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L’Éducation des filles au temps de George Sand

 | 
Michèle Hecquet

Education et instruction

Madeleine Rebérioux

Texte intégral

Education et instruction, filles et garçons : ces mots couplés traversent le XIXe siècle, porteurs le plus souvent de cette inégalité dite naturelle, en fait construite, que les femmes ont tantôt revendiquée sous le nom de différence, tantôt tolérée et subie, souvent combattue. Ils traversent ce livre centré sur George Sand, ses romans et sa vie, sur l’époque aussi où elle a vécu. Le mariage heureux pratiqué ici entre littérature et histoire, ces récits jumeaux aux fonctionnements si différents m’a donné l’audace de ces quelques lignes. Non « spécialiste », à la différence de tous nos auteurs, aimant lire bien sûr, comme tout le monde, il m’a semblé possible d’intervenir dans le débat ouvert autour de ce grand thème. Et l’intérêt porté par la société française tout entière à la question de l’école – elle continue à polariser de forts espoirs et à nourrir des rapports ardemment discutés – m’a suggéré non seulement de m’en tenir, prudemment, à la France, mais de jeter, en même temps que sur le siècle dernier, un regard sur celui qui s’achève. Nulle recherche érudite, donc. Un bien puisé à foison dans les travaux d’autrui. Mais une tentative, personnelle et discutable, pour inscrire dans la culture commune les textes qui constituent ce volume.

1Eduquer ou instruire ? Instruire ou éduquer ? Cette interrogation est, en apparence, (re)devenue très actuelle. Certes le vocabulaire de l’éducation semble avoir remporté la victoire. L’ancienne Instruction publique – le plus beau des ministères républicains – a perdu son nom. On dit : Education nationale. Le « système éducatif » est roi dans le rapport que la commission Fauroux a remis au ministre compétent en juin 1996. Mais on notera en même temps que, chassée par la porte, l’instruction rentre par la fenêtre. Apprendre, apprendre toujours, savoir, savoir davantage... Les recettes abondent en mai-juin, quand approchent les examens. Et dame Instruction est définie, dans le rapport Fauroux lui-même, comme « l’enjeu primordial » : c’est elle qui a charge de prémunir les individus contre l’angoisse de la précarisation et de donner à la nation les instruments nécessaires à son avenir. Faut-il en déduire qu’elle incarnerait le but, aux yeux de l’opinion, ce monstre obscur, et que l’éducation serait en quelque sorte son bras armé ?

2En fait le débat actuel s’inscrit sur une toile de fond. Nous vivons le temps d’une longue scolarisation. Obligatoire jusqu’à seize ans depuis 1959, l’école est aujourd’hui soumise à une forte pression pour que le secondaire tout entier accueille tous les adolescents. Et les mœurs en dessinent le prolongement dans le supérieur. Garçons et filles. Quatre-vingts pour cent de la classe d’âge au niveau du baccalauréat, ce vœu audacieux d’un ministre est en passe de se réaliser. Nous en sommes à soixante-seize pour cent. La confiance conservée – jusqu’à quand ? – dans l’efficacité anti-chômage du diplôme, le désir, parfois clairement exprimé de ne pas être chômeur trop tôt et trop longtemps nourrissent cette prolongation de la scolarité, cette explosion a-t-on pu dire ; surprenante à vrai dire, dans un pays où en 1876, l’année où mourut George Sand, moins de cinq pour cent des enfants accédaient à « l’empire du milieu ».

3C’est dans ce cadre qu’on a réfléchi, qu’on réfléchit encore aux rapports entre l’instruction et l’éducation. La question concerne les finalités de l’enseignement primaire et secondaire, en tout cas jusqu’à la fin du temps contraint, du collège. On en débat, dans le syndicalisme enseignant, et avec quelle vivacité ! Une vivacité voilée ou attisée, inéluctablement, par des revendications contradictoires qualifiées par ceux qui les critiquent de corporatistes. On en débat dans les cercles Condorcet : celui de Nantes, par exemple, a consacré toute l’année 1993 à discuter des finalités de l’école de demain autour du thème « instruire ou éduquer ». On en débat entre philosophes et sociologues : Antoine Comte-Sponville théorise le choix anti-éducatif. L’école, dit-il, doit se vouer exclusivement à la transmission des connaissances : une transmission d’autant plus difficile qu’elles sont devenues plus complexes. Apprendre à raisonner aujourd’hui suppose non seulement qu’on enseigne « l’essentiel » mais qu’on soit en état de dominer le nouvel encyclopédisme. Pour se faire, l’école doit se fermer aux bruits de la cité, se replier sur sa mission sacrée. A la famille d’éduquer. Plus facile à dire qu’à faire répondent les tenants du courant éducatif. Ils mettent aujourd’hui l’accent sur la nécessité pour les enseignants de compenser les inégalités socioculturelles dont souffrent leurs élèves, sur la crise de la famille aussi, dans les milieux déstabilisés par le chômage et la précarité. Comment dès lors celui qui enseigne ne se ferait-il pas éducateur ? Un point de vue renforcé par les récentes approches des « question de la singularité » : les rapports sociaux ne sont-ils pas en effet compliqués à l’extrême, dans le système scolaire, par la situation propre à chaque enfant ? Et de conclure en retirant à l’instruction sa couronne, en la mettant sur la tête de l’éducation. Au risque de négliger les caractères essentiels de l’appropriation du savoir.

4J’ai présenté de façon si schématique les termes du débat qu’il risque d’en être rendu quasi caricatural. Ou d’être perçu comme rhétorique. En réalité, bien sûr, chaque enseignant est partagé, comme chacun de ceux qui réfléchissent à l’école. Chacun s’intéresse à la fois à ce qu’il a compétence d’enseigner et aux enfants tels qu’ils sont : venus de leur famille, ou de leur absence de famille, de leur quartier, de leur ville et, au-delà des cités, de la cité. Beaucoup sentent confusément ce que Jaurès avait écrit, face à Paul Bert, face à Jules Ferry : le propre de la laïcité, ce n’est pas l’étrangeté au monde, mais la capacité d’aider les adolescents à se situer dans le monde, à en cerner les enjeux. Nombreux sont ceux enfin qui exprimeraient leur accord avec la définition donnée par Edgar Pisani de l’éducation : c’est « l’infinie diversité des messages que l’enfant, l’adolescent, l’adulte reçoivent au cours de leur vie ». Autre manière de dire qu’il s’agit d’un apprentissage éternel dont le temps de la scolarisation ne constitue que la prime étape.

5Oui, en France surtout où toute question sérieuse depuis deux siècles passe par l’école – voir le débat sur le point du foulard « islamique » en 1994-95 – il est peu de questions de société plus sérieuses que celle qui, une fois élargie et portée à son acmé, domine ce livre. Elle concerne aussi – instruction/éducation, filles/garçons – le temps de George Sand : si proche de nous, et si lointain.

6Aux garçons l’instruction, aux filles l’éducation : ce partage, si fortement sexué, traverse en effet le siècle de George Sand, au moins jusqu’à l’avènement de l’école primaire obligatoire ; certains diront : bien au-delà. Sand elle-même en serait-elle d’accord ? Comme mère, on pourrait en douter : que ne souffre-t-elle pas en essayant d’apprendre quelque chose à Solange, cette fille rebelle ? Ou en tentant, si peu que ce soit, de la discipliner, de l’éduquer ?

7Mais, comme romancière ? Une lecture, même grossière de ses premiers romans berrichons – Valentine en 1832, André en 1835 – met en lumière des personnages qui tendent à conforter cet adage. C’est en « cracheur de grec » qu’elle présente Bénédict, l’amoureux de Valentine, le grec n’étant ici qu’une fleur de rhétorique. Bénédict a étudié à Paris ; il peut donc devenir avocat, notaire, des professions sérieuses, bref gagner sa vie. Quant à André, l’amant de l’artisane de La Châtre, Geneviève, c’est lui, tout pâlot qu’il soit, qui connaît les sciences : la géographie, la botanique, même s’il n’a pas « l’industrie de se créer un état ». L’instruction est donc du côté de l’homme. Ce qu’il en fait, c’est un autre problème. Que trouve-t-on dès lors du côté des filles ? Athénaïs promise à Bénédict, Valentine son amoureuse, en dépit de différences sociales dûment soulignées, appartiennent à une société provinciale aisée. Elles ont toutes deux fréquenté le pensionnat, ce lieu où l’éducation est censée porter une certaine instruction. Mais écoutons Valentine : sortie du pensionnat, une jeune fille sait tout fort mal. Tout, c’est à dire l’anglais et les arts d’agrément. C’est quelque chose, cela occupe, cela ne permet pas de gagner sa vie. Geneviève y parvient quant à elle. Mais, héroïne lumineuse de ce roman qui porte un prénom-titre d’homme, cette petite couturière, comme les grisettes ses copines, vit du travail de ses mains.

8Instruits, les garçons ? Assurément. mais, garante de leur train de vie, cette instruction ne les protège pas de leur propre dédain. Eduquées, les filles ? Sans doute. Mais comment, et à quoi bon ? Au bout du compte, ce découplage structurel fonctionne dans ces premiers romans du terroir de façon vraiment romanesque, c’est à dire impure.

Nouvelles questions d’histoire

9Conscient de cette impureté qui fait la force et la grâce extrême de l’écriture du roman, l’historien ne baisse pourtant pas les bras. Trois questions, fort classiques, lui viennent aux lèvres : la première est sociale, la deuxième concerne les acteurs, la troisième vise les demandes, les attentes. Toutes trois se resserrent autour d’« elles », autour des femmes. Manière d’approcher le noyau dur de ce livre même si toutes trois s’éloignent de Sand et de son œuvre.

10Quelles ressemblances, donc, et quelles différences – on a bien conscience de n’utiliser ce vocabulaire que par défaut – peut-on repérer entre l’instruction donnée aux filles des milieux populaires et celles que reçoivent des adolescentes issues de couches sociales plus huppées ? La question est d’importance : le sexe l’emporte-t-il sur le social ? Même en sachant qu’ainsi formulée, la question se heurte à toutes les opacités, mieux vaut ne pas faire semblant de l’esquiver.

11A s’en tenir au processus et aux résultats de l’alphabétisation narrés, il y aura bientôt vingt ans par Furet et Ozouf, à saisir l’alphabétisation, fondement de toute instruction selon les codes européens, au milieu du XIXe siècle, à l’heure où les rythmes d’accès à la culture écrite se rapprochent à l’extrême côté filles et côté garçons, les villes, on le sait, sont championnes et les campagnes, lanternes rouges. Mais les cités que la révolution industrielle gonfle d’un prolétariat misérable – et transforme en mouroirs, c’est au bout du peloton qu’elles se traînent. Au point que le plat pays qui les entoure fait preuve souvent d’une alphabétisation plus hardie, mieux accomplie. Lille, Roubaix, font figure d’arriérées dans leurs arrondissements. Et, lorsque la micro-histoire se concrétise, lorsque le chercheur, par chance dispose de fiches fiables sur le personnel d’une entreprise moderne, hommes et femmes ne se distinguent guère parmi ces dominés : à Rouen, chez Lebaudy, en 1848, sur 657 ouvriers – moitié hommes, moitié femmes – 338 seulement savent lire ; parmi eux, 152 hommes, 132 femmes ; 48 jeunes garçons, 55 jeunes filles. On dira, et c’est vrai, que le sexe faible s’active à rattraper son retard. Mais la leçon essentielle est ailleurs : l’appartenance sociale l’emporte avec éclat sur l’appartenance sexuelle.

12A mesure que l’on « s’élève » sur l’échelle sociale et que l’alphabétisation acquise, l’instruction se déploie sur de nouveaux registres, le fait d’être femme tend à devenir discriminant, l’instruction de plus en plus sexuée. Tant que l’Etat enseignant n’a pas encore hardiment donné de la voix chez les filles, les usages anciens sont maintenus : ni langues anciennes, ni culture scientifique, ils vouent la jeune personne à la mondanité, fut-elle provinciale. Pour les garçons, de leur côté : peu de langues modernes, nul art d’agrément, ces atours inutiles pour l’armée, l’administration, les professions libérales. Le sexe, ici, crée l’ essentiel, sur fond tramé de tradition bourgeoise.

13A mi-chemin, voici artisans et artisanes, témoins actifs d’une société qui ne s’industrialise qu’à pas de velours. Leur forte présence confère sa vitalité aux villes moyennes, aux gros bourgs. Pour les filles comme pour les garçons c’est là que la scolarisation progresse le plus vite. Elle va au-delà des apprentissages élémentaires, lecture et écriture, plus loin sans doute pour le sexe fort. Du côté des filles s’impose en outre l’éducation de la conscience, ce qu’on appellera bientôt, dans l’enseignement public, la morale. Nouveau mode d’affirmation du religieux ? Substitut à la religion ? La question reste ouverte. Les jeunes gens sont sinon dispensés, du moins plus modestement sollicités d’y répondre.

14Tout est social bien sûr : ceux et celles qui dispensent l’instruction et l’éducation comme ceux qui la reçoivent. Interrogeons-nous donc, d’abord, sur les acteurs. Et campons du côté des femmes, ces dispensatrices de la prime culture comme de la vie.

15Mère, où est ta victoire ? D’abord dans cette fonction primaire qui t’est reconnue. Voici la mère éducatrice, et souvent seule éducatrice de l’enfant, même si les classes n’ont quand même pas disparu ! Les jeunes garçons sont souvent pourvus, dans le beau monde, d’un précepteur et les petites filles d’une mademoiselle. L’enfance, c’est la maison, à supposer qu’on en ait une : l’internat serait trop rude pour cet âge tendre ; quant aux familles pauvres, elles se saignent pour envoyer le garçonnet à l’école dès qu’il en a l’âge à moins que, tel les petits ramoneurs, il ne soit mis encore gamin sur le rude marché du travail ; les filles, la mère les garde près d’elle : elles veillent sur les marmots et portent le panier au marché ; il leur arrive de s’en désoler : pourquoi les frères ont-ils seuls le droit d’apprendre ? En milieu moins démuni c’est mère qui a le temps d’enseigner à lire, à écrire, à coudre. C’est mère ou grand-mère qui pratique la lecture à voix haute. C’est mère qui, médiatrice sociale, emmène sa fille – sa fille seulement – visiter les pauvres et qui, lorsqu’elle grandit, la tient à l’écart de l’atelier, de la boutique, de la rue même, ces lieux où la vie se bouscule et où les corps se frôlent. Qu’elle garde son innocence ! L’éducation ici enveloppe l’instruction et la minore.

16Bien des filles échappent cependant à ce semi-enfermement. Plus recluses en France qu’ailleurs, semble-t-il, mais enfin. Elles vont tout de même à l’église, elles aident au magasin, elles s’occupent des fêtes. Cette énumération n’est pas limitative. Vie privée d’abord, d’accord. Mais elles ne sont pas cloîtrées. Rutilant, le monde frappe à la fenêtre. Et les étranges messages de la vie les saisissent. Somme toute, Cosette s’auto-éduque : première des « petites filles modernes » selon une exposition du Musée d’Orsay.

17Au reste, le couvent lui a servi d’asile. Manière de dire que les institutions éducatrices peuvent prolonger la mère, ou se substituer à elle. La comparaison des sexes redevient dès lors nécessaire. Pensions et couvents, ce qui les distingue est moindre que ce qui les sépare des lycées masculins. Les filles sautent partout sur les genoux de l’Eglise. Que devient cette saine pratique lorsque l’Etat se mêle d’intervenir dans leur formation ? Cela se produit à trois moments, au fil du siècle :

  • 1836 : trois ans après la loi Guizot (ce retard est notable) l’ordonnance de juin 1836 supprime les écoles mixtes (il en avait poussé, de ci, de là) et organise l’apartheid des sexes chère à la tradition catholique. Si elle impose aux institutrices, mais non aux sœurs enseignantes, le brevet de capacité, elle n’oblige pas chaque commune à ouvrir une école de filles et le curé conserve un droit de regard décisif sur le personnel. Pas besoin d’attendre la loi Falloux.
  • 1867 : Victor Duruy crée les cours secondaires payants pour jeunes filles. La cible sociale est clairement définie : les « familles aisées ». L’âge aussi : 14 à 18 ans. L’organisation du travail également : pas d’examens, un enseignement « désintéressé ». Et, pour finir, l’intention : donner aux futures épouses une formation intellectuelle moins étroitement dévote. C’est beaucoup. Cela fâche Mgr Dupanloup.

18Les résultats furent modestes. Il fallut attendre 1880-1, et l’ardeur conjuguée, sous l’œil de Marianne, de Camille Sée et de Jules Ferry. La sécularisation de la vertu est un trait original des lycées de filles qui viennent au monde cinq ans après la mort de Sand. C’est, selon la formule de Félix Péçaut, « l’éducation de la conscience conjointe avec une forte instruction » : elle ouvre « une issue vers la vie éternelle ». Instruction et éducation mêlées, l’enseignement des filles, laïcisé, garde sa spécificité du côté de la religion.

19Au fait, que désiraient-elles ces jeunes filles, ces femmes ? Que savons-nous de l’horizon de leurs attentes qui puissent nous aider à mieux situer Sand et celles qui l’entourent ? Quelques mots seulement, au risque, une fois de plus, d’un schématisme redoutable.

20Qu’il est grand, « le besoin d’apprendre » ! Les saint-simoniennes, les correspondantes du Globe, cette avant-garde des femmes d’avant-garde, le disent avec ardeur à François Guizot. La Société des méthodes d’enseignement en débat en 1833 ; des pétitions réclament sa mise en œuvre. Institutrice, ce pourrait être un beau métier, un métier social. Mais il faut s’y préparer. Sortir de la famille : cet appel au savoir, Guizot finit par l’entendre. Si décevante qu’elle soit, l’ordonnance de 1836 serait incompréhensible sans tant de vœux exprimés. Des femmes ont été actrices, ici, de leur histoire.

21Les mêmes, et d’autres se retrouvent à la fin de l’Empire pour exprimer de nouvelles attentes. Maria Deraismes, André Léo et trente-six autre femmes signent en avril 1869 un Manifeste qui tente de mobiliser l’opinion autour du droit au travail et du libre accès des femmes à l’enseignement secondaire et supérieur. Surtout les statistiques parlent haut et fort. Si les cours publics façon Victor Duruy n’ont guère eu de succès – trop désintéressés peut-être ? – le brevet supérieur – un diplôme, plusieurs usages – fait florès : elles n’étaient que 570 filles à l’obtenir dans l’Académie de Paris en 1865, elles sont 3164 en 1881. Les « nouvelles couches » saluées par Gambetta se pressent au portillon de la connaissance, chez les femmes comme chez les hommes.

22Il n’est pas certain cependant que cette aspiration au droit commun ou, en tout cas, à l’égalité intellectuelle, fasse disparaître l’intime conviction, chez les femmes elles-mêmes, d’une responsabilité morale particulière. Mieux instruite, la mère éduquera mieux les enfants des autres certes, mais aussi les siens. La maternité reste « sainte ». George Sand ne cesse de la chanter. L’éducation des filles, des futures mères, ne se borne pas à accompagner l’instruction. Elle lui est comme consubstantielle. Elle conduit au « maximum de ce qu’on peut obtenir de soi ». Et ce maximum est féminin.

23Manière, bien dans le style du XIXe siècle, d’assigner les femmes à leur sexe au nom d’une identité sociale intériorisée ? Sans doute. Certes George Sand avait, il y a 130 ans, eu cette phrase mystérieuse « il n’y a qu’un sexe ». Mais il faudra sans doute attendre, pour que l’énigme prenne sens, à la fois la mixité scolaire, la revendication intégrale de l’objectif égalitaire et la profonde fracture sociale qui brise l’élan de notre société – elle peut aussi le nourrir – pour que le couple instruction – éducation soit énoncé avec la même exigence pour les deux sexes.

Bibliographie

Quelques livres (publiés à Paris)

Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, Armand Colin, 1968.

François Furet, et Jacques Ozouf : Lire et écrire, l’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Editions de Minuit, 1977.

Françoise Mayeur, L’éducation des filles en France au XIXe siècle, Hachette, 1979.

Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement en France, tome 3, « De la Révolution à l’école républicaine », Nouvelle librairie de France, 1981.

Laurence Klejman et Florence Rochefort, L’Egalité en marche. Le féminisme sous la Troisième République, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1989.

Françoise Lelièvre, et Claude Lelièvre, Histoire de la scolarisation des filles, Nathan, 1991.

Antoine Prost, Education, société et politiques, Le Seuil, 1992

Michèle Riot-Sarcey, La démocratie à l’épreuve des femmes. Trois figures critiques du pouvoir 1830-1848, Albin Michel, 1994.

© Artois Presses Université, 1998

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