une force de suggestion plus forte encore que celle des pages imprimées, le théâtre représente le monde devant l’enfant ou l’adolescent. Goethe, déjà, donnait dans Wilhelm Meister une place essentielle à l’art dramatique et notamment à Hamlet. Dans certains cas, exceptionnels, c’est sa propre situation qu’un personnage voit ainsi. Chérie, jeune fille, mourante déjà, assiste à une représentation de Lucia di Lammermoor, et son émotion devant cette histoire d’amour et de mort s’exprime par une transformation physique :

  • 43 Chérie, CIV, p. 349. On se souvient que c’est le même opéra de Donizetti qui émeut tant Emma Bovary (...)

on aurait dit que cette musique de La Lucia mettait en elle de la griserie ; et dans sa pâleur, avec ses grands yeux extasiés et sa bouche sourieuse [sic] aux coins d’ombre, elle apparaissait comme une moribonde, enivrée par l’alcool suprême, avec lequel on traite, à l’heure présente, les maladies de poitrine43.

Le théâtre constitue pour Chérie une représentation objectivée de sa situation, et l’allusion culturelle enrichit, par analogie, notre compréhension du personnage.

21C’est aussi, pour un enfant, un moyen d’apprendre à interpréter les conduites de son entourage. Jacques Vingtras, adolescent, est fortement impressionné par les spectacles vus à Saint-Etienne. Pour lui, qui vit sans cesse la comédie dans sa vie familiale et sociale, c’est une référence pour comprendre certains adultes. Ainsi, observant un curé ami de son oncle :

Un maigre, à tête de serpent, ne boit que de l’eau ; mais il jette de côté et d’autre des regards qui me font peur. J’ai vu au théâtre de Saint-Etienne, une fois, le traître qui servait du poison dans les verres ; il a cet air-là.

  • 44 L’Enfant, XIV, p. 234, XXI, p. 329 et 330.

Plus tard dans la vie de Jacques, le théâtre, où il se rend en compagnie de Mme Devinol, lui donne l’expérience d’un monde exceptionnellement beau et heureux, une « île enchantée », mais aussi celle de la désillusion quand l’actrice tant admirée, Mlle Masson, lui apparaît dans la rue comme une femme assez vulgaire et mal habillée44. Si ce n’est pas dans son individu même que l’enfant découvre à quel point les êtres peuvent être doubles, c’est par procuration, grâce au théâtre ; cette expérience à la fois physique et morale permet aux romanciers de définir un stade important de l’apprentissage social de leurs héros.

L’expérience

22Si le savoir n’était acquis que par les leçons d’autrui, par les livres, ou par le théâtre, l’enfant n’aurait des réalités de la vie qu’une image tout à fait insuffisante, parce qu’indirecte. Dans le parcours des personnages enfantins, les romanciers ménagent donc souvent des moments d’expérience directe, où la réalité immédiate prend le pas sur les idées.

  • 45 Sans famille, VII, p. 208, IX, p. 218, III, p. 184.

23Un enfant sans passé, sans hérédité connus, est un terrain vierge que des éducateurs peuvent tenter de transformer à leur guise. Hector Malot, dans Sans famille, choisit cette situation exceptionnelle. Rémi se présente en effet, au moment où il est arraché à la protection de Mère Barberin, comme un être totalement dénué d’expérience : « J’avais été élevé comme un véritable sauvage qui n’a aucune idée de la vie civilisée ». L’enseignement de Vitalis ne s’appuiera donc sur aucun substrat, le héros se compare lui-même au souriceau de la fable de La Fontaine, ne possédant aucune expérience et par conséquent aucun vocabulaire pour nommer les choses. Le singe Joli-Cœur, vu pour la première fois dans les bras de Vitalis, lui apparaît comme « une créature bizarre45 » qu’il a beaucoup de mal à décrire. Rémi a donc tout à découvrir de la vie : l’espace et le temps, nous l’avons vu, mais aussi la société des hommes et la connaissance scientifique. Un motif parcourt tout le roman, celui de l’observation, représentée concrètement, puisqu’on est dans un roman pour les enfants, par les yeux et les oreilles. Les médiateurs qui se trouvent sur la route de Rémi insistent sur ce point :

  • 46 Ibid., VIII, p. 214. Plus loin, dans le roman, après la mort de Vitalis, le magister rencontré chez (...)

Puisque le hasard, me disait [Vitalis], te fait parcourir la France à un âge où les enfants sont généralement à l’école ou au collège, ouvre les yeux, regarde et apprends. Quand tu seras embarrassé, quand tu verras quelque chose que tu ne comprendras pas, si tu as des questions à me faire, adresse-les moi sans peur46.

La primauté de l’expérience concrète sur le savoir scolaire est donc affirmée ici nettement, dans le parcours du personnage, qui se trouve doué de cette faculté d’observation et progresse nettement dans la connaissance du monde, au long du roman. Ce sont les épreuves, les déconvenues parfois, qui le mettent en possession de son savoir.

24Si le projet de Sans famille, longuement mûri, a sans doute été influencé par la publication du Tour de la France par deux enfants, ces deux romans diffèrent dans la mise en œuvre des processus d’apprentissage. En effet, le livre de Bruno ne fait pas reposer l’apprentissage de la réalité sur une table rase ; d’abord parce que les deux enfants, et surtout André, le plus âgé, ont déjà été scolarisés, mais aussi parce que, sans cesse, le petit Julien raisonne en ramenant l’inconnu au connu, procédant par analogie. Ainsi, lorsqu’il apprend, par le récit d’André, comment on fabrique la pâte à papier, il montre qu’il comprend les explications en les formulant à sa façon :

– Les chiffons étaient dans de grandes cuves, où j’entendais remuer une sorte de maillet qui les broyait pour en faire de la bouillie.
– C’était donc comme dans la baratte de la fermière ?

Et, quelques lignes plus loin :

  • 47 Le Tour de la France par deux enfants, XXII, p. 613.

– Je crois voir tout ce que tu me dis. Cela faisait comme lorsque Mme Gertrude prépare un gâteau avec de la pâte47 .

Par acquisitions successives, au long des voyages, enfants et adolescents apprennent à tirer parti de leurs perceptions et de leur raisonnement.

25Un troisième cas est possible : un enfant qui n’a, à l’origine, qu’une connaissance livresque des choses, apprend, par l’expérience, à enrichir et même relativiser ce qu’il a lu. Ainsi, le héros du Roman d’un enfant, enfant des plaines côtières, rêve de voir des montagnes :

  • 48 Le Roman d ’un enfant, XXXVI, p. 146.

Je me représentais de mon mieux ce que cela pouvait être, j’en avais vu dans plusieurs tableaux [...] Ma sœur, pendant un voyage autour du lac de Lucerne, m’en avait envoyé des descriptions, m’en avait écrit de longues lettres, comme on n’en adresse pas d’ordinaire à des enfants de l’âge que j’avais alors. Et mes notions s’étaient complétées de photographies de glaciers, qu’elle m’avait rapportées pour mon stéréoscope. Mais je désirais ardemment voir la réalité de ces choses48.

  • 49 L’Enfant, XIV, p. 234-235.

On est ici à l’opposé du roman de Malot. Rémi vivait d’abord l’expérience, à charge pour lui de donner forme à celle-ci avec l’aide d’un adulte ou d’un livre. Le héros de Loti, lui, enfant surprotégé, a d’abord du monde une connaissance indirecte et médiatisée, et son parcours intellectuel consistera à voir de ses yeux ce qu’il a vu à travers des mots ou des images. Cela n’a pas seulement un intérêt pittoresque et anecdotique ; un tel cheminement permet une véritable remise en question des préjugés inculqués, comme lorsque Jacques Vingtras voit de ses yeux un protestant et commence à douter des représentations simplistes qu’on lui a inculquées49. On peut trouver là un critère pour distinguer deux catégories parmi les romans qui traitent de l’éducation : ceux pour lesquels le parcours de l’enfant va du vécu à sa formulation livresque et théorique, et ceux qui amènent l’enfant à s’affranchir progressivement des livres pour donner force à l’expérience. Ce sont deux attitudes totalement opposées, celle de Bruno, résumée dans le dernier chapitre du Tour de la France par deux enfants, qui se situe six ans après les faits du récit principal :

  • 50 Le Tour de la France par deux enfants, CXX, p. 848.

Le temps passe vite. Oui, mais Julien l’a bien employé : il a appris tout ce qu’un jeune homme peut apprendre dans la meilleure école et avec la meilleure volonté possible50.

et celle de Vallès, qui fait dire à son personnage :

  • 51 L ’Enfant, XVII, p. 271.

Ah ! j’ai grandi maintenant ; je ne suis plus l’enfant qui arrivait du Puy tout craintif et tout simple. [...] J’ai touché la vie de mes doigts pleins d’encre51.

3. Un savoir social

26Les connaissances théoriques, qu’elles soient scientifiques ou technologiques, ne suffisent pas à assurer au héros son emprise sur le monde. L’apprentissage intellectuel se double en général d’un autre, beaucoup plus complexe, celui de la vie en société.

Un savoir non écrit

27Les règles de la vie sociale sont changeantes, difficiles à appréhender, surtout, à cause de leur caractère implicite. Les écrivains montrent leurs héros à la recherche de ce savoir, tentant de comprendre les rouages du monde. Si inexpérimenté qu’il soit, l’enfant est assez observateur pour apprendre très vite à comprendre le sens des gestes de ses proches, gestes qui trahissent ce que l’adulte n’exprime pas toujours consciemment. Dans les romans, cela donne d’amusantes approches d’un code gestuel, par exemple chez Vallès : « Elle a les bras croisés et les garde cachés sous son châle... Allons ! Elle n’est pas disposée à la bonne humeur. » Mais un tel savoir reste très ponctuel. Vallès a aussi recours, fréquemment, à un procédé d’enrichissement de l’expérience, qui consiste à faire percevoir par l’enfant une conversation qu’il n’est pas censé entendre :

Du petit cabinet où l’on m’enferme d’habitude avant de me mener au cachot, je puis saisir ce qu’on dit dans le salon du proviseur, et je n’ai pas manqué d’appliquer mes oreilles contre le mur, chaque fois que j’ai pu.

Et l’enfant peut ainsi entendre, un jour, son propre portrait :

  • 52 L’Enfant, IX, p. 197, XV, p. 249, XVI, p. 270. Voir aussi les p. 199, 206, 227 (une lettre lue), 24 (...)

« Un pauvre petit malheureux qu’on habille comme un singe, qu’on bat comme un tapis, pas bête, bon cœur. Il a plu beaucoup à l’inspecteur, la dernière fois...52 »

L’acquisition du savoir sur la société, sur les comportements, passe par de tels moyens d’espionnage, surtout dans un monde où les enfants sont souvent tenus à l’écart.

28L’analyse des classes sociales est fréquente. Dans la littérature d’enfance et de jeunesse, la lecture, comme le fait remarquer Denise Escarpit, pouvait être, vers les années 1880, une façon de rendre l’enfant sensible aux modes de vie d’autres enfants bien différents :

  • 53 Denise Escarpit, « Le récit d’enfance, un classique de la littérature de jeunesse » dans Le Récit d (...)

D’une part, le lecteur pouvait se retrouver comme devant un miroir, mais surtout il pouvait découvrir l’autre qu’il ignorait socialement : de Sans famille à Poum. en passant par Trott, c’est l’enfance de toute l’échelle sociale qui est représentée53.

  • 54 Sans famille, XXII, p. 349.
  • 55 Emile Richebourg, Les Deux Berceaux, Dentu, 1878 ; Mie d’Aghonne, L’Enfant perdue, 1882, entre autr (...)

Cette littérature s’adressant souvent à des lecteurs privilégiés, il s’agit souvent d’une sensibilisation à l’existence de plus malheureux qu’eux, c’était déjà le cas dans les ouvrages de la Comtesse de Ségur. Mais cette littérature peut aussi, inconsciemment peut-être, véhiculer des préjugés selon lesquels la « distinction » serait innée, indépendante de l’éducation reçue. Ainsi Rémi, dans Sans famille, même s’il n’est qu’un enfant trouvé élevé à la campagne par une femme inculte, a des façons de « monsieur », et refuse d’aller « [s]e placer chez les autres54 ». La fin du roman est ainsi préparée longtemps à l’avance ; en retrouvant sa famille, Rémi retrouve en fait le milieu de haute bourgeoisie dans lequel il se sent à l’aise. Le roman populaire, dans ces années, joue beaucoup sur le contraste des classes sociales, avec une fascination pour l’aristocratie, parce que cela fait rêver les lecteurs et lectrices. On ne compte plus les histoires d’enfants perdus, enlevés, substitués, qui passent leur enfance dans un milieu totalement différent de celui de leurs origines. Même s’ils s’y adaptent en général, le dénouement du roman constitue toujours un retour à l’ordre, les classes sociales bien tranchées donnent du monde une représentation simple55.

  • 56 L’Enfant, VI, p. 178.
  • 57 Ce mot s’emploie souvent pour désigner le mouvement vers une classe inférieure ; mais les opinions (...)

29Dans une œuvre à caractère plus réflexif comme Le Roman d’un enfant, l’appartenance à une classe sociale relativement privilégiée est ressentie par l’enfant comme une exclusion, une séparation par rapport aux autres. Les héros enfantins sont sensibles aussi aux effets de la mobilité sociale. L’Enfant de Vallès et Sébastien Roch, de Mirbeau reposent sur la même donnée sociologique. Les parents de Jacques Vingtras ont renié leurs origines paysannes et ont de hautes ambitions pour Jacques : « Ma mère veut que son Jacques soit un Monsieur56. » Le roman de Vallès est le récit d’une prise de conscience du déclassement57 et de ses effets nocifs sur la personnalité. De même, les malheurs de Sébastien Roch ont pour origine les prétentions de son père, le quincaillier de Pervenchères, qui le fait admettre dans un collège fréquenté par l’aristocratie. Mirbeau montre dans la première partie du roman la douleur de Sébastien qui apprend à ses dépens que l’amitié est impossible entre Jean de Kerral ou Guy de Kerdaniel et un fils de quincaillier, découverte extrêmement douloureuse. L’auteur a mis en place, dans le microcosme du collège, une représentation du monde, et Sébastien y découvre la société tout entière :

  • 58 Sébastien Roch, I, 3, p. 767. Mais la guerre et la mort brouilleront ce monde en ordre : le dernier (...)

Les collèges sont des univers en petit. Ils renferment, réduits à leur expression d’enfance, les mêmes dominations, les mêmes écrasements que les sociétés les plus despotiquement organisées. Une injustice pareille, une semblable lâcheté président au choix des idoles qu’ils élèvent et des martyrs qu’ils torturent. Tout ignorant qu’il fût des conflits d’intérêts, des rivalités d’appétits, immanentes, qui font s’entre-déchirer les mêlées humaines, Sébastien, à force de voir et de comparer, ne tarda pas à déterminer l’exacte situation qu’il occupait en ce milieu58.

Ce passage illustre l’acquisition fondamentale : celle du savoir social. Non que la pensée de Mirbeau, pas plus que celle de Vallès, soit conservatrice. Mais parce qu’avant de transformer le monde, il convient que le héros sache s’y situer exactement. L’action suppose un savoir préalable sur la société.

  • 59 A l’exception du Noir Moko, manifestement traité en inférieur. Est-ce parce qu’il est Noir ? ou par (...)

30Enfin, apprendre à connaître le monde, c’est aussi prendre conscience des rapports de force qui existent entre les individus, de tous les conflits possibles et parfois inévitables. De ce point de vue, Deux ans de vacances est un livre exemplaire puisque les quinze garçons isolés dans l’île Chairman constituent un groupe à peu près homogène socialement59 ; or Jules Verne se plaît à faire apparaître dans ce groupe de nombreux conflits, dus surtout aux caractères tranchés de Briant, de Doniphan, qui sont en lutte pour la suprématie sur le groupe. Gordon y joue le rôle de modérateur. Verne montre bien, aussi, les fluctuations des personnages secondaires, les alliances qui se font et se défont. Ce roman est une sorte de fable, une métaphore des sociétés politiques, à la fois leçon d’instruction civique et leçon de psychologie sociale, pour les personnages comme pour les lecteurs. Jules Verne d’ailleurs exprime explicitement cette idée en parlant de la préparation des élections pour la deuxième année sur l’île :

  • 60 Deux ans de vacances, XVIII, p. 317.

En vérité, cette colonie de jeunes garçons n’était-elle pas l’image de la société, et les enfants n’ont-ils pas tendance à « faire les hommes », dès le début de la vie60 ?

Cette réflexion donne au roman d’aventures une dimension bien différente. Il est pour les héros un roman d’apprentissage, non seulement de la vie dans la nature, mais surtout de la vie en société.

L’insertionsociale du héros

  • 61 A Londres, Rémi s’aperçoit qu’il a été recueilli dans une famille de voleurs qui a dressé pour le c (...)
  • 62 La Petite Lazare, XIV.
  • 63 Par exemple la petite Tourmal (p. 900, 1006, 1007).

31L’argent et le travail sont les deux forces essentielles qui organisent cette insertion. L’un comme l’autre procèdent d’une analyse de type économique dont le personnage enfantin n’est pas écarté. Tous les romans que nous étudions font une grande place à l’argent, qu’il soit en abondance ou qu’il manque. L’argent peut être le moteur d’une intrigue romanesque, comme nous l’avons vu en dégageant l’importance des questions d’héritage. C’est peut-être, entre autres raisons, parce qu’elle n’a pas une dot suffisante que Chérie ne trouve pas à se marier selon ses rêves. Gagner de l’argent constitue la préoccupation essentielle de beaucoup de héros, une occasion de montrer leur force de caractère et leur ingéniosité. Dans la lignée de Dickens apparaissent des personnages secondaires pittoresques, petits mendiants ou petits voleurs. Les écrivains qui se proposent une visée morale, comme Hector Malot61 ou Marie-Robert Halt62, stigmatisent ces manières. D’autres écrivains y voient matière à créer un environnement social réaliste, comme Zola faisant, dans La Joie de vivre, des descriptions hautes en couleur des enfants du village secourus par Pauline63 ; le portrait de Jeanlin dans Germinal montre aussi l’intérêt de Zola pour ce personnage hors des normes.

  • 64 William Busnach, Le Petit Gosse, chap. VII, « La lutte pour la vie » et VIII, « Les duels ». De mêm (...)
  • 65 Le Tour de la France par deux enfants, LXX, p. 721 et 723.

32Deux attitudes des protagonistes par rapport à l’argent se dégagent : l’épargne ou la dilapidation. L’enfant débrouillard qui gagne sa vie est valorisé, comme Gilbert, dans Le Petit Gosse qui, au lieu de mendier comme l’y incite un « vaurien », au lieu de dépenser les deux sous qui lui restent pour manger, fait un investissement productif en achetant des fournitures pour fabriquer des « duels » de hannetons dont la vente lui rapporte quinze sous64 ! Le lecteur est invité à admirer l’ingéniosité du héros, et reçoit une leçon de bonne gestion. En cette période d’expansion économique, la valorisation de l’épargne fait partie des leçons que l’adulte veut donner aux plus jeunes. Bruno tente de l’inculquer aux lecteurs du Tour de la France par deux enfants, où le rapport des deux héros avec l’argent est toujours sage et prudent : ils sont d’une probité sans faille, n’empruntent jamais et se constituent un petit pécule pour se prémunir contre les coups du hasard65. Les héros de ces livres sont raisonnables, et se tournent vers l’avenir, leur attitude par rapport à l’argent détermine une dynamique dans le roman.

  • 66 Petit Bob, p. 47.

33Les romans qui n’ont pas cette visée éducative présentent plutôt négativement la thésaurisation, et au contraire les dépenses comme un moyen de liberté pour l’enfant. L’argent est en effet un puissant facteur d’autonomie, même pour les plus aisés des héros, comme Petit Bob qui revendique la liberté d’acheter ce que bon lui semble, des « bagatelles », avec l’argent reçu de sa grand-mère, « Puisque c’est pour que j’m’en fasse du plaisir avec, que bonne-maman m’les a donnés, les 140 francs !66 » Dépenser à sa guise l’argent dont on est détenteur, c’est accéder à la liberté de l’adulte. Mais entre jouissance différée et jouissance immédiate, il faut choisir. Cette opposition parcourt L’Enfant et particulièrement le chapitre XIII qui est exactement au centre de l’œuvre, intitulé « L’argent ». La mère y vante les vertus de l’épargne et de l’investissement, en faisant appel à ses propres souvenirs d’enfance, elle est une Perrette qui n’aurait pas cassé son pot à lait :

  • 67 L’Enfant, p. 223. Ironie du sort, avec le premier argent qu’il dépense, Jacques joue dans un tir fo (...)

Elle a commencé par acheter un pigeon avec sept sous qu’on lui avait donnés parce qu’elle avait gardé les oies. Elle a engraissé le pigeon et l’a revendu pour acheter un agneau qui sortait du ventre de sa mère.
Elle a revendu cet agneau et s’est procuré un veau, toujours du même âge. [...]
Je n’ai pas sa force, moi ! J’aurais trois sous, je les dépenserais et je ne penserais pas à acheter un lapereau à la mamelle pour gagner avec l’argent un veau au débarqué67.

Entre une prudence aliénante et la liberté de jouir dans l’immédiat, Jacques, tout au long du livre, choisit la liberté, à l’inverse de ses parents, ce qui est un moyen de s’affirmer.

  • 68 La Joie de vivre, II, p. 859.

34La dilapidation n’est pas, dans La Joie de vivre, le désir primitif de Pauline, mais la conséquence de sa bonté sans limites. C’est Madame Chanteau qui, malgré l’« hérédité d’avarice68 » de la jeune fille, peu à peu lui soutire son héritage. Le mouvement qui la conduit à donner sans jamais le regretter, que ce soit à sa famille adoptive ou à ses petits protégés de Bonneville, est un mouvement d’ouverture vers le monde extérieur, un dépouillement progressif par lequel Zola fait d’elle l’allégorie rayonnante de la bonté.

  • 69 Georges Darien, Bas les cœurs !, p. 190.

35Le rapport des personnages à l’argent se définit donc par deux tendances inverses qui caractérisent les personnages, l’une de repli sur soi, refus du présent en vue de l’avenir, l’autre d’ouverture au monde, dans l’immédiat. L’observation de l’importance de l’argent dans la vie sociale est pour certains héros l’occasion d’une maturation : « J’ai presque deviné, à douze ans, tout ce que peut faire commettre d’horrible et d’infâme une ignoble pièce de cent sous69 ». Le personnage de Darien se fait ici le porte-parole du pessimisme de l’auteur du Voleur. A travers les personnages d’enfants, ce n’est pas une remise en question de la société qui nous est présentée, mais l’idée d’une prise de conscience et d’un choix de vie qui engage le héros. Les romans pour la jeunesse et les romans populaires sont, dans l’ensemble, plus conformistes dans leur rapport à l’argent que les romans de réflexion.

  • 70 Le travail des enfants était réglementé par une loi du 22 mars 1841, interdisant l’emploi d’un enfa (...)
  • 71 Philippe Hamon, « Notes sur la description naturaliste », L’Ecole des lettres, 1er mars 1992, p. 6.
  • 72 Le Tour de la France par deux enfants, L, p. 672-674.

36A la question de l’argent se lie celle du travail qui, dans la société décrite par nos romans, joue un grand rôle, même lorsqu’il s’agit des enfants70. Le travail, par l’observation d’autrui ou par un début de pratique, permet encore d’enrichir son savoir d’une façon concrète, et il est aussi le moyen de contacts sociaux et d’une entrée dans le monde adulte. Philippe Hamon a montré que « le texte naturaliste aime décrire les scènes de travail71 » ; lorsque c’est un enfant qui est l’observateur, son regard naïf permet des effets frappants dans l’énoncé descriptif et documentaire, comme on le voit dans Jack au moment où Daudet fait découvrir la forge, en contraste avec la petitesse du héros. Le Tour de la France par deux enfants utilise largement cet esprit de découverte, par exemple au moment de la visite de l’usine du Creusot72. Mais l’enfant ne se contente pas de regarder, on sait que Julien et André gagnent leur vie en vendant sur les marchés les marchandises de Monsieur Gertal. De même, quand Jacques Vingtras regarde travailler son oncle Joseph, compagnon menuisier, il n’est pas un simple spectateur :

Je grimpe sur les genoux des compagnons ; je touche à leurs mètres et à leurs compas, je goûte au vin qui me fait mal, je me cogne au chef-d’œuvre, je renverse des planches Il travaille à son compte, le soir, en chantant des chansons qui m’amusent, et en me jetant tous les copeaux par la figure ; c’est moi qui mouche la chandelle, et il me laisse mettre les doigts dans son vernis.

L’observation du travail permet une première initiation, ludique, à la pratique professionnelle. Elle donne aussi à Jacques une idée positive du travail manuel, tant décrié par ses parents ; on voit naître peu à peu, au long du roman, un projet d’avenir, préparé bien avant l’aveu au père, par exemple au chapitre X, quand l’enfant est chez ses voisins cordonniers :

  • 73 L’Enfant, II, p. 151-152 et X, p. 201-202. On voit la même interrogation sur l’avenir, à propos des (...)

Je respirais dans cette atmosphère de poivre et de poix, une odeur de joie et de santé ; ils avaient la main noire, mais le cœur dessus [...]. Ils me donnaient l’envie d’être ouvrier aussi et de vivre cette bonne vie où l’on n’avait peur ni de sa mère, ni des riches, où l’on n’avait qu’à se lever de grand matin pour chanter et taper tout le jour73.

Le travail représente donc ici une occasion de contacts sociaux et de découvertes, mais aussi l’élaboration d’un projet personnel de vie.

  • 74 Berthe Flammarion, Histoire de trois enfants courageux, Flammarion, 1887, chap. XVII, « La lutte po (...)
  • 75 Une fois encore, Mirbeau se situe à contre-courant de ce mouvement dominant. Dans Sébastien Roch, l (...)

37L’entrée dans le monde du travail constitue une étape importante dans la croissance du personnage. C’est la découverte d’un certain pouvoir matériel. C’est aussi la forme supérieure de l’insertion sociale, par laquelle le héros se sent utile et trouve sa place dans le monde. La notion d’utilité sociale est fortement valorisée dans les romans pour la jeunesse, comme Sans famille, et aussi l’Histoire de trois enfants courageux, de Berthe Flammarion, où les enfants viennent en aide à leur famille, chacun dans la mesure de ses capacités : pour aider leurs parents dans le besoin, Jeanne brode, Albert vend des journaux après ses heures de collège, Henry, le plus âgé, publie un livre. L’auteur souligne leur courage et leur ténacité74, l’appui qu’ils représentent pour leurs parents. Commencer à travailler pour une rémunération, c’est acquérir dans la société un statut actif et devenir adulte75.

38Un personnage de roman qui entre à peine dans la vie a de nombreuses découvertes à accomplir. Dans tous les cas, le héros est amené à définir et à préciser sa situation dans le monde. On voit dans Le Roman d’un enfant le protagoniste se livrer longuement, à l’instigation d’un grand-oncle, à des opérations de classement :

  • 76 Le Roman d’un enfant, XXXII, p. 131. Il s’agit de coquillages, mais il pourrait être aussi bien que (...)

J’avais un cahier où, d’après ses notes, je recopiais, pour chaque coquille étiquetée soigneusement, le nom de l’espèce, du genre, de la famille, de la classe, – puis du lieu d’origine76.

Ce chapitre montre ensuite l’enfant qui, enfermé dans son petit bureau, écoute les autres chanter dans la rue. Ce désir d’un monde parfaitement en ordre, dont chaque élément est exactement répertorié, est caractéristique d’une époque qui eut, plus que toute autre, le goût des taxinomies et des dénombrements ; l’évocation du monde extérieur, bruyant et vaguement inquiétant, constitue presque une ouverture narrative, la question étant de savoir si le héros (ici Pierre, mais ne serait-ce pas valable pour tout héros de roman ?) sortira de ce monde bien rangé pour affronter la foule. Car l’acquisition du savoir, si importante qu’elle soit dans certains romans, n’est pas une fin en soi. Elle est liée à la modalité du pouvoir. Que seraient des connaissances qui se borneraient à un étiquetage ? Pour les héros de romans, la découverte de la vie doit déboucher sur une transformation de soi et sur une appropriation du monde. Dans la phrase citée en épigraphe de ce chapitre, Briant, le héros de Jules Verne, déplorait de « ne pas savoir » ; la phrase de clôture de Deux ans de vacances reprend cette idée pour donner la mesure du chemin parcouru :

  • 77 Deux ans de vacances, XXX, p. 520. La même phrase que celle qui est citée en épigraphe apparaît aus (...)

Surtout, qu’ils [les lecteurs] n’oublient pas, en songeant aux jeunes naufragés du Sloughi, mûris par les épreuves et faits au dur apprentissage de l’existence, qu’à leur retour, les petits étaient presque des grands, les grands presque des hommes77.

Jules Verne établit ici explicitement le lien entre savoir et transformation ; pour n’être pas toujours si nettement formulé, ce lien existe dans tous les romans.

Notes

1 Deux ans de vacances, II, p. 30.

2 Sans famille, VIII, p. 216.

3 Le Roman d’un enfant, III, p. 52. C’est Loti qui souligne.

4 Voir V, p. 58, VIII, p. 65, X, p. 71, XXIII, p. 112, XLVIII, p. 176. Ce n’est pas seulement la nostalgie de l’enfance qui s’exprime, mais l’inadaptation du narrateur à son époque.

5 A l’exception des lectures non scolaires qui, au chapitre XXIII, c’est-à-dire presque à la fin du roman, révèlent à Jacques les idéaux révolutionnaires : « J’ai sauté d’un monde mort dans un monde vivant » (L’Enfant, XXIII, p. 364).

6 Ibid., XVIII, p. 305.

7 Xavier de Montépin, La Porteuse de pain, Presses de la Cité, « Omnibus », Mélos, I, V, p. 52, I, XVI, p. 163, III, XV, p. 495. On peut remarquer ici la métaphore de l’obscurité pour l’oubli, de la lumière pour la conscience claire, déjà signalée. On trouve un exemple comparable de souvenir différé et qui ne se dévoile qu’au moment du dénouement dans L’Enfant perdue, de Mie d’Aghonne (chap. XXIV), lors d’une scène de reconnaissance fréquente dans le roman populaire.

8 Romain Rolland, Jean-Christophe, L’Aube, Le Livre de poche, p. 27.

9 Edmond About, Le Roman d’un brave homme, p. 6. La vision ainsi évoquée est présentée comme plus vraie que le vieux daguerréotype jauni qui subsiste du grand-père.

10 Chérie, XVI, p. 69. L’image de la photographie se trouve aussi au début du Roman d’un enfant : « Ma tête toute neuve et encore obscure pourrait aussi être comparée à un appareil de photographies rempli de glaces sensibilisées » (I, p. 44).

11 Sébastien Roch, I, 6, p. 893.

12 Marcel Proust, Du côté de chez Swann, I, p. 47.

13 L’Enfant, XVII, p. 274 et XIX, p. 317. Chérie, elle, s’attendrit devant un chevreuil mort et se demande « ce que pouvaient bien dire les parents du chevreuil » (VII, p. 42).

14 Bourget, Le Disciple, p. 80 et 85.

15 Voir L’Assommoir, RM II, p. 654, Germinal, RM IV, p. 1509.

16 La Terre, RM IV, p. 809. La scène de l’assassinat devant les enfants se trouve à la page 793. C’est nous qui soulignons.

17 William Busnach, Le Petit Gosse, chap. XVI.

18 L’Enfant, XXIV, p. 379 et XXV, p. 383. Sébastien Roch, I, 2, p. 759.

19 Le Journal de Marguerite, de Victorine Monniot, présente de nombreux décès qui touchent de près la jeune héroïne, en particulier ceux de son petit frère et de sa meilleure amie. L’auteur décrit même le petit cadavre du bébé. Mais ce roman très catholique est habité par l’espérance de la résurrection et de la vie étemelle.

20 Sans famille, XXIX, p. 439. C’est nous qui soulignons.

21 Le Tour de la France par deux enfants, XXI, p. 610-611.

22 Jacques et Mona Ozouf, article cité, p. 317.

23 Deux ans de vacances, XI, p. 186.

24 Sébastien Roch, I, 4, p. 840. Voir aussi les p. 785, 786, 789, 936, 943. On peut remarquer tout de même dans le passage cité la pitié du narrateur pour son personnage, « pauvre petit diable ».

25 Voir Francis Marcoin, A l’école de la littérature, p. 37-38.

26 Sans famille, VII, p. 209 et 207.

27 Ibid., p. 211.

28 Ibid., XII, p. 254 (Rémi est obligé, pour ce faire, d’analyser ses propres processus d’apprentissage), XX, p. 331-332, XXII, p. 357, XXIV, p. 375 et XXVIII, p. 421.

29 La Joie de vivre, II, p. 854-855, XI, p. 1129 (avant-dernière page du roman). Cette expression « faire un homme » figure aussi dans Sans famille, placée dans la bouche de Vitalis « Je t’apprendrai bien des choses et je ferai de toi un homme », XVI, p. 297). C’est là un idéal éducatif des romans de l’enfance.

30 Ainsi, dans Le Tour de la France par deux enfants : « Julien, tout fier d’être érigé en lecteur, prit son livre et commença d’une voix claire le chapitre suivant » (XLVI, p. 664 ; c’est nous qui soulignons).

31 Rousseau, Emile, Garnier, p. 210.

32 Zénaïde Fleuriot, Bouche en cœur, Hachette, « Bibl. rose », 1887, p. 242.

33 Paul Bourget condamne, dans Un crime d’amour, des lectures pourtant canoniques, Virgile, Platon, Shakespeare, qui influencent les jeunes collégiens et les poussent à des « liaisons exaltées et chastes » (p. 45).

34 Chérie, LXV, à propos de Suzanne Malvezin : « nourrie d’une lecture immense, la lecture de tous les livres possibles, mais dont elle n’avait, dans son butinage désenchanté, extrait seulement que l’amertume, les irrespects, les blasphèmes, et qui avait doté d’un scepticisme de vieillard la toute jeune créature » (p. 235).

35 Jules Vallès, « Les Victimes du livre », Le Figaro, 9 octobre 1862, article repris dans Les Réfractaires (1865), Œuvres, I, p. 230-246. Premières lignes de l’article.

36 L’Enfant, I, p. 143 et XXV, p. 381.

37 Nombreuses sont les références livresques dans L’Enfant : les livres scolaires, rebutants, comme le dictionnaire ou le Gradus ad Parnassum, les livres de prix, le catéchisme, et aussi les lectures libres comme les romans maritimes, qui provoquent une rêverie somme toute peu positive (chap. XV, et passim).

38 La Joie de vivre, II, p. 855.

39 Le Tour de la France par deux enfants, LIII, p. 681 et LXIII, p. 705.

40 Sébastien Roch, II, 2, p. 983.

41 André Gide, Les Nourritures terrestres, 1897, Romans, Gallimard, « Pléiade », p. 248.

42 Philippe Hamon, Expositions, Corti, 1989, p. 46.

43 Chérie, CIV, p. 349. On se souvient que c’est le même opéra de Donizetti qui émeut tant Emma Bovary, à Rouen.

44 L’Enfant, XIV, p. 234, XXI, p. 329 et 330.

45 Sans famille, VII, p. 208, IX, p. 218, III, p. 184.

46 Ibid., VIII, p. 214. Plus loin, dans le roman, après la mort de Vitalis, le magister rencontré chez les mineurs formule la même leçon : « Quand on a des yeux pour regarder et que sur ces yeux on pose des lunettes que vous donnent les livres, on finit par voir bien des choses. [...] Viens demain : je serais content de t’apprendre à regarder autour de toi. » (XXIV, p. 378).

47 Le Tour de la France par deux enfants, XXII, p. 613.

48 Le Roman d ’un enfant, XXXVI, p. 146.

49 L’Enfant, XIV, p. 234-235.

50 Le Tour de la France par deux enfants, CXX, p. 848.

51 L ’Enfant, XVII, p. 271.

52 L’Enfant, IX, p. 197, XV, p. 249, XVI, p. 270. Voir aussi les p. 199, 206, 227 (une lettre lue), 243, 253, 260, 377 et 388, pour d’autres conversations surprises à travers les murs. La fréquence de ce procédé est remarquable, l’enfant trop tenu à l’écart n’a qu’un savoir clandestin. « Ah ! je crois qu’on eût mieux fait de m’aimer tout haut ! » (p. 388).

53 Denise Escarpit, « Le récit d’enfance, un classique de la littérature de jeunesse » dans Le Récit d’enfance, Editions du Sorbier, 1993, p. 35. Paul et Victor Margueritte, Poum, aventures d’un petit garçon, Plon, 1897, André Lichtenberger, Mon petit Trott, Plon, 1892.

54 Sans famille, XXII, p. 349.

55 Emile Richebourg, Les Deux Berceaux, Dentu, 1878 ; Mie d’Aghonne, L’Enfant perdue, 1882, entre autres.

56 L’Enfant, VI, p. 178.

57 Ce mot s’emploie souvent pour désigner le mouvement vers une classe inférieure ; mais les opinions émises dans L’Enfant justifient que nous l’employions dans son sens large, ici pour un mouvement d’élévation sociale.

58 Sébastien Roch, I, 3, p. 767. Mais la guerre et la mort brouilleront ce monde en ordre : le dernier chapitre du roman montre le cadavre de Guy de Kerdaniel, entassé sur une charrette parmi bien d’autres corps.

59 A l’exception du Noir Moko, manifestement traité en inférieur. Est-ce parce qu’il est Noir ? ou parce qu’il était mousse sur le bateau ? ou les deux ?

60 Deux ans de vacances, XVIII, p. 317.

61 A Londres, Rémi s’aperçoit qu’il a été recueilli dans une famille de voleurs qui a dressé pour le chapardage le chien Capi ; il a honte de sa complicité objective (XXXIV à XXXVIII). Voir aussi, au chapitre XIX, le refus catégorique de mendier de Rémi (p. 319).

62 La Petite Lazare, XIV.

63 Par exemple la petite Tourmal (p. 900, 1006, 1007).

64 William Busnach, Le Petit Gosse, chap. VII, « La lutte pour la vie » et VIII, « Les duels ». De même dans Romain Kalbris de Malot, au chap. VIII, le héros achète plutôt de quoi fabriquer de quoi chasser et pêcher, que du pain (« Des enfants sur la route », p. 72).

65 Le Tour de la France par deux enfants, LXX, p. 721 et 723.

66 Petit Bob, p. 47.

67 L’Enfant, p. 223. Ironie du sort, avec le premier argent qu’il dépense, Jacques joue dans un tir forain et gagne... un lapin, cause de mésaventures cocasses.

68 La Joie de vivre, II, p. 859.

69 Georges Darien, Bas les cœurs !, p. 190.

70 Le travail des enfants était réglementé par une loi du 22 mars 1841, interdisant l’emploi d’un enfant de moins de huit ans ; en 1874, cet âge minimal passe à douze ans.

71 Philippe Hamon, « Notes sur la description naturaliste », L’Ecole des lettres, 1er mars 1992, p. 6.

72 Le Tour de la France par deux enfants, L, p. 672-674.

73 L’Enfant, II, p. 151-152 et X, p. 201-202. On voit la même interrogation sur l’avenir, à propos des paysans, au chapitre XIV (p. 233).

74 Berthe Flammarion, Histoire de trois enfants courageux, Flammarion, 1887, chap. XVII, « La lutte pour la vie », titre de chapitre similaire à celui du Petit Gosse cité ci-dessus.

75 Une fois encore, Mirbeau se situe à contre-courant de ce mouvement dominant. Dans Sébastien Roch, le travail professionnel est présenté d’une façon caricaturale, et le statut de Sébastien, fils de patron finalement placé en apprentissage, permet de mesurer la dégradation de sa condition sociale et morale au long du roman. Comparer I, 1, p. 704 et II, 2, p. 978.

76 Le Roman d’un enfant, XXXII, p. 131. Il s’agit de coquillages, mais il pourrait être aussi bien question d’êtres humains, dans ces classifications ! C’est Loti qui souligne.

77 Deux ans de vacances, XXX, p. 520. La même phrase que celle qui est citée en épigraphe apparaît aussi, presque textuellement, p. 333 : « “Ah ! pourquoi ne sommes-nous que des enfants, répétait Briant, oui, des enfants, quand il faudrait être des hommes !” Et c’était là son plus gros chagrin ». Cette formule constitue vraiment un leitmotiv du roman, pour soutenir l’idée de la transformation finale.

© Artois Presses Université, 1998

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