1Quand elle est enseignée en contexte multilingue africain, la traduction est généralement appréhendée plus comme un exercice académique d’apprentissage d’une langue étrangère que comme matière pratique visant l’acquisition d’un savoir-faire (Sambou 2012). Cette situation peut avoir des conséquences désavantageuses sur l’efficacité de l’action pédagogique en didactique de la traduction. En effet, lorsque l’exercice implique, en particulier, une langue nationale1, à diffusion moindre, comparativement à la langue officielle en combinaison, le processus d’enseignement se complexifie davantage. Le niveau d’assimilation des deux langues par les étudiants influe nécessairement sur le choix des combinaisons linguistiques et l’orientation didactique des exercices de version et de thème. L’enseignement de la version et du thème renseigne sur la combinaison linguistique des étudiants, entre le wolof et le français, et permet de distinguer la langue première de la langue seconde.

2Selon les objectifs qu’il poursuit – l’enseignement d’une langue étrangère, formation de professeurs de langues, formation de traducteurs ou formation de formateurs de traducteurs (Durieux 2005) – l’enseignement de la traduction s’appuie sur deux variables essentielles : les caractéristiques du profil de sortie visé et les ressources humaines et matérielles disponibles. Lorsqu’il y a inadéquation entre ces deux variables, celle-ci se répercute certainement sur le degré d’adéquation entre les compétences acquises et les exigences de l’emploi visé. L’orientation systématique d’un nombre important de diplômés de ces formations vers l’enseignement des langues (dans les lycées et collèges notamment) s’explique, dans bien des cas, par les options didactiques prises et appliquées par des formateurs majoritairement issus de départements de langues étrangères. À cet effet, deux questions de départ nous paraissent pertinentes à poser : quels objectifs assigner aux orientations pédagogiques de notre contexte d’étude ? Quels liens directs l’offre de formation entretient-elle avec le(s) profil(s) de sortie visé(s) ? Comme l’indique le texte de présentation globale de ce programme de formation, l’enseignement de la traduction français-wolof-français au département de Langues et Cultures africaines de l’Université Gaston Berger (UGB) de Saint-Louis vise deux objectifs classiques : former des professeurs de langues africaines, wolof pour l’essentiel, et former des traducteurs des langues africaines vers le français et vice versa. La formulation de ces objectifs spécifiques répondrait aux réalités du marché de l’emploi national, notamment dans les domaines de la traduction et de la promotion des langues sénégalaises.

3En considérant les deux principaux objectifs susmentionnés, nous fondons cette étude sur une analyse critique des conditions pédagogiques et contenus didactiques de l’enseignement de la traduction au département des Langues et Cultures africaines (LCA). Plus qu’une critique des options pédagogiques et didactiques prises, cet article engage une réflexion endogène susceptible d’aboutir à une reformulation des objectifs et à une redéfinition des contenus d’enseignement de la traduction incluant le français et une langue africaine, de façon générale.

1. Contexte de l’étude

4Analyser les principaux objectifs visés dans l’enseignement de la traduction et leur pertinence dans le cadre de la présente étude nous amène à examiner deux notions clés : le couple version-thème, impliquant une langue africaine, et le sens de la traduction. Alors que la version se présente comme l’exercice de traduction pédagogique par nature, allant de la langue étrangère (comme langue-source) vers la langue première ou langue d’enseignement (comme langue-cible), le thème, quant à lui, suppose un processus dans le sens inverse. Dans les deux exercices, la principale visée pédagogique est la construction et l’évaluation de la compétence en langue. La version met en lumière et teste les aptitudes en langue d’arrivée. Le thème vise l’acquisition et l’évaluation des mêmes aptitudes en langue étrangère ou seconde. Présenter ainsi les caractéristiques du couple thème-version nous permet de mieux comprendre le sens, la direction, de la traduction lors de la réalisation des deux exercices.

5Nous abordons ces différentes notions dans le contexte spécifique du département de Langues et Cultures africaines de l’Université Gaston Berger, en distinguant les éléments pertinents du macrocontexte de ceux du microcontexte. Dans les deux cas, nous campons le décor dans lequel ce travail est conduit, en mettant l’accent sur les lignes directrices de l’offre d’enseignement étudiée et, dans une moindre mesure, leur ancrage socioculturel.

1.1. Les éléments du macrocontexte

6La description du macrocontexte de l’étude présente un double intérêt ; elle permet à la fois au lecteur de cerner les diverses réalités spécifiques au cadre de l’étude et de pouvoir juger de la pertinence des propositions subséquentes à l’analyse des pratiques en cours dans le microcontexte. Comme on le verra plus bas, ce sont principalement les éléments du macrocontexte qui ont été affinés dans l’élaboration du projet pédagogique proposé à l’étude. La création du département de LCA s’inscrit dans le cadre global des missions de l’Académie des langues africaines (Acalan), créée en 2001 pour travailler à la sauvegarde du patrimoine linguistique du continent dans sa diversité. En tant qu’institution spécialisée de l’Union africaine, l’Acalan a pour mission principale de développer et de promouvoir l’utilisation des langues africaines dans tous les domaines de la société, en partenariat avec les langues héritées de la colonisation2. Dans ce contexte, le français, langue partenaire, est en même temps principal médium d’enseignement. Dans le cadre des initiatives de base destinées à l’enseignement des langues nationales dès le cycle primaire, il n’est pas utilisé comme langue pivot mais devient langue-cible, dont l’apprentissage s’appuie sur les acquis de la langue première ou langue maternelle des apprenants. Cette option tend à rendre quelque peu floues les notions de langue maternelle, de langue pivot ou langue première. En effet, suivant les objectifs d’apprentissage, la langue pivot, médium d’enseignement institué par la loi fondamentale, se confond avec la langue maternelle ou langue première des apprenants. Mais c’est surtout le niveau de scripturalité des deux langues qui détermine leurs statuts respectifs dans le programme d’enseignement. La langue nationale, d’acquisition exclusivement orale, précède le français dans le processus d’enseignement. Les programmes ELAN (École et langues nationales en Afrique) et LASCOLAF (Langues de scolarisation dans l’enseignement fondamental en Afrique subsaharienne francophone) répondent à cette approche. Ils visent tous les deux à l’amélioration de l’éducation par l’inclusion effective et progressive de la langue maternelle des élèves dans un cycle d’enseignement bilingue avec le français. L’apprentissage du vocabulaire et des connaissances, dans tous les domaines inscrits au programme, part de la langue maternelle vers le français.

7Mais, au-delà de la qualité de l’enseignement et de la lutte contre l’échec scolaire, ces initiatives ont aussi pour but de promouvoir, très tôt dans le cursus, une conscience linguistique et culturelle endogène chez les apprenants ; elles préparent ainsi le terrain au travail d’outillage et de valorisation sociale des langues africaines en tant que véritables vecteurs de connaissances au même titre que les langues de grande diffusion. C’est dans ce contexte global que se justifient nombre d’initiatives de formations accordant une place de choix aux langues et cultures africaines. À titre d’exemple, on peut citer le programme de formation d’interprètes en langues nationales à l’Assemblée nationale du Sénégal, initié en 2014 avec le soutien financier du Parlement européen et la participation d’interprètes de conférence et linguistes sénégalais. Limitée aux six premières langues nationales (le jóola, le mandinka, le pulaar, le sereer, le soninké, et le wolof), la formation de ces interprètes du service public répond à un besoin réel de traitement équitable des langues nationales au Parlement, où un représentant du peuple sur trois n’est pas francophone (Ndiaye 2016).

8C’est aussi dans ce contexte particulier que réside l’intérêt du choix porté sur le département de LCA de l’UGB, où le programme de formation est entièrement financé par la subvention que l’État du Sénégal alloue annuellement à l’établissement. Sur la page d’accueil de l’UFR Civilisations, Religions Arts et Communication (CRAC), qui abrite le département de Langues et Cultures africaines, on peut lire ces propos qui tiennent lieu de ligne directrice de l’offre de formation : « […] Mettre les ressources de la modernité au service d’une africanité consciente de sa contemporanéité avec les autres civilisations humaines, toutes désireuses de construire un monde de paix et de progrès3. » Les termes clés, modernité, africanité et civilisations, renseignent à plus d’un titre sur les principales orientations des programmes d’enseignement ouverts dans cette faculté. L’ancrage socioculturel de nos langues dans les valeurs africaines (entendues au sens global de modes de construction et de maintien du vivre ensemble, d’éducation, d’ouverture aux autres et des formes ou moyens d’épanouissement des sociétés) n’amenuise en rien leur capacité à nommer les réalités de la modernité. Bien au contraire, forte de sa diversité, l’Afrique dispose de toutes les ressources pour mettre à contribution ses langues et civilisations actuelles au service de la paix et du développement dans le monde. Ainsi, le projet pédagogique de l’UFR place l’Afrique au cœur de ses enseignements. Ceux-ci sont essentiellement orientés vers la promotion de l’africanité en tant qu’identité d’une civilisation plurielle forte, aussi capable que les autres de participer à la création des savoirs modernes et à la culture des valeurs de paix et de progrès.

1.2. Les éléments du microcontexte

9Les éléments du macrocontexte décrits ci-dessus sont à la base de l’élaboration du programme de formation considéré dans la présente étude. Le département Langues et Cultures africaines de l’UGB, ouvert en 2010, offre trois domaines d’enseignement, Langues africaines (notamment le wolof, le pulaar, le yoruba), Littératures africaines et Civilisations africaines, regroupés sous deux parcours : Littératures et civilisations et Sciences du langage. En parcourant l’offre de formation sur les deux cycles, on note une forte domination des enseignements dispensés en langue française.

10En licence, sur un total de près de trente-cinq enseignements fondamentaux, l’offre de formation ne compte que trois cours ou travaux dirigés en langues africaines : la compréhension/expression écrite et orale enseignée sur les cinq premiers semestres, la grammaire sur les quatre premiers semestres et l’écriture en langue africaine seulement au semestre 5. Alors que les lignes directrices du programme de licence prônent la valorisation des langues et cultures endogènes d’Afrique, les objectifs spécifiques de la formation visent un profil de sortie dont les compétences ne sont pas clairement définies. Aucune des orientations pédagogiques données ne permet de destiner le diplômé de la licence à un métier précis dont les savoir-faire sont directement liés aux contenus didactiques des six semestres. Aux semestres 5 et 6, le programme est éclaté en deux parcours (cités ci-dessus) où le français reste le médium d’enseignement pour la quasi-totalité des cours et travaux dirigés. Les enseignements en langues africaines (wolof et pulaar) n’occupent qu’une faible portion du quantum horaire, comme indiqué plus haut.

11Dans le cycle master, le français reste médium d’enseignement pour l’intégralité des enseignements des deux parcours de spécialisation. Les objectifs spécifiques de la formation énoncent en filigrane quatre profils de sortie : linguiste descripteur de langues africaines, anthropologue, enseignant et traducteur. Bien qu’elle ne soit offerte qu’en master de Langues et Cultures africaines, la formation en traduction prétend aboutir à un profil de sortie capable de traduire du français vers les langues africaines et vice versa. Cette étude s’intéresse en particulier à ce dernier profil, justifié par la présence de cours de traduction en français et langues africaines dans le programme de LCA. En dépit de la place qu’elle occupe dans l’offre de formation (au point de figurer parmi les débouchés promis aux futurs diplômés), la traduction n’y est en réalité qu’un moyen pédagogique pour l’enseignement des langues africaines. En outre, on ne trouve les cours de traduction en master que sous le couple thème-version avec les combinaisons suivantes : français-wolof/wolof-français. Faute de ressources humaines et didactiques adéquates dans ces langues, la traduction impliquant le pulaar, le sereer, le jóola, et d’autres langues n’est pas enseignée. Au premier cycle, l’intégralité des enseignements est consacrée à l’acquisition de connaissances générales sur les langues et cultures africaines, la linguistique africaine et ses outils, l’histoire des sociétés et civilisations africaines, et d’autres domaines transversaux à tous les programmes d’enseignement en Lettres et Sciences humaines. Avec un volume horaire total semestriel de quarante heures, les enseignements en traduction, totalement absents du cycle de licence, occupent à peine le dixième du temps présentiel en master. Mais, au-delà de cette répartition horaire, c’est surtout le sens de l’enseignement de la traduction qui constitue la première difficulté à une réalisation cohérente et efficace des objectifs pédagogiques.

2. Enseignement de la traduction français-langue africaine-français

12Aux fins de la réalisation de la présente étude, nous avons adopté une démarche méthodologique constituée de deux principales sources d’information : d’une part le programme de formation, où nous avons relevé tous les aspects pertinents liés à l’enseignement de la traduction et, d’autre part, les enseignants et les étudiants du département. Interrogés sur le sens des exercices de traduction, les premiers reconnaissent une vraie difficulté à déterminer les langues de départ et d’arrivée en thème et version. Ce constat est confirmé par les réponses recueillies auprès d’une quinzaine d’étudiants de master, seul niveau où la traduction est enseignée. À la question de savoir quelle est la direction de la traduction qui présente moins de difficultés aux étudiants, cet étudiant en deuxième année de master répond : « Personnellement, j’éprouve moins de difficultés à traduire du wolof au français, car le sens des mots, des termes, se devine aisément dans le contexte. » Une étudiante, qui trouve, par ailleurs, comme la plupart de ses camarades, que l’enseignement de la traduction wolof en master n’obéit pas à la logique du programme du département, déclare : « Nous étudions quand même [sic] le français depuis plus de quinze années, alors que les cours de wolof, c’est seulement à l’université que nous avons commencé à les recevoir. » Dans un tel contexte, la détermination des langues première et seconde est moins dictée par la réalité des compétences linguistiques des apprenants que par les lignes directives du programme, lesquelles prônent une vision endogène de l’enseignement accordant une place prioritaire aux langues et cultures africaines. C’est cette orientation pédagogique qui justifie le choix du wolof, commun à tous les apprenants, comme langue première.

13L’analyse des données s’opère suivant deux composantes épistémologiques complémentaires, à savoir l’enseignement de la traduction pédagogique et l’enseignement de la traduction professionnelle. Alors que le programme ambitionne de former, entre autres profils, des diplômés capables de réaliser des tâches de traduction dans la combinaison français/langues nationales, les contenus didactiques, quant à eux, visent l’enseignement de la traduction à des fins d’apprentissage des langues. La traduction pédagogique apparaît ici comme une approche préalable à la traduction professionnelle à laquelle elle prépare l’étudiant en lui fournissant les compétences linguistiques nécessaires à l’acquisition du savoir-traduire. Ainsi, sans véritablement les opposer, à chacune de ces deux composantes, nous confrontons les pratiques pédagogiques et didactiques constatées dans le microcontexte. Ces pratiques peuvent être parfois liées à des approches didactiques différant d’un enseignant à l’autre.

14Dans la suite de la description du microcontexte de cette réflexion, il est important de relever un certain nombre de constats relatifs aux conditions pédagogiques préalables à l’enseignement de la traduction en langue africaine. Dans le cadre d’une didactique de la traduction universitaire, l’objectif premier de l’action pédagogique est l’apprentissage d’une langue seconde. Omniprésente dans l’offre de formation, cette langue est mise en couple avec la langue première des apprenants (langue A) dont elle constitue la langue B ou C. En contexte francophone africain, ce niveau de maîtrise de la langue seconde par les étudiants équivaut généralement au Niveau Seuil B14 correspondant à un début d’autonomie linguistique. Une bonne partie des enseignements est dispensée dans cette langue-cible, et l’essentiel des contenus didactiques vise la maîtrise des compétences linguistiques. C’est pourquoi de l’importance accordée à cette langue dans le dispositif pédagogique vont dépendre l’efficacité des actions pédagogiques et la cohérence de l’offre de formation en rapport avec les profils de sortie visés.

15Dans le cas de la présente étude, on peut relever quelques incohérences dans la définition et l’organisation des contenus didactiques. Tandis que le wolof est langue première (A) pour un peu plus de 75 % des étudiants (le reste ayant le pulaar), le français est considéré comme langue seconde (B) et sert de médium d’enseignement pour la quasi-totalité des enseignements. Sur l’ensemble des dix semestres du programme (licence et master), on constate qu’une meilleure part est accordée au français qu’aux langues africaines, parfois même offertes comme unité d’enseignement mineure au premier cycle. Dans les cours de traduction, en particulier, les moyens métalinguistiques utilisés sont en français.

16Ainsi, en considération des éléments décrits ci-dessus de l’organisation pédagogique de la formation, le sens des deux principaux enseignements en traduction devrait se présenter comme suit : thème (du wolof vers le français) et version (du français vers le wolof), mais dans la réalité de l’offre de formation, le sens de ces enseignements est ainsi établi : thème (du français vers le wolof) et version (du wolof vers le français). Entre le français et les langues africaines, les fonctions et rôles sont inversés. Du statut de langue première, le wolof passe à celui de deuxième langue dans la réalité des enseignements. Mais cette situation pédagogique nous semble relever plus de l’idéologie que d’une quelconque réalité économique ou sociale constatée au moment de l’élaboration de l’offre de programme. En cohérence avec les objectifs de formation, le statut de langue première conféré au wolof dans les textes se justifie. C’est justement à cela que tient la confusion qui caractérise la place réservée à chaque langue dans la maquette de la formation. Ce constat a des implications d’ordre pédagogique et psychopédagogique. Alors que les lignes directrices de l’offre de programme annoncent un profil aux compétences orientées vers les langues africaines inscrites sur la maquette, tout le déroulement du processus pédagogique semble tendre vers la construction d’une identité culturelle africaine au moyen du français. Dans cette situation, les étudiants peinent véritablement à accorder aux enseignements en traduction tout l’intérêt que l’offre de programme semble leur conférer. Alors qu’ils trouvent tous la version (du wolof vers le français) nettement plus accessible que le thème (du français vers le wolof), les étudiants du master pointent du doigt, comme principale difficulté de l’exercice, le faible niveau d’élaboration lexicale de ces deux langues nationales, en particulier dans les domaines de connaissance techniques ou spécialisés. Au regard de ces avis, les appellations de version et de thème se justifieraient ici si le français était considéré comme principale langue-cible au même titre qu’il est médium d’enseignement. On se retrouverait alors dans le même type de situation que dans le cadre d’un département classique de langues étrangères où l’anglais ou l’espagnol seraient assimilés au wolof. Voilà pourquoi le ressenti de difficulté dans les performances aux deux exercices ne peut à lui seul déterminer les appellations de thème et version données aux deux sens de la traduction, tant le niveau de maîtrise de la langue nationale par les étudiants, même en master, est jugé insuffisant. Leurs performances à l’oral cachent mal leurs compétences expressives à l’écrit. En effet, foisonnant d’emprunts au français et d’alternances codiques avec cette langue, les prestations orales des étudiants en wolof, portées à l’écrit, montrent de vraies limites dans le maniement des aspects fondamentaux de la langue, à savoir la grammaire, la syntaxe et le lexique. Phénomène d’autant plus normal que, avant l’université, presque tous n’avaient eu de contact avec cette langue maternelle qu’à l’oral, comme le laisse entendre l’étudiante citée plus haut. Ceci explique sans doute l’inversion du sens de la traduction ainsi que les difficultés que rencontrent les étudiants.

17Dans ce contexte, il est utile de s’interroger sur le choix du wolof et du pulaar comme langues premières, d’une part, et sur la finalité de l’enseignement de la traduction, d’autre part. En reconsidérant les principales orientations décrites dans le macrocontexte (à savoir la construction et la promotion d’une identité africaine plurielle et forte à travers les langues et cultures autochtones), on pourrait penser que le choix des langues africaines relève essentiellement de l’idéologie. L’élaboration de l’offre d’enseignement en Langues et Cultures africaines s’inscrit dans une perspective globale de promotion des valeurs linguistiques et culturelles africaines, en particulier dans un contexte de mondialisation où l’Afrique peine encore à s’affirmer. Cette mission est aujourd’hui commune à plusieurs pays du continent5 où l’enseignement des langues locales dans les universités a fini par s’imposer comme une option nationale cruciale prise aux fins de la valorisation progressive des patrimoines linguistiques et culturels locaux. De plus en plus, les langues africaines sont présentées comme aussi capables que leurs partenaires européennes de nommer la modernité. Elles doivent ainsi faire l’objet davantage d’intérêt dans les programmes scolaires et universitaires et se plier aux méthodes de didactique des langues en vigueur. Au Sénégal, Cheikh Anta Diop6 apparaît comme l’un des précurseurs dans l’étude et la traduction des langues africaines dans les domaines scientifiques. Comme l’indique Birame Sarr, « la traduction est perçue comme un moyen d’auto-affirmation identitaire et culturelle » qui joue un rôle prépondérant « dans les combats anti-impérialistes » (2017 : 144). Ces idées contribuent aujourd’hui à renforcer les postures idéologiques dans les efforts de promotion des langues africaines. C’est pourquoi la traduction, médium incontournable dans le processus d’outillage et de modernisation des langues africaines, est utilisée et enseignée plus comme un moyen qu’une fin. Cette orientation pédagogique constitue actuellement la principale cause de la perturbation du sens des exercices traductionnels, et pourrait expliquer l’absence totale des théories et méthodes de traduction dans les contenus didactiques. Ces contenus, comme l’indique le texte de présentation du programme, visent « […] la transmission d’un ensemble de connaissances, mais aussi de savoir-faire, sur les langues, les littératures et les civilisations africaines7 ». Cette option explique sans doute pourquoi les enseignements de thème et version sont retardés de trois années et prévus seulement dans le cycle master. Ici, la traduction ne sert pas seulement d’interface entre les langues africaines et le français, elle intervient aussi comme exercice facilitateur dans l’apprentissage du wolof écrit. L’inversion du sens du processus tient aussi au souci d’accompagner et de rendre plus efficace l’apprentissage de ces langues. Particulièrement axé sur les questions d’ordre linguistique, notamment lexicales et terminologiques, l’enseignement de la traduction ici est globalement ancré dans les théories linguistiques. Les contenus didactiques sont plus inspirés par des approches de type contrastif, et la traduction n’est pas appréhendée comme un savoir-faire dont la transmission transcende les contingences linguistiques, mais plutôt comme un moyen de construction des compétences en langues africaines.

3. Quelques perspectives

18Comme le montrent les pratiques didactiques en cours dans le contexte de cette étude, l’enseignement de la traduction s’appuie sur une démarche contrastive visant l’amélioration des compétences linguistiques en langues africaines. En concentrant la totalité de l’action pédagogique sur l’acquisition des compétences linguistiques et thématiques, cette démarche semble exclure du processus didactique l’enseignement des méthodes et techniques de traduction destinées à la construction d’un profil de sortie orienté vers la maîtrise des savoir-faire. Pourtant, tout en tenant compte des spécificités du cadre de l’étude, il est possible d’arriver à une combinaison équilibrée des deux objectifs didactiques de la traduction : apprentissage des langues et apprentissage de compétences traductionnelles. Cette option didactique, au-delà du département de Langues et Cultures africaines, pourrait s’appliquer à d’autres contextes comparables en Afrique francophone. Nous dégageons de cette étude quelques perspectives articulées autour de divers aspects à la fois psychopédagogiques, pédagogiques et didactiques.

19Le contexte socioculturel voire politique de l’évolution d’une langue peut directement influencer son apprentissage et désorienter les efforts ou détourner les objectifs didactiques. En effet, lorsque l’institution s’engage dans une politique de promotion des langues locales, il est essentiel de s’assurer que les préalables à leur enseignement au niveau supérieur soient respectés. Autrement, le processus d’enseignement risque de se concentrer sur les objectifs institutionnels consignés dans les textes de présentation au détriment des vrais besoins de formation élaborés sur la base des profils d’entrée des apprenants. Le statut du wolof et sa grande diffusion au Sénégal ne reflètent pas son niveau de maîtrise à l’écrit chez la grande majorité de ses locuteurs, y compris les locuteurs scolarisés. C’est pour cette raison qu’il nous paraît essentiel de replacer les apprenants au cœur du processus de l’enseignement de la traduction en français et langues nationales. Ceci permettrait d’identifier leurs vrais besoins et de comprendre que l’alphabétisation et l’étude de la langue constituent la toute première étape.

20En outre, dans le cas du wolof, la nouveauté qu’implique son enseignement à un niveau universitaire dans un rapport de traduction avec le français langue officielle pourrait entraîner chez les étudiants des comportements de type affectif naturels au départ. Cette attitude implique à son tour que l’on prenne en compte les liens affectifs qu’ont les apprenants avec leurs langues maternelles, en particulier dans un cadre pédagogique où celles-ci sont confrontées directement au français. La prise en compte de ces liens est d’autant plus importante que c’est là où les limites ou lacunes, tant des apprenants vis-à-vis de leurs propres langues que de celles-ci vis-à-vis du français, sont mises au grand jour. Au cours de nos discussions avec les étudiants du département, il nous a été donné de noter que beaucoup d’entre eux, en particulier les natifs du wolof, éprouvaient une certaine gêne à reconnaître que la traduction vers cette langue pose davantage de difficulté que dans le sens inverse. Lorsqu’ils ne sont pas bien sensibilisés aux raisons justifiant le bien-fondé de ce ressenti, les apprenants concernés pourraient avoir tendance à s’enfermer dans une sorte de déni de la réalité des lacunes qu’ils possèdent dans leur langue maternelle, laquelle ils ne peuvent envisager autrement qu’en tant que langue première. Ainsi, pour éviter aux langues nationales le sort qui est le leur dans le cadre de l’enseignement de la traduction en master, il est utile de penser à une restructuration de l’offre de formation en renforçant leur statut dans les contenus didactiques et leur importance dans la construction du profil de sortie. Pour cela, l’élaboration d’un métalangage propre en langues africaines nous paraît cruciale comme préalable, notamment dans les cycles antérieurs à l’enseignement de la traduction.

21Sur un autre plan, à la fois pédagogique et didactique, lorsque l’on vise l’apprentissage de la langue, il est possible d’améliorer la centration du processus de traduction sur cette langue en expérimentant le vieil exercice de la rétroversion. Comme le note Damiano Ricci (1895, cité par Merger 1999 : 6), l’apprentissage de la langue se réalise « par la pratique continuelle de la traduction, de la retraduction et de la rédaction ». La consigne consiste à faire traduire un texte d’une langue africaine vers le français puis à effectuer le sens inverse. Dans le cas du wolof, la traduction d’un texte prendrait le sens ci-après : wolof → français → wolof.

22Cet exercice a l’avantage de placer la langue première des apprenants – ici le wolof parlé, du reste, par la plupart des Sénégalais – au cœur du processus de traduction et d’en renforcer l’utilisation sur tous les plans de perfectionnement linguistique. La grammaire, le style et le lexique y occupent une place importante et leur assimilation se fait de façon plus progressive et moins inductive. Les apprenants arrivent par eux-mêmes à identifier certaines lacunes en langue première et à y remédier avec souplesse. Étalée sur plusieurs semestres, la retraduction exerce sur l’apprenant une influence positive qui affine son sens de la langue, approfondit sa pratique et lui facilite la familiarisation avec ses clés d’expression, en particulier dans sa relation communicative écrite avec une autre langue. Il y a ainsi dans ce procédé didactique une synthèse des vertus de la version et du thème pour l’enseignement de la traduction à des fins d’apprentissage d’une langue ou de la compétence de traduction. Son usage peut alors pertinemment s’intégrer dans le dispositif didactique de notre cas d’étude.

23Cette étude ne constitue qu’une ébauche d’une vaste réflexion sur les conditions et le sens de l’enseignement de la traduction en langues nationales dans le contexte francophone africain. Parti d’un programme de formation représentatif des manquements spécifiques qu’implique ce type d’enseignement au Sénégal, nous avons abouti à des constats et propositions sur les plans didactiques et pédagogiques dont l’essence pourrait être étendue à d’autres contextes comparables. Ainsi, des diverses questions traitées dans cette étude, ressortent deux points qui retiennent notre attention.

24Tout d’abord, il est à noter que la présence d’une langue nationale dans l’enseignement de la traduction, dans un contexte multilingue francophone en particulier, pose des défis majeurs liés principalement à deux aspects : le statut politique des langues nationales choisies (ici le wolof) et leurs implications psychopédagogiques dans le système d’enseignement.

25En effet, dans un rapport de traduction avec le français, langue officielle et médium d’enseignement, les langues nationales ne jouent visiblement qu’un rôle second. Dans ce type de contexte, lorsqu’elles constituent l’objet de l’enseignement, l’atteinte des objectifs pédagogiques est clairement compromise par leur statut dans la combinaison linguistique des apprenants. Il s’y ajoute le privilège systématique accordé au français dans le choix du métalangage utilisé pour l’élaboration et le déroulement des contenus didactiques. Cette situation, préjudiciable à l’efficacité des actions pédagogiques, est par ailleurs renforcée par les liens affectifs qu’entretiennent les apprenants avec leurs langues maternelles. Il s’agit d’aborder la question de l’enseignement de la traduction pédagogique sous un angle holistique couvrant « les sentiments, les émotions, les croyances, les attitudes et qui conditionne de manière significative » (Arnold 2006 : 1) le comportement de l’apprenant vis-à-vis de sa propre langue maternelle. Quoiqu’elle semble emphatiser le paradigme affectif dans le processus d’enseignement, en s’intéressant notamment aux rapports que les apprenants entretiennent avec leurs langues premières, cette approche ne perd pas de vue qu’une bonne partie des efforts pédagogiques et didactiques doit être concentrée sur les facultés cognitives des apprenants.

26Un autre point que l’on retient de cette étude concerne les conditions préalables à une réussite du processus d’enseignement de la traduction en langue africaine. Lorsqu’elle est considérée comme langue A (entendue dans le sens de langue première) dans les exercices de traduction, la langue maternelle des apprenants doit satisfaire à trois conditions préalables :

1. disposer d’un nombre minimal de formateurs habilités. Ceux-ci doivent posséder et être capables d’utiliser un métalangage compréhensible par les apprenants ;
2. servir de médium d’enseignement, au moins pour l’essentiel des enseignements dispensés ;
3. occuper une importante part du volume horaire présentiel consacré à la formation.

27La satisfaction de ces conditions préalables pourrait ainsi constituer la clé de voûte du succès d’une didactique de la traduction en langues nationales africaines. Il s’agit là d’un aspect crucial relevant principalement des grandes orientations de la politique linguistique du pays. Et, au regard du grand regain d’intérêt pour la promotion et l’étude des langues nationales noté au Sénégal, notamment dans la perspective de la formation de traducteurs et d’interprètes communautaires8, on peut espérer que les conditions adéquates de réalisation de tels programmes seront bientôt réunies.