Version classiqueVersion mobile

L’Éducation des filles au temps de George Sand

 | 
Michèle Hecquet

L’éducation des filles au temps de George Sand

Michèle Hecquet

Texte intégral

Quelques années après le colloque sur la Correspondance, le Centre George Sand et le romantisme a décidé une rencontre entre historiens et littéraires sur le thème de l’éducation des filles, qui s’est tenue à La Cnâtre, des 8 au 11 juin 1995 ; dialogue de disciplines qu’induit le cas George Sand, dont l’observation aigüe de son siècle, et la qualité d’intervention est manifestée à la fois par l’œuvre et la correspondance. Elle fut, avec Michelet, avec Hugo, un des apôtres de l’instruction populaire, qu’elle noue, comme eux, à la démocratie et, moins nettement, à la République : elle alphabétisa et enseigna bien des enfants, voulut une édition populaire de ses œuvres, protesta contre l’insuffisante instruction des filles, mit en scène dans ses romans des situations éducatives multiples, où les jeunes filles ont la part belle. Autour de cette grande institutrice, l’enquête fut multiple, et permit de confirmer quelques faits, et de susciter de nouvelles questions.

1Le XIXe siècle, le temps de George Sand a été, dans tous les pays envisagés (Angleterre, Allemagne, Italie, Russie, France, Etats-Unis), le siècle de la scolarisation féminine, même si c’est plus tard, autrement – la laïcisation en est plus tardive, l’éducation y prime l’instruction, comme le souligne Madeleine Rebérioux – mais il l’a été plus ou moins tôt, plus ou moins complètement, avec ou sans luttes. Mais toujours, si l’éducation féminine apparaît souhaitable, c’est pour que la jeune fille devienne apte à remplir son rôle social de personne dépendante, pour qu’elle puisse, tout particulièrement, faire l’éducation première de ses enfants, comme l’avait souhaité Rousseau. La mère éducatrice est une image maîtresse de cette époque. Les rares affirmations des droits de la femme, comme individu, à l’instruction, suscitent de violentes polémiques et demeurent sans lendemain ; c’est le cas de Mary Wollstonecraff, évoqué par Christine Hivet, des saint-simoniennes.

2Les résistances les plus fortes à l’instruction féminine sont venues de l’Eglise catholique – encore qu’il convienne de ne pas sous-estimer l’éducation qu’elle donna aux jeunes filles : en somme, Aurore Dupin et Cosette passèrent au couvent d’heureuses années. Mais les quelques héroïnes sandiennes qui passent par le couvent n’y reçoivent qu’une déplorable éducation ; d’autre part, si le militantisme féministe a assurément été plus fort dans les pays protestants, le cas de Catherine Beecher (sœur de l’auteur de la Case de l’oncle Tom) étudié par Françoise Basch montre qu’il n’a pas toujours été mis au service de l’émancipation féminine. Mais il a puissamment contribué à la définition et à l’affirmation d’une profession féminine, comme le montre Helga Jud-Krepper pour l’Allemagne : celle d’institutrice et de professeur.

3La libéralisation des lois et des mœurs a pu favoriser l’enseignement féminin. Sans le viser expressément, une conjoncture libérale, comme celle qu’analyse Françoise Genevray pour la Russie de 1861, peut lui être momentanément bénéfique. Mais inversement, nous dit Françoise Mayeur, la liberté des maîtresses de pension sous la Monarchie contitutionnelle, si elle permet des initiatives pédagogiques, les place dans l’obligation de se soumettre au modèle fourni par les couvents, leurs dangereux rivaux économiques, qui les supplanteront après la crise du milieu du siècle et la loi Falloux.

4Souvent, et c’est le cas en France notamment, la scolarisation féminine ne prend son essor décisif que lorsqu’elle devient affaire d’Etat. Affaire d’un état républicain, qui reconquiert un fief clérical ; tandis que l’Eglise reproche aux laïcs d’instruire sans éduquer, ceux-ci disent – Michelet, cité ici par Simone Bernard-Griffiths, Sand, dans Nanon –, quelle formidable initiatrice peut être l’instruction.

5Mais républicains et cléricaux s’avèrent souvent prisonniers d’un même imaginaire, nourri par le discours médical, complexe de représentations communes à Michelet et aux nombreux ouvrages d’édification à destination des jeunes filles qui font de la féminité une chose florale et fragile ; représentations dont on constate partout les effets : ainsi, l’engouement pour l’équitation féminine du second XIXe siècle n’est pas une émancipation féminine par le sport ; la fragilité supposée de la fille entrave ses élans d’amazone. Et si les petites filles sont plus nombreuses dans les salles d’asile, c’est qu’on les place plus tard que les garçons à l’école proprement dite, celle des apprentissages qui ouvrent à la promotion sociale. Ainsi les réelles conquêtes du XIXe siècle en matière d’éducation apparaissent-elles souvent amenées par des voies paradoxales, et comme malgré l’assignation de la jeune fille à son rôle traditionnel. Mais, faut-il le rappeler, cette image est battue en brèche par George Sand, intrépide cavalière, et par beaucoup de ses héroïnes.

6Les analyses d’éducations individuelles conduites au cours de cette rencontre accroissent le paradoxe. Les cas interrogés, qui diffèrent des précédents en ce qu’ils sont presque toujours fictifs, nous font toucher du doigt la difficulté de penser les mécanismes du développement intellectuel et moral, la difficulté de représenter le vécu des filles. Souvent représentée en lectrice, comme les héroïnes de romans italiens analysés par Margherita di Fazio, la jeune fille ne puise dans les livres, à l’exemple d’Emma Rouault, qu’aliénation et déréalisation.

7Que l’éducation soit la chose du monde la plus difficile à se représenter et à organiser semble encore prouvé par le cas de Sand, analysé par Brigitte Diaz ; lorsqu’elle se fait l’institutrice de Maurice et surtout, de Solange, elle échoue, sans comprendre pourquoi, sans que sa fille cesse jamais d’être pour elle une énigme. On objectera que romans et contes de Sand mettent inlassablement en scène des éducations, analysées ici par Isabelle Naginski et Anna Szabo ; l’une et l’autre nous disent que, la plupart du temps les jeunes filles éducatrices tiennent on ne sait d’où sagesse et savoir : l’autodidaxie est un des aspects de leur héroïsation ; et les apprentissages des élèves ne sont jamais méthodiquement conduits ; dans les romans de Sand, les rencontres et les hasards de la vie sont seuls féconds. A cette curieuse absence, nous voyons deux raisons : le roman pédagogique est une impossibilité esthétique, les véritables ressorts de l’ouverture intellectuelle sont mal connus : il faut, avec Jean Perrot, patiemment déchiffrer des symboles récurrents, pour que l’efficacité maternelle sur le développement d’une jeune fille soit perceptible. Consciente des limites de toute méthode, rappelons, avec Marielle Caors, que Sand a accompli un inlassable travail d’alphabétisation, auprès de ses enfants, ses domestiques, des paysans « jeunes et moins jeunes », avec Isabelle Naginski que la possibilité de lire marqua à ses yeux l’entrée dans la vie intellectuelle.

8Ces méditations croisées sur l’éducation féminine au XIXe siècle ouvrent, on le voit, à plusieurs questions, en même temps qu’à quelques remarques : la conquête de l’éducation s’est faite sans contestation des représentations classiques de la féminité et des missions de la femme ; la pensée du XIXe siècle, telle du moins que cette rencontre la fait apparaître, laisse dans l’ombre les vrais moteurs du développement, que mettra en lumière la psychanalyse. Il n’en reste pas moins qu’au cours du XIXe siècle, les filles ont définitivement gagné le droit à l’instruction, bientôt elles obtiendront la parité avec les garçons, l’entrée à l’université, l’accès aux professions... Et, au terme de notre période, une profession libérale leur est dorénavant acquise, comme le montrent aussi bien les romans sandiens du second Empire où il arrive que les héroïnes, comme Célie Merquem, dispensent l’enseignement à une classe d’enfants, que les analyses des historiens : celle d’institutrice, voire de professeur. Conquêtes qui n’ont pas été obtenues sans l’ardent plaidoyer des républicains, et parmi eux, de George Sand.

9L’organisation choisie pour ce livre a été, autour de l’exemple central de Sand, celle d’une intériorisation croissante : après l’indication, par Madeleine Rebérioux, des grandes images – celle de la mère éducatrice – et des grands débats – éducation ou instruction – qui guident ou entravent les progrès de la scolarisation des filles, viennent les expériences collectives, celle de la conquête du métier d’éducatrice, avec les articles de Françoise Mayeur sur les maîtresses de pension du premier XIXe siècle, et celui d’Helga Jud-Krepper sur les institutrices allemandes ; la communication de Françoise Basch, sur le dévoiement du militantisme féministe de Catherine Beecher et celle de Françoise Genevray, sur la brève incursion de jeunes filles russes à l’université, en 1861, illustrent, sur des cas précis, les voies inattendues du progrès ; enfin Gabrielle Houbre et Jean-Noël Luc précisent et limitent le sens de certaines conquêtes féminines : celle de l’équitation – qu’on songe à l’essaim d’amazones qui traverse le roman du XIXe siècle, et notamment le roman sandien, celle, mise en lumière par les travaux de Jean-Noël Luc, de la salle d’asile – on ne dit pas encore école maternelle.

10Les idéaux qui inspirent l’éducation féminine sont étudiés, du côté républicain, par Simone Bernard-Griffiths qui s’attache à la riche pensée de Michelet sur ce sujet, et du côté catholique, par Francis Marcoin, recensant les lectures doloristes proposées aux jeunes filles. Marguerita Di Fazio analyse trois romans italiens centrés autour de la lectrice : le livre n’y est pas facteur d’émancipation. S’attachant à la période prévictorienne, Christine Hivet montre l’opposition des principes entre Mary Wollstonecraft, championne des droits de la femme, et la romancière Hannah Moore.

11Chez Sand, précédée par l’exemple tonique et tapageur de madame de Genlis, qu’elle-même a lue abondamment, et dont Jeanne Goldin propose un panaroma complet, s’opposent les souhaits, dans les romans lus par Anna Szabo montrant la variété des situations éducatives, et le rôle d’initiatrice volontiers dévolu à la jeune fille, et les réalités : Brigitte Diaz analyse les difficultés de l’éducation maternelle auprès de Solange ; de l’une et l’autre étude, il ressort que Sand ne sacrifie que discrètement au mythe de la mère éducatrice ; de son côté, Marielle Caors rappelle, à propos de Fanchette, quelle institutrice Sand a été, et quelle promotrice de l’éducation populaire et féminine.

12Notre dernière section aborde enfin les difficultés de la représentation d’une part, de la mise en fiction intéressante d’autre part, de l’éducation, et peut-être surtout de l’éducation féminine. Isabelle Naginski fait observer que les héroïnes de Sand, les intellectuelles du moins, savent, bien souvent, sans avoir appris. Autour de ce personnage nouveau en littérature, la petite fille, Nicole Savy, Christine Planté, Jean Perrot interrogent les voies mystérieuses du développement féminin dans Les Misérables, Les Malheurs de Sophie, Alice au pays des merveilles, La petite Fadette, Le Château de Pictordu et Consuelo. En littérature comme dans l’enseignement de Michelet, le dernier mot de l’éducation est initiation.

© Artois Presses Université, 1998

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search