1Le paysage éducatif marocain n’a cessé de vivre des mutations ; les réformes successives mises en place depuis l’indépendance du pays en 1956 jusqu’à nos jours en témoignent. L’annonce de l’arabisation des programmes scolaires depuis le primaire jusqu’au lycée demeure une réforme d’envergure qui a coûté cher au Maroc car son ampleur ne s’est fait sentir qu’à partir des années quatre-vingt-dix. C’est à ce moment-là que la première génération de bacheliers lauréats des filières scientifiques et techniques entièrement arabisée s’est vue confrontée à un changement brutal de la langue d’enseignement ; ayant été scolarisés en arabe au lycée, ils ont commencé à suivre des cours en français en arrivant à l’université. Ainsi, décrochage et échec sont devenus monnaie courante dans les rangs des étudiants inscrits en première année, dont la majorité se trouve incapable d’accéder aux savoirs disciplinaires à cause de la langue qui les véhicule, selon des rapports et études officiels. Le niveau linguistique de la majorité de ces étudiants ne dépasse pas le niveau A2 du CECRL (Mabrour 2016 : 68) alors qu’ils sont censés avoir le niveau B1 (Niveau seuil indépendant).

2Pour remédier à cette déficience, le ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique a mis en place quelques mesures palliatives au niveau de l’université et du cycle secondaire qualifiant. Dans le secondaire qualifiant, un cours de « terminologie scientifique » a été introduit dans les cursus des branches scientifiques en 1992, devenu cours de « traduction scientifique » depuis 2004. Reposant sur la combinaison français-arabe, ce cours a pour finalité de préparer les élèves au passage à l’université, mais il semblerait que les résultats attendus ne soient pas à la hauteur des attentes ambitieuses des concepteurs.

3Arrivés dans les amphithéâtres, la majorité des étudiants avouent que le cours de traduction suivi au lycée ne leur rend pas service dans la compréhension du discours des enseignants qui assurent leurs cours entièrement en français1. Ainsi, ils décident souvent de changer d’orientation vers d’autres filières où la langue d’enseignement ne leur pose pas problème. Devant ce constat dévoilant l’une des conséquences d’une politique éducative hâtive, des questions se posent : quelle est l’utilité de l’enseignement de la traduction scientifique au lycée ? Pourquoi ce cours ne permet-il pas aux élèves scientifiques de développer leur compétence linguistique bilingue et, par conséquent, de faire face aux difficultés liées au changement de la langue d’enseignement à l’université ?

4Nous supposons que les motifs de cette problématique résident d’une part dans l’ambiguïté des objectifs assignés à l’enseignement de cette discipline, dans l’adoption d’approches pédagogiques et didactiques non explicites, et d’autre part dans les pratiques de classe. La présente contribution ayant pour objet d’examiner ces hypothèses, nous proposons de présenter tout d’abord quelques éléments sur le contexte de l’enseignement de la traduction au Maroc. Ensuite, nous dresserons un état des lieux du statut et des modalités d’enseignement de cette discipline dans le cycle secondaire qualifiant, en croisant les regards sur les discours institutionnels et les pratiques de classes effectives à travers une étude de cas. Enfin, nous proposerons quelques perspectives didactiques qui pourraient contribuer à l’amélioration de l’enseignement de la traduction scientifique dans le secondaire qualifiant.

1. Enseignement de la traduction au Maroc : un peu d’histoire

5Examiner les présupposés épistémologiques et théoriques de l’enseignement de la traduction au Maroc à l’heure actuelle revient tout d’abord à interroger les raisons ayant motivé son introduction. Pour ce faire, nous évoquons deux moments clés de l’histoire du Maroc marqués par une politique éducative et linguistique ambivalente.

1.1. L’enseignement de la traduction pendant le protectorat (1912-1956)

6Marqué par la présence du colonisateur franco-espagnol depuis 1912, le paysage linguistique du Maroc s’est enrichi par l’avènement de deux nouvelles langues étrangères, l’espagnol et le français, en plus de ses langues nationales, l’arabe et l’amazighe. Faire face à la pluralité linguistique au niveau des échanges administratifs et des échanges courants entre les différentes communautés linguistiques avait été la raison sous-jacente justifiant l’introduction de l’enseignement de la traduction. C’est ainsi qu’elle fut adoptée comme support didactique d’enseignement-apprentissage dans les collèges musulmans et berbères, alors qu’au niveau de l’enseignement supérieur représenté par l’Institut de Hautes Études Marocaines à l’époque, l’enjeu était encore plus intéressant. Cet institut avait pour mission d’assurer des cours d’arabe et de berbère et de former les fonctionnaires en matière de langues, de coutumes et des institutions dans une optique coloniale (Gaudefroy-Demombyne 1928 : 228).

1.2. Le statut de la traduction après la colonisation (après 1960)

7À l’aube de son indépendance en 1956, le Maroc annonce le grand chantier d’arabisation et de marocanisation de ses administrations publiques. Il impose l’arabe comme seule langue nationale officielle du pays, un garant de souveraineté et un affermissement de l’identité nationale notamment aux yeux du parti nationaliste et conservateur de l’Indépendance (parti de l’Istiqlal). Le secteur éducatif a été mis au cœur de ce projet de réforme et dès la rentrée scolaire 1970-1971, le français est devenu une langue enseignée, et non une langue d’enseignement, dans les écoles primaires puis progressivement dans les collèges et lycées. Par ailleurs, l’arabisation a épargné les établissements supérieurs, où le français est resté langue d’enseignement des modules scientifiques et techniques. Néanmoins, à cause d’un empressement dans sa réalisation, cette réforme est tombée dans une certaine systématisation gratuite qui a engendré une rupture linguistique dans le parcours d’enseignement dans les filières scientifiques en passant du lycée à l’université. Ainsi, d’un projet enthousiaste, elle a fini par devenir un objet de critique de la part de la majorité des responsables avec, à leur tête, la haute autorité du pays qui avoua ouvertement la déficience de sa mise en place.

8Il était logique que l’on songe à un moyen pour obstruer les brèches de cette politique précipitée ; la traduction apparut donc comme un support didactique idéal garantissant un pont entre le secondaire et le supérieur. En effet, les concepteurs lui ont assigné comme objectif de permettre à l’apprenant de se familiariser avec le discours scientifique français, de faire valider son acquis scientifique d’expression arabe et de consolider ses connaissances linguistiques dans les deux langues française et arabe. C’est dans cette perspective qu’en 1988, la note ministérielle n° 126 annonça la mise en vigueur d’un cours appelé « Activités pédagogiques et scientifiques » au profit des élèves des filières scientifiques inscrits dans les trois niveaux du cycle secondaire qualifiant. En 1991, l’enseignement de la traduction scientifique à proprement parler sera institué.

9Dans le supérieur, la traduction prit place dans les programmes du cursus de formation des étudiants inscrits dans les grandes écoles comme l’École Nationale de l’Industrie et des Mines ou l’École Nationale d’Architecture. Cependant, elle est considérée comme une discipline complémentaire, pour ne pas dire facultative, puisqu’on l’associe souvent à la terminologie spécifique et on l’introduit sous forme d’un cours dont l’appellation est source d’ambiguïté (Culture arabe et traduction, Arabe et traduction, aménagement du territoire et urbanisme).

10Au niveau de la formation, avec l’inauguration de l’École Supérieure du Roi Fahd pour la Traduction en 1986, une formation réelle d’interprètes et de traducteurs commence au Maroc. Réputée pour sa formation solide, les diplômes délivrés par l’École permettent d’exercer dans le secteur public national, dans les organismes internationaux ou de mener une activité libérale. Par ailleurs, avec l’institution des activités de traduction au niveau du lycée marocain, le ministère de l’éducation nationale lança la formation de la première promotion de professeurs de traduction en 1989 au sein des ENS. Ils étaient sélectionnés parmi ceux de mathématiques, de sciences physiques ou de sciences naturelles ayant déjà enseigné au collège. La durée de la formation était de deux ans. Un cycle de préparation à l’agrégation fut créé en 1991, avec pour objectif de former une élite capable d’aller de l’avant avec la jeune discipline et de pouvoir satisfaire ainsi les besoins récents mais pressants du pays en matière de traduction. Toutefois, ces ambitions ne furent pas concrétisées, à cause de la disparition du cycle au bout de dix ans.

2. Fondements de l’enseignement de la traduction dans le cycle secondaire qualifiant

11Suite aux réformes de la Charte nationale de l’éducation et de la formation en (1999-2005) et du Programme d’urgence pour l’éducation (2009-2012), des changements ont concerné l’enseignement de la traduction, d’où la conception d’un texte de référence, Les orientations pédagogiques pour l’enseignement de la traduction au cycle secondaire qualifiant (OP), en 2004, remanié en 2006 puis en 2007. C’est sur ce dernier que nous nous basons pour rendre compte des aspects institutionnels de l’enseignement de la traduction et de ses fondements.

2.1. Fondement institutionnel

12Les OP soulignent que la traduction se veut une pratique linguistique, culturelle et communicative. Elles la considèrent comme un déclencheur qui permet aux élèves des transferts des connaissances et des conquêtes scientifiques, technologiques et culturelles et assignent à son enseignement deux caractéristiques. La première est « de faire de l’élève un bilingue relativement équilibré », dans la mesure où ce cours lui offre une occasion de mettre en application ses acquis dans les deux langues dans une optique bilingue : en arabe et en français, deux langues qu’il a l’habitude d’apprendre séparément. La seconde caractéristique de ce cours est « de contribuer à un biculturalisme scientifique » chez l’élève du secondaire qualifiant.

2.2. Fondements théorique et pédagogique

13Selon le même texte, on apprend que la traduction a pour objectif de « marier le perfectionnement linguistique des élèves à l’apprentissage du savoir-traduire ». Elle présente à la fois un outil de développement du niveau de l’élève en langues française et arabe et un moyen qui lui permet la maîtrise du discours scientifique français. Cela nous renvoie à deux sources traductologiques dans lesquelles l’enseignement de la traduction puise sa légitimité didactique et épistémologique : le modèle comparatif et le modèle interprétatif (Lavault 1985). Sur le plan pédagogique, c’est en s’abreuvant de ce cadre théorique que la progression de la formation des élèves a été conçue. Elle se base sur le perfectionnement linguistique avec exploration du fonctionnement des deux langues de travail et la sensibilisation aux principes élémentaires de la traduction, sur la poursuite du processus du perfectionnement linguistique surtout par le biais de la stylistique comparée et sur l’entraînement intensif et raisonné à la traduction interprétative, notamment dans la langue étrangère.

2.3. Fondements didactiques

14Les OP stipulent que les deux activités fondamentales sur lesquelles se base le processus traduisant, à savoir la compréhension et la réexpression, sont sous-tendues par deux schèmes mentaux qui les régissent : l’assimilation et l’accommodation. Le fonctionnement de ces derniers repose sur la coordination d’une suite raisonnée d’actions cognitives. En effet, la compréhension et la réexpression consistent à ce que le sujet traduisant fasse preuve d’une aptitude à choisir les significations contextuelles les plus pertinentes et convenables aux données textuelles et extra-textuelles dans un premier temps et à ce qu’il reformule ces dernières dans la langue cible en prenant des décisions stylistiques et rédactionnelles adéquates au sens retenu dans un second temps. On conclut que ces deux actions reposent sur une gestion de l’incertitude par élimination d’hypothèses de sens et sur une bonne connaissance des deux langues en jeu, l’arabe et le français. Par conséquent, l’acte traductif relève plutôt d’une compétence intellectuelle que d’un savoir.

15En reconnaissant les déficiences langagières des élèves du secondaire qualifiant, il a été assigné au cours de traduction de les doter de savoirs linguistiques qui leur « permettent de percer le mystère des textes aussi bien en compréhension qu’en réexpression. Autrement dit, ce cours est appelé à contribuer au développement de la compétence linguistique bilingue de l’élève ». Pour ce faire, il lui incombe d’asseoir sept compétences étalées sur les deux années du baccalauréat2. Au cours de la première, il est question de développer la compétence linguistique bilingue et celle de compréhension du discours scientifique. Alors qu’en deuxième année, on veille à l’amélioration des compétences de rédaction du discours scientifique, du transfert interlinguistique et de la compétence évaluative. Deux autres compétences communicatives et celle d’autoapprentissage sont transversales dans les deux cursus des deux niveaux et interviennent tant dans l’apprentissage de la compréhension que dans celui de la réexpression. L’ensemble de ces compétences est décliné en situations didactiques organisées dans le cadre d’un enseignement par unités.

3. Conception de l’enseignement de la traduction au secondaire qualifiant selon les textes officiels

16La progression du programme de traduction en première et deuxième années du cycle du baccalauréat consiste en deux unités par niveau ayant chacune une enveloppe horaire de 34 heures, dont quatre heures d’évaluation. Les élèves suivent deux séances de traduction par semaine, dont chacune dure une heure. Pour mieux détailler l’organisation de ces unités, nous les présentons par niveau.

3.1. Programme de la première année du baccalauréat

17Deux unités sont au programme, intitulées : « perfectionnement linguistique bilingue » et « compréhension d’un discours scientifique dans une optique traductionnelle ». Elles ont pour objectifs de mettre à niveau les capacités linguistiques de l’élève en arabe et en français et de le doter d’outils méthodologiques qui lui permettent d’explorer le discours scientifique.

18Pour aboutir au premier objectif, les OP recommandent le modèle comparatif fondé sur la confrontation des sémantismes qui émanent des énoncés décontextualisés dans les deux langues d’apprentissage, le français et l’arabe, par un travail de comparaison de textes scientifiques (textographie comparée). Cela permettra aux élèves d’identifier les ressemblances et les différences entre les deux langues aux niveaux lexico-terminologique, syntaxique, morphologique, sémantique, stylistique et expressif. Quant au deuxième objectif, on recommande aux enseignants de proposer des activités favorisant la compréhension et la réexpression. Il s’agit donc de munir l’élève de méthodes de recherche documentaire comme l’utilisation de la bibliographie, le maniement des dictionnaires et des encyclopédies, mais aussi des techniques de manipulation de l’information, comme le classement, l’extraction, la sélection et la comparaison des informations, sans oublier la prise de notes. On ajoute que pour entraîner progressivement l’élève aux techniques d’exploration de l’écrit scientifique, il serait pertinent de l’exercer tout d’abord à la lecture-compréhension, en l’amenant à saisir les notions des champs lexical et sémantique ; à cerner les significations pragmatiques des connecteurs logiques ; à apprendre à déterminer la typologie du texte et ensuite à l’habituer à l’approche des structures textuelles qui permet de découvrir les schémas textuels servant à la rédaction de divers types de discours. Ainsi, tout cela favorisera à la fois son autonomisation et son perfectionnement linguistique. Pour mieux détailler l’organisation et les contenus des deux unités 1 et 2 programmées en première année du baccalauréat, nous les proposons dans les deux tableaux suivants.

Tableau 1. Unité 1 : Perfectionnement linguistique bilingue

Tableau 2. Unité 2 : Compréhension d’un discours dans une optique traductionnelle

3.2. Programme de la deuxième année du baccalauréat

19Les OP assignent au cours de traduction l’objectif de munir l’élève de deuxième année de stratégies de rédaction bilingue du discours scientifique dans une optique communicative et de lui faire acquérir la compétence d’évaluation des traductions. Pour ce faire, deux unités sont en programme : « apprentissage de la réexpression dans une optique rédactionnelle bilingue » et « apprentissage de la rédaction et de l’évaluation dans une optique communicative ». Ainsi, les OP recommandent à l’enseignant de recourir dans un premier temps à la recherche documentaire à des fins de réexpression, comme moyen pédagogique garantissant à l’élève un certain autoapprentissage permettant la sélection des informations terminologique, syntaxique et stylistique indispensables pour traduire dans la langue d’arrivée. Alors que pour asseoir la compétence de transfert interlinguistique, l’enseignant est amené à inscrire sa démarche dans la théorie de la traduction interprétative, qui exige de faire travailler les élèves sur des textes intégraux dont les contextes verbal et cognitif doivent faciliter la compréhension de la composante sémantique explicite et la variante idéique implicite. Il est donc question d’initier les élèves aux principes de la traduction interprétative comme la traduction par correspondance basée sur un transcodage réfléchi et la traduction par équivalence (Lederer 1994). Tout cela doit permettre à l’élève de développer sa compétence rédactionnelle dans les deux langues, en optant pour des activités langagières telles que la reconstitution de textes ; la reformulation de passages textuels ; la rédaction d’un résumé et d’un compte rendu ; la présentation d’exposés écrits ; la structuration d’un discours en fonction d’un schéma textuel.

20Venons-en maintenant à la compétence évaluative visée au terme de la quatrième unité. Les OP supposent que l’élève fait office d’évaluateur depuis le début de l’apprentissage de la traduction, du moment qu’il arrive à juger la pertinence d’un mot, d’un sens, d’une tournure stylistique en fonction du contexte. Avec l’avancement dans l’apprentissage de la traduction, on recommande à l’enseignant de pousser l’analyse en entraînant l’élève à des exercices d’évaluation de traduction en fonction de paramètres communicatifs et textuels préalablement définis, ce qui permettra de développer chez lui le sens critique.

21Les deux tableaux ci-dessous présentent l’organisation des deux unités programmées en deuxième année du baccalauréat selon les OP et le programme :

Tableau 3. Unité 3 : Apprentissage de la réexpression dans une optique rédactionnelle

Tableau 4. Unité 4 : Apprentissage de la rédaction et de l’évaluation dans une optique communicative

3.3. L’évaluation

22Les textes de référence prévoient trois types d’évaluation. Il s’agit d’abord d’une évaluation diagnostique dont l’objectif est « de se faire une idée claire et objective des acquis linguistiques et procéduraux de ses élèves ». Cela permet à l’enseignant de concevoir l’unité selon les compétences à développer chez l’élève. Ensuite, une évaluation formative, selon laquelle l’enseignant peut identifier les lacunes et les défaillances chez l’élève pour prévoir des remédiations pédagogiques. Pour ce faire, différents types de tests sont proposés, comme les exercices à trous, la paraphrase, le test de prise de notes, test de sélection de l’information, test de synonymie lexicale dans la langue cible, test de comparaison de traductions, test de retraduction. Enfin, une évaluation sommative prévue à la fin d’une partie du programme (unité, sous-unité, à la fin d’un semestre). Cette évaluation doit porter plus sur les savoirs méthodologiques et les habiletés que sur les connaissances, tout en recourant aux mêmes tests que de l’évaluation formative.

23À la lecture des textes officiels, nous notons que la conception du cours de traduction répond aux recommandations des réformes successives, qui aspirent à former un élève bilingue maîtrisant le discours scientifique en arabe et en français. Toutefois, il faut avouer que la réalité en est autre. L’atteinte de cette finalité dépend étroitement de la maîtrise des élèves de ces deux langues ; or, les difficultés identifiées chez eux à ce niveau laissent croire qu’il s’agit d’un objectif impossible. Certes, le plurilinguisme est une source de richesse pour le Maroc, néanmoins le « bilinguisme sauvage » entre le français et l’arabe constitue l’un des sérieux impacts d’un aménagement linguistique imposé par des enjeux politiques et non par des priorités socioculturelles au Maroc (Moatassime 1992).

4. Enseignement de la traduction dans le cycle secondaire qualifiant : état des lieux

4.1. Présentation de la recherche

24L’enquête que nous avons menée s’inscrit dans un projet de thèse portant sur les pratiques enseignantes dans les filières scientifiques au lycée au Maroc. Les résultats que nous présentons concernent les pratiques de classe dans un cours de traduction. Nous signalons que la notion de « pratique enseignante » relève de plusieurs domaines de recherches et champs disciplinaires tels que la psychologie (Durand 1996), les sciences de l’éducation (Bru 1991 ; 2001 ; Beillerot 1998 ; Chevallard 1999 ; Atlet 2002 ; Robert et Rogalski 2002 ; Blanchard -Laville 2002) et la sociologie (Bourdieu 1980). De ce fait, elle reçoit plusieurs définitions mais toutes convergent vers les actions menées par les individus et la manière de les faire. Nous retenons la définition de Sensevy et Mercier qui utilisent la notion d’« action didactique » au sens de « ce que les individus font dans des lieux (des institutions) où l’on enseigne et où l’on apprend » (2007 : 14) en considérant que cette action se réalise conjointement par le professeur et ses élèves. Cela implique que l’objet de notre étude se veut l’ensemble des actes, des gestes, des langages, des comportements, des procédés et stratégies d’enseignement-apprentissage observables en classe lors des interactions entre le professeur et les élèves.

25Nous avons mené notre étude dans un lycée public du centre-ville de Marrakech. Le choix de ce terrain ne nous a pas été compliqué, dans la mesure où les lycées qui abritent un cours de traduction assuré par un professeur de la matière se comptent au bout des doigts.

26Notre panel est constitué d’un professeur de traduction en interaction avec ses 42 élèves de la première année du baccalauréat de la filière sciences expérimentales et avec ceux de la deuxième année (option SVT comptant 44 élèves). Il est le seul professeur de traduction dans l’établissement et prend en charge les 15 classes d’enseignement scientifique, en assurant 21 heures d’enseignement par semaine. Il a été professeur de maths pendant une dizaine d’années avant de rejoindre l’ENS pour suivre une formation et devenir professeur de traduction en 1995.

27Nous considérons notre panel comme une communauté bi-plurilingue, dans la mesure où les actants partagent en plus de l’arabe dialectal marocain (darija) et/ou de l’amazighe comme langue maternelle, le français et l’arabe standard en tant que langues de scolarisation avec un degré de bilingualité comparable que l’on peut qualifier de bilinguisme asymétrique (Hamers et Blanc 1983).

28Inscrite dans une approche qualitative, notre étude s’est étalée sur l’année scolaire 2017-2018. Nous avons mené six séances d’observation de classe par niveau à raison de trois séances par semestre et avons obtenu un corpus de 11 h 29 min d’enregistrements vidéo. Ces observations, qui ont pour objet de décrire les modalités d’enseignement-apprentissage de la traduction, ont été complétées par des entretiens semi-directifs réalisés avec quelques élèves des deux niveaux et leur enseignant, avec pour objectif de donner sens aux aspects soulevés pendant l’étape précédente.

4.2. Présentation des données : observations de classe

4.2.1. Déroulement des séances : approche didactique, activités, supports et évaluation

29Rappelons que les élèves de la première année sont censés suivre deux unités : « perfectionnement linguistique bilingue » et « compréhension d’un discours scientifique dans une optique traductionnelle ». Sur le plan didactique, le professeur a tendance à alterner deux activités de version et de thème avec une dominance de ce dernier, qui vise la traduction d’un texte depuis l’arabe standard (langue de scolarisation) vers la langue cible (le français).

30Quant à la démarche adoptée, nous avons noté que les six séances observées ont suivi le même déroulement le long de l’année scolaire. Choisissant les mêmes exercices, le professeur dicte aux élèves un texte court dont le contenu relève soit des SVT soit de la Physique-Chimie. Choisis à son gré, ces supports sont le propre produit du professeur, ils ne sont ni extraits du manuel de la traduction ni de ceux des disciplines scientifiques. Il s’agit plutôt de textes courts traitant des notions ou phénomènes au programme construits et dictés immédiatement en classe. À cet égard, le professeur s’assure auprès des élèves si le concept ou le thème choisi a été déjà abordé dans le cadre des cours disciplinaires. L’étape suivante est la vérification de la compréhension générale du texte après une ou deux lectures oralisées. Il s’agit de questions liées à la composante notionnelle et conceptuelle qui porte sur le thème du texte, sur le domaine auquel il renvoie et sur quelques aspects sémantiques qui le caractérisent.

31Ensuite, afin d’exécuter la consigne, à savoir la traduction du texte, le professeur invite les élèves à repérer les termes scientifiques dans un premier temps et à les traduire dans la langue cible. Au fur et à mesure que les élèves réalisent individuellement leur tâche, l’enseignant passe dans les rangées pour vérifier, réorienter et corriger les traductions proposées. Une mise en commun suit cette étape, où les élèves passent au tableau à tour de rôle. Nous avons noté un nombre de difficultés de transcodage relevant de différents niveaux chez les élèves en passant de l’arabe vers le français. Devant les lacunes terminographiques, le professeur introduit d’une manière sommaire quelques procédés de traduction usuels comme l’emprunt, le calque et la traduction littérale ainsi que quelques procédés de la créativité lexico-terminologique dans la langue de réexpression.

32En l’absence de supports pédagogiques mis à part le tableau noir, cette étape de mise en commun repose essentiellement sur des échanges oraux du professeur avec les élèves sous forme de questions/réponses guidant ces derniers à la recherche de l’information terminologique et à sa compréhension. Souvent, la séance prend fin au bout de cette étape en demandant aux élèves d’achever la traduction du texte chez eux pour une mise en commun pendant la séance suivante.

33Le déroulement de cette dernière débute par la lecture des traductions proposées et la moins performante est portée au tableau pour son évaluation par toute la classe. Généralement, le professeur guide les élèves en proposant une analyse détaillée du texte traduit en français sur tous les niveaux. Il les invite à y relever les erreurs puis à les classer selon leurs typologies : syntaxique, morphologique, sémantique, orthographique, terminologique voire phonétique dans le cas d’une lecture oralisée du texte. Au cours du traitement personnalisé de ces erreurs et la correction de chaque phrase, le professeur présente et explique oralement la technique et le procédé de traduction adoptés dans le transcodage de l’arabe vers le français en optant pour une approche comparative des deux langues.

34Venons-en à la découverte des pratiques de classe en deuxième année du baccalauréat. Rappelons qu’à ce niveau, les élèves sont censés poursuivre le programme de la première année en abordant l’unité 3 portant sur l’apprentissage de la réexpression dans une optique rédactionnelle et l’unité 4 se focalisant sur l’apprentissage de la rédaction et de l’évaluation dans une optique communicative. Certes, les OP et le curriculum ont bien détaillé le déroulement et la conception de ces dernières mais la réalité en est autre. Pendant les six observations menées au cours des deux semestres, nous avons noté que le professeur consacre entièrement les séances à l’entraînement des élèves à des exercices de maths extraits du manuel scolaire ou d’une série d’exercices dont il traduit l’énoncé immédiatement en français avant de le dicter ou de le porter au tableau. Ensuite, des lectures de l’énoncé sont accompagnées du relevé des termes scientifiques et de leurs traductions oralement et collectivement par les élèves, qui recourent parfois à leurs dictionnaires bilingues téléchargés sur leurs smartphones pour chercher les équivalents en arabe. Au cours de l’exécution individuelle de l’exercice, le professeur passe dans les rangées, observe et discute les réponses avec quelques élèves. Signalons que la langue d’enseignement et d’interaction avec le groupe de classe demeure le français. Elle est exigée par le professeur depuis le début de l’année pour communiquer pour toute fin pédagogique ou didactique. L’étape suivante est la mise en commun des réponses, pendant laquelle l’enseignant veille à impliquer tous les élèves dans les échanges oraux avec leurs pairs ; il les interroge sur le contenu du cours de maths, fait un rappel des notions et des concepts étudiés et les incite à reformuler oralement les définitions, les postulats et les principes dans la langue cible, le français.

35Au cours de cette phase, le professeur recourt à une remédiation aux déficiences soulevées dans les énoncés écrits et oraux en invitant le groupe de classe à les identifier, à déterminer leurs types et à les corriger en proposant de varier les reformulations. Ces dernières font objet d’une répétition orale par les élèves n’ayant pas la capacité de se prononcer en français. Au terme de la séance, les élèves recopient les réponses sur leurs cahiers.

4.2.2. Difficultés et erreurs observées chez les élèves dans la classe de traduction

36Les observations menées en classe de première année du baccalauréat ont dévoilé un ensemble de dysfonctionnements chez les élèves pendant le transcodage des textes, notamment depuis l’arabe vers le français. Nous les regroupons selon deux catégories : des fautes de traduction et des fautes de langue. Les premières désignent les erreurs commises dans la langue d’arrivée, résultant d’une interprétation erronée d’un élément du texte de départ et aboutissant à un faux-sens, un contresens ou un non-sens (Delisle 1993 : 31). Les interférences syntaxique, morphologique, syntaxique, lexicale et stylistique, l’ajout et la translitération rejoignent ce genre d’erreurs issues du contact de différentes langues (l’arabe dialectal, l’arabe de scolarisation et le français). Les secondes concernent les erreurs produites dans le texte d’arrivée à cause d’un ensemble de lacunes en langue d’arrivée. La majorité des fautes de langue relevées sont liées principalement à l’orthographe, à la grammaire, à la morphologie ainsi qu’au lapsus.

37Nous avons noté également la confrontation des élèves à des difficultés liées à la compréhension du texte de départ lorsqu’il s’agit d’un exercice de version. Ces difficultés rencontrées concernent l’ambiguïté de certaines structures linguistiques, la polysémie de quelques mots et les valeurs des temps verbaux.

38Devant les difficultés de transcodage du français vers l’arabe, nous avons remarqué que certains élèves recourent à des outils de traduction en ligne et que d’autres usent de dictionnaires bilingues téléchargés sur leurs smartphones, comme leurs camarades de la deuxième année. Les erreurs de langue sont les plus dominantes chez ces derniers. À cela s’ajoute une double difficulté disciplinaire liée aux maths et au langage mathématique qui véhicule les connaissances spécifiques de ce domaine.

Fig. 1. Exemple d’activité « thème » proposée en première année du baccalauréat

Fig. 2. Exemple d’activité (exercices de maths) proposée en deuxième année du baccalauréat

39De ces premiers résultats d’observation, nous déduisons qu’il existe un décalage entre les discours institutionnels et les pratiques de classe effectives. Avant de nous lancer dans les commentaires et les interprétations, nous avons mené dans un second temps des entretiens semi-directifs avec notre panel afin de comprendre les raisons de cette situation.

4.3. Données recueillies des entretiens

40Loin d’exposer et de décrire toutes les composantes de cet outil d’enquête, nous nous limitons à exploiter les éléments qui éclaircissent les données présentées dans cette contribution. L’objectif de notre premier entretien avec le professeur est de dévoiler ses représentations de l’enseignement de la traduction dans le secondaire qualifiant et de nous arrêter sur les difficultés qui entravent l’atteinte des objectifs de ce cours car nous supposons que ce sont des éléments clés qui peuvent donner sens à ses pratiques de classe. Nous avons posé, entre autres, les questions suivantes : « Quel est l’objectif de l’enseignement de la traduction selon vous ? » ; « Quelles sont les approches méthodologiques et didactiques que vous adoptez ? » ; « Quels sont les critères de vos choix de contenus et des supports de travail ? » ; « D’après l’évaluation de vos élèves, croyez-vous que votre cours ait atteint ses objectifs ? » ; « Quelles sont les difficultés que vous rencontrez quant à l’enseignement de votre matière ? ».

41Selon l’informateur, l’objectif de l’enseignement de la traduction est d’initier les élèves à la terminologie scientifique en français, de comprendre le discours scientifique en français, et de communiquer dans cette langue afin de les préparer au passage à l’université. Quant aux approches méthodologiques et didactiques adoptées, il nous apprend qu’en l’absence d’orientations qui informent sur ces dernières, il s’est forgé les siennes à travers son évolution dans son domaine professionnel. En s’inspirant partiellement du modèle interprétatif de la traduction, il déclare que l’enseignement-apprentissage de cette dernière repose sur trois moments essentiels : lire, analyser et comprendre puis traduire. En partant de ce principe, il avance qu’il ne faut pas se soumettre aux textes officiels car les contenus et la progression des programmes très ambitieux ne prennent pas en considération les besoins réels de l’élève marocain, pour qui la formation en langues arabe et française laisse à désirer. C’est là un critère primordial pour lui pour choisir le type d’activités et le contenu à proposer pour chaque niveau.

42Il est convaincu qu’un élève de première année en tant que débutant a besoin de s’entraîner à la traduction dans les deux langues, c’est pour cela qu’il privilégie « thème » et « version » comme deux exercices incontournables qui permettent de faire le va-et-vient entre l’arabe et le français. Ainsi, il préfère faire travailler les élèves dès le début de leur apprentissage sur des textes au lieu d’un corpus de phrases décontextualisées. Ce support représente selon lui un champ fertile et un prétexte qui permet de déceler les différentes difficultés chez l’élève, liées principalement à la non-maîtrise de la langue dans un premier temps. Une analyse détaillée de ces dernières et leur correction faciliteront à l’élève la compréhension et le passage à la traduction du texte dans un second temps. Quant à l’élève de deuxième année, l’enseignant précise que, l’ayant entraîné l’année précédente à cette démarche de traduction, ses besoins sont devenus autres du moment qu’il ne lui reste que quelques mois pour passer l’épreuve nationale du baccalauréat et passer à l’université, où tous les enseignements sont assurés en français. Il s’agit plutôt d’un double objectif : développer sa capacité de communication en français dans un cours de sciences d’une part et consolider/renforcer ses acquis liés à son domaine de spécialité dans la même langue d’autre part. Il est donc question de le mettre dans un bain linguistique pour lui faciliter la transition lycée-université. Étant professeur de maths, il nous apprend qu’il est normal de choisir de développer les compétences de ses élèves en cette matière qu’il maîtrise le plus. Ainsi, le choix des supports ne présente point de souci pour lui. À cet égard, il précise qu’il ne se sert jamais des manuels de traduction introduits par le ministère de tutelle en 2004, en signalant qu’il fait partie des enseignants qui rejettent ces supports imposés dont les contenus et la démarche relèvent plutôt d’un cours de français : « Je ne suis pas censé m’arrêter sur les figures de style, ni sur la phrase simple ni sur la voix passive pour ressasser des règles grammaticales dans un cours de traduction. Si je dois les traiter, je les approcherais implicitement avec mes élèves lors de l’analyse détaillée des textes à traduire, il faut que l’élève comprenne leur fonctionnement à partir du contexte qui les abrite, à savoir le texte. »

43Concernant la question de l’évaluation, l’informateur avance tout d’abord que les résultats de cette dernière en matière de traduction demeurent relatifs. Pour lui, seule l’évaluation formative compte car elle lui permet de détecter les défaillances des élèves et d’y remédier pendant le cours. C’est au cours de cette étape qu’il voit atteindre les objectifs de son cours : communiquer, analyser un discours scientifique, s’exprimer en français à l’oral et à l’écrit, comprendre et traduire. Il avoue que la note attribuée en fin de semestre n’est qu’un prétexte pour motiver les élèves et les sensibiliser à l’importance de la matière et à son utilité. Elle concerne généralement un exercice de thème ou de version à réaliser en 30 minutes en classe, portant sur un texte court.

44En réponse à notre dernière question, l’enseignant classe les difficultés qui entravent l’enseignement de la traduction en trois catégories. La première concerne les conditions de travail : la surcharge des effectifs des classes et le manque d’enseignants, qui rendent l’enseignement moins personnalisé et individualisé. L’enseignant explique qu’en prenant en charge les 15 classes scientifiques, il devrait assurer 30 heures de travail hebdomadaire au lieu de 21 heures, qui est le volume horaire maximal pour un enseignant du secondaire qualifiant. Par conséquent, l’on a décidé de réduire le nombre de séances de traduction pour les premières années, une séance de 60 minutes par semaine au lieu de deux comme le prévoient les OP. À cela, l’informateur ajoute l’absence de moyens pédagogiques indispensables pour la recherche terminologique, comme les dictionnaires bilingues spécialisés et les NTIC, comme facteur entravant la réalisation des objectifs spécifiques à la traduction. La deuxième catégorie de difficultés est liée à l’institution. L’enseignant désigne par là le manque de formation continue, d’encadrement et d’accompagnement des enseignants. Il souligne que depuis son affectation, il a suivi une seule formation de trois jours relative à la pédagogie par intégration. La troisième catégorie de difficultés concerne l’enseignement de la matière elle-même. À ce titre, l’enseignant regrette l’inadéquation des programmes avec les attentes des professeurs et de leur contenu ambitieux avec le niveau et les besoins des élèves.

45Venons-en maintenant au second entretien réalisé avec les élèves. Dans le but de comprendre leurs pratiques de classe, nous leur avons posé trois questions portant sur leurs représentations du cours de traduction, sur les pratiques de classe de leur professeur et enfin sur les difficultés rencontrées.

46Pour ceux de la première année, la traduction se réduit à l’identification des termes scientifiques, à la recherche et à la mémorisation de leurs équivalents dans la langue cible. Quant aux élèves de la deuxième année, les uns y voient un moyen de soutien et de renforcement qui les aide à résoudre les problèmes de compréhension des cours de maths et à consolider leurs acquis à la fois linguistiques et disciplinaires. Un troisième groupe déclare que ce cours est inutile car il représente pour eux « un moment de souffrance et de malaise ». Les raisons de cette qualification nous renvoient aux représentations des élèves des pratiques de l’enseignant. Trois élèves expliquent que « la méthode » et « la manière » adoptées par ce dernier ne leur plaisent pas. Une élève nous explique qu’elle se sent méprisée quand elle commet des fautes d’expression ou de prononciation : « Je me sens comme une élève de CP quand le professeur m’oblige à répéter un mot mal prononcé plusieurs fois et me force à passer l’écrire au tableau. » Alors que ses deux camarades mentionnent que le recours du professeur à un discours unilingue dans un « français spécialisé » les met devant une double difficulté. D’une part, ils se trouvent dans l’incapacité de comprendre et d’interagir en français et d’autre part, cela les démotive et les prive de suivre le cours, qui devient un moment de détente ou de préparation des devoirs d’autres matières. D’autres élèves nous dévoilent que la redondance du même type d’activités, soit un exercice de maths à résoudre soit l’exercice de thème rendent également le cours de traduction ennuyeux et monotone.

47Les réponses à la troisième question ont dévoilé des difficultés communes chez les élèves des deux niveaux. Pour les uns, le problème réside dans le passage d’une langue à une autre, surtout au cours de l’exercice de thème. Ils constatent la non-maîtrise des règles de fonctionnement de la langue, notamment du français : orthographe des mots, conjugaison de verbes, emploi de prépositions, emploi des pronoms personnels, voix passive et active, confusion des verbes. Ainsi, cela les conduit à la construction de discours ambigus. D’autres révèlent leur incapacité de discerner les équivalents appropriés pour traduire des termes scientifiques malgré l’usage de dictionnaire bilingue ou de moteur de traduction en ligne. Ils se trouvent surpris par le rejet inexpliqué de leurs réponses de la part du professeur : « Je ne comprends pas pourquoi ma réponse n’est pas juste, je l’ai trouvée dans un dictionnaire bilingue très connu. » Au terme de cette seconde étape de notre enquête, l’on se rend compte que les pratiques de classe observées trouvent leur explication dans les réponses de nos acteurs sociaux.

5. Conclusion

48Au terme de notre étude, nous notons un décalage entre les textes institutionnels qui organisent l’enseignement de la traduction dans le cycle secondaire qualifiant au Maroc et les pratiques de classe effectives. Si les premiers déterminent les soubassements, les procédés et les activités afin d’assurer une formation bilingue et biculturelle de l’élève scientifique, il n’en demeure pas moins qu’ils restent vagues concernant la méthodologie et les critères de l’évaluation. Du côté des pratiques de classe effectives, une certaine improvisation marque le choix des supports et des contenus, en plus de l’absence d’approches méthodologiques appropriées au contexte et au profil de l’élève marocain. Si ces pratiques de classe défaillantes se justifient par la présence de contraintes institutionnelles comme l’absence de formation continue, le manque de ressources humaines, la surcharge des tableaux de service et des effectifs de classes, il faut avouer qu’elles agissent négativement sur les pratiques d’apprentissage chez les élèves. En effet, au lieu de leur faire acquérir une compétence linguistique bilingue et traductionnelle, elles transforment le cours en une séance de lecture-compréhension dont la démarche renvoie à la didactique du FLE ou encore en un cours disciplinaire renvoyant à une didactique des sciences.

49Toutefois, ces pratiques enseignantes ne sont pas les seules à entraver l’aboutissement des objectifs du cours de traduction mais il s’agit également d’une déficience linguistique de l’élève à l’oral et à l’écrit, conduisant à une incompétence traductionnelle. Dans ce sens, on peut dire que les difficultés liées à l’enseignement-apprentissage de la traduction rejoignent celles relatives à la didactique du FLE et qu’en l’absence d’une évaluation visant la remédiation à ces défaillances, le développement d’une compétence linguistique bilingue chez l’élève des filières scientifiques demeure irréalisable.

50Remédier à de tels problèmes nécessite une révision des objectifs à assigner à l’enseignement de la traduction, en prenant en considération les besoins et le profil linguistique de l’élève et en prévoyant des méthodes didactiques plus appropriées. Par ailleurs, il faut reconsidérer le rôle de la traduction : il ne faut pas y voir une simple solution palliative pour remédier à la rupture linguistique entre le lycée et l’université mais une solution incontournable dans la résolution même des difficultés qui relèvent du FLE. La réouverture des cycles de formation des enseignants de traduction, la garantie d’une formation continue en plus d’un encadrement solide fondé sur les nouveaux apports de la linguistique et des théories en traductologie seraient un levier incontournable pour réhabiliter le statut et le rôle de la traduction.

Références

51Altet Marguerite, 2002, « Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l’analyse plurielle », Revue française de pédagogie, n^o 138, p. 85-93.

52Beillerot Jacky, 1998, Formes et formations du rapport au savoir, Paris, L’Harmattan.

53Bru Marc, 1991, Les variations didactiques dans l’organisation des conditions d’apprentissage, Toulouse, Éditions Universitaires du Sud.

54Chevallard Yves, 1999, « L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique », Recherches en Didactique des Mathématiques, vol. 19, n^o 2, p. 221-266.

55Delisle Jean, 1980, L’analyse du discours comme méthode de traduction, Ottawa, PUO.

56Delisle Jean et Lee-Jahnke Hannelore, 1998, Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement, Ottawa, PUO.

57Durand Marc, 1996, L’enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.

58Durieux Christine, 1988, Fondements didactiques de la traduction technique, Paris, Didier Érudition, collection « Traductologie ».

59Gaudefroy-Demombynes Roger, 1928, L’Œuvre française en matière d’enseignement au Maroc, Paris, Geuthner.

60Ladmiral Jean-René et Lipanski Edmond-Marc, 1989, La communication interculturelle, Paris, Armand Colin.

61Lavault Élisabeth, 1985, Fonctions de la traduction en didactique des langues, Paris, Didier Érudition.

62Lederer Marianne, 1994, La traduction aujourd’hui. Le modèle interprétatif, Paris, Hachette.

63Mabrour Abdelouahed, 2016, « L’enseignement en/du français à l’université marocaine : Enjeux, contraintes et perspectives d’action », Borg Serge et al., L’université en contexte plurilingue dans la dynamique numérique, Actes du colloque annuel de l’Agence Universitaire de la Francophonie. Paris, Éditions des Archives contemporaines.

64Moatassime Ahmed, 1992, Arabisation et langue française au Maghreb, Paris, PUF.

65Sensevy Gérard et Mercier Alain, 2007, Agir ensemble : l’action didactique conjointe du professeur et des élèves, Rennes, PUR.

Textes institutionnels

66Le cycle de préparation au concours de l’agrégation de traduction (document collectif recueillant : la conception du cursus de formation, les rapports du jury national et les rapports d’évaluation de la formation 1996-1997), Tétouan, l’École Normale Supérieure de Martil, 1996.

67Le cycle de préparation au concours de l’agrégation de traduction, (document collectif recueillant : la conception du cursus de formation, les rapports du jury national et les rapports d’évaluation de la formation 1998-1999), Tétouan, l’École Normale Supérieure de Martil, 1998.

68L’évaluation de la formation en traduction, 1995-1999 (avec ses deux cycles : la formation des professeurs de second cycle de traduction et la préparation au concours de l’agrégation de traduction), Tétouan, l’École Normale Supérieure de Martil, 2000.

69Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle, 2007, [2006], [2004], Les Orientations Pédagogiques pour l’enseignement de la traduction dans le cycle du baccalauréat, Rabat.