1Ce chapitre présente les résultats d’une expérience pédagogique menée en L3 LLCER anglais à Sorbonne Université en 2018-2019, dans un cours à visée professionnalisante du parcours « traduction et médias ». Il abordera dans un premier temps le cadre théorique de l’expérience puis en présentera les résultats en procédant à une analyse des traductions commentées et des erreurs de sens commises par les étudiants. En conclusion, on envisagera d’éventuels prolongements ultérieurs pour cette première expérience, dans le cadre d’une approche pédagogique innovante visant à préparer les étudiants aux métiers de la prestation de services linguistiques au sens large.

1. Vers un renouvellement pédagogique en cours de traduction en licence LLCER anglais : quelles compétences traductionnelles ?

2J’ai préparé cette expérience en basant ma réflexion pédagogique sur quatre éléments. Il convient d’abord de signaler que l’expérience elle-même est née d’une certaine frustration avec la didactique de la traduction telle qu’elle se pratique majoritairement en formation LLCER dans le contexte universitaire français, où la situation décrite par la traductologue allemande Juliane House en 1980 n’a guère évolué depuis une quarantaine d’années :

The teacher of the course, a native speaker of the target language, passes out a text (the reason for the selection of the text is usually not explained, because it is often a literary essay that the teacher has just ‘found’ by accident). The text is full of traps, which means that teachers do not set out to train students in the complex and difficult art of translation, but to ensnare them and lead them into error. The text is then prepared, either orally or in written form, for the following sessions and then the whole group goes through the text sentence by sentence, with each sentence being read by a different student. The instructor asks for alternative solutions, corrects the suggested versions and finally presents the sentence in its final, ‘correct’ form. […] This procedure is naturally very frustrating for students. (House 1980, dans Kelly 2014 : 97)

3Cette situation est particulièrement problématique dans les formations de type LLCER dans le système universitaire français où, comme le souligne Élisabeth Lavault, la finalité de l’enseignement de la traduction est peu abordée et où « on se contente le plus souvent de perpétuer une tradition qui offre également un domaine et un type d’évaluation commodes pour les concours de recrutement d’enseignants » (Lavault, dans Delisle et Lee-Jahnke 1998 : 79). Si des universitaires en poste en traductologie déplorent cette situation depuis fort longtemps (voir Pergnier 1998 : IX et Keromnes 2009 : 3), on ne peut que constater qu’elle a peu évolué, en raison de la place accordée à la traduction au sein des formations en LLCER, notamment au niveau de la distribution des heures d’enseignement : « les cours de traduction sont souvent donnés sans motivation, acceptés à contrecœur ou offerts aux enseignants débutants qui, faute d’expérience ou de temps à consacrer à une recherche didactique sur la traduction, se contentent de répéter le modèle institutionnel établi. » (Lavault, dans Delisle et Lee-Jahnke 1998 : 79)

4Depuis ma nomination dans le corps de maîtres de conférences sur un poste en traductologie en 2007, la quasi-totalité de mon service d’enseignement consiste à dispenser des cours de thème classique qui suivent ce schéma réducteur. Sur le plan personnel, j’ai donc souhaité renouveler mes propres pratiques pédagogiques pour varier quelque peu le contenu de mes cours. Par la même occasion, je souhaitais faire bénéficier mes étudiants de mon expérience professionnelle de traductrice pour l’édition, carrière que je continue de mener en parallèle, et ainsi mieux les préparer au marché du travail. Le dernier élément de ma motivation pour cette nouvelle approche pédagogique a été que, lorsque j’ai hérité de ce cours, longtemps dispensé par des traductologues-linguistes francophones, je me suis heurtée à deux problèmes déontologiques posés par un enseignement de la traduction axé autour du français et de l’anglais. Tout d’abord, les inscrits en L3 LLCER anglais sont très majoritairement francophones ; par conséquent, en tant qu’anglophone, j’estime qu’il serait problématique pour moi d’intervenir en version. Si je peux a priori proposer une traduction ANG>FR recevable, je m’estime en revanche peu légitime pour noter des propositions d’étudiants francophones ; par ailleurs, en milieu professionnel, la règle déontologique reste la traduction vers la langue maternelle1. En outre, je dois m’accommoder de la présence systématique d’étudiants allophones, le plus souvent dans le cadre du programme Erasmus, auxquels s’ajoutaient pour la première fois en 2018-2019 des étudiants issus du programme DU RESPE, mis en place par Sorbonne-Université afin de permettre le retour aux études supérieures des personnes exilées. Pour ces étudiants allophones, une évaluation sur la base de leur capacité à traduire non pas entre leur LV2 et leur LV1, comme pour les étudiants francophones, mais entre leur LV2 et LV3, voire LV4 et au-delà pour certains, ne peut que représenter un réel frein à la réussite.

5J’ai donc souhaité faire de la présence de ces étudiants un véritable atout, en mettant en place un cours de traduction découplé d’une langue source et d’une langue cible précises, ce que l’on peut appeler « language-neutral translator education » (Crezee 2016 : 28), et en acceptant le principe déontologique de la traduction vers la langue maternelle, quelle qu’elle soit, que je la maîtrise ou non. En 2018-2019, les langues maternelles représentées en cours incluaient le farsi, le kabyle, le catalan, l’arabe, le portugais, le hongrois, le gaélique et le swahili. Ce parti pris valorise ces étudiants, souvent en position de faiblesse en cours de LLCER, en les positionnant d’emblée en experts pour leur langue, tout en reproduisant une caractéristique majeure du marché de la prestation de services linguistiques, où, presque par définition, le donneur d’ordre n’est pas en mesure de juger de la qualité du produit final. Ma réflexion sur ce point rejoint celle d’Anthony Pym qui, dans une publication récente, remet en question le modèle « maître-apprenti » en cours de traduction, préférant privilégier une nouvelle approche pédagogique qui consiste à développer des « task-based discovery activities to focus on cognitive processes and their interaction with technologies, privileging questions to which there are no consensual answers and using peer assessment for evaluating product quality » (Pym 2019 : 319).

6L’expérience a par conséquent exigé le développement d’attendus pédagogiques basés sur des compétences traductionnelles autres que le simple transfert linguistique, seule compétence à l’aune de laquelle on juge habituellement les étudiants en LLCER en cours de traduction. De manière globale, l’évaluation de ce cours intègre un volet mesurant le degré de socialisation professionnelle acquis par l’étudiant au cours du semestre ; de manière plus précise, cette attente nécessite de réfléchir au faisceau de compétences associées à la pratique de la traduction professionnelle. Les compétences traductionnelles ont fait l’objet de plusieurs tentatives de définition, notamment dans les perspectives de la didactique et de l’assurance qualité (voir Malmkjaer 2009). La variante minimaliste proposée par Pym (2003) réduit les compétences traductionnelles à la capacité de générer plusieurs textes cibles à partir d’un texte source et d’en sélectionner un qui convient, rapidement et avec un niveau de confiance élevé. En réduisant sa propre définition à ce strict minimum, Pym ironise sur l’inflation des compétences traductionnelles dans des versions maximalistes comme celle de Douglas Robinson, qui cite entre autres la participation à des forums de discussion en ligne autour de la traduction et le fait de travailler dans un espace à température convenable (Robinson 1997 dans Pym 2003 : 486) ; Pym évoque à son tour « the strategic benefits of wearing a suit and tie, especially on days when you have a hangover » (ibid.). Entre ces deux pôles minimaliste et maximaliste se situent les travaux du groupe de recherche PACTE à l’Université autonome de Barcelone, consacrés à l’acquisition des compétences traductionnelles. Ce modèle identifie six domaines de compétences globales :

7Compétence communicative (maîtrise d’une LV1 et LV2, connaissances linguistiques, sociolinguistiques, discursives).

1. Extralinguistique : connaissance du monde et d’un domaine d’expertise.
2. Instrumental et professionnel : connaissance des outils et pratiques professionnels.
3. Transfert : la capacité à comprendre le texte source et à le transformer en texte cible en prenant en compte les caractéristiques du texte et de son public.
4. Stratégique : la capacité à résoudre des problèmes de traduction.
5. Psycho-physiologique : cette dernière catégorie, parfois définie à part, englobe des compétences cognitives telles que la mémoire, la capacité de concentration, la créativité, le raisonnement logique, et des dispositions psychologiques telles que la curiosité, la persévérance, la rigueur, la capacité d’auto-critique, et la confiance en soi. (PACTE 2003).

8Pour diverses qu’elles soient, à la base de toutes ces définitions se trouve le principe a minima de la maîtrise d’une LV2. Or, mon hypothèse de travail pour ce projet est que la maîtrise d’un faisceau de compétences traductionnelles permet de pallier, au moins partiellement, l’absence de cet attendu minimal. L’hypothèse a initialement pris forme dans mes recherches en sociologie de la traduction, où j’ai pu identifier une posture relativement courante visant une certaine exceptionnalité de la part de traducteurs, surtout littéraires, qui se targuent de ne pas parler la langue qu’ils traduisent (Pickford 2012 : 168). Pour ne citer qu’un exemple parmi bien d’autres, Pierre-Emmanuel Dauzat, traducteur prolifique à partir d’une quinzaine de langues, dont l’ourdou, l’indonésien, le grec ancien, le russe, le yiddish et le serbo-croate, soutenait en 2009 dans un entretien : « Je ne sais parler aucune des langues étrangères que je traduis2. » S’agit-il d’une pure coquetterie destinée à souligner l’affinité intellectuelle d’un traducteur avec son auteur ? Peut-on réellement traduire à partir d’une langue peu, voire pas du tout maîtrisée ?

9En proposant un cours où ni l’enseignant ni les étudiants ne maîtrisent la langue de traduction, cette démarche avait une affinité partielle avec le « régime spécial » de l’ESIT, qui vise à développer une méthodologie de formation pour des étudiants dont la langue maternelle ne figure pas parmi les langues proposées par la filière « classique » du Master. Dans le régime spécial, seul l’enseignant ignore la langue source et les étudiants traduisent vers leur langue B, le français. Cette démarche renverse partiellement la polarité habituelle du cours de traduction en posant les étudiants seuls en experts pour la compétence linguistique, l’enseignant détenant l’expertise en matière de langue cible. Le régime spécial, créé dans les années 1980 en illustration de la théorie interprétative de la traduction de Danica Seleskovitch, a fait ses preuves :

Du point de vue de l’enseignant, cet exercice, déroutant de prime abord, est une expérience passionnante : les étudiants sont les ambassadeurs de leur pays, de leur langue et de leur culture. Ils assument ce rôle avec beaucoup de fierté et un grand sens des responsabilités qui renforcent leur motivation. Ils sont – par la force des choses, l’enseignant ne comprenant pas le texte de départ – en position de lui apprendre des choses et cette position les aide à prendre confiance dans leurs capacités. Ils perçoivent mieux le rôle de passeur de sens du traducteur, attentif à la qualité de la transmission du message au destinataire, l’enseignant, qui constitue leur premier lecteur. Ils ont souvent moins tendance que leurs camarades traduisant vers leur langue maternelle à rester collés au texte de départ. Et les questions qu’ils posent sur le fonctionnement du français, ses particularités et ses difficultés, nécessitent souvent des vérifications qui sont pour l’enseignant autant d’occasions de « redécouverte » de sa langue maternelle. En somme, c’est un précieux enrichissement mutuel. (Détienne 2011 : 56)

10À la différence du régime spécial, cependant, cette expérience pédagogique consistait à supprimer totalement l’expertise linguistique du processus traductif, en proposant à la traduction une langue dont ni l’enseignante ni les étudiants n’avaient la maîtrise. Si la pratique s’avérait possible, il s’agirait d’une compétence fort utile à développer chez les apprentis traducteurs, dans la mesure où il paraît de plus en plus important de constituer un portefeuille de compétences diversifiées dans une stratégie de carrière abordant la traduction parmi une gamme élargie de prestations de service en langue. Si la traduction à partir d’une langue totalement inconnue est a priori peu pratiquée en milieu professionnel, l’expérience montre qu’un traducteur chevronné est capable d’activer une compétence de traduction à partir d’une langue maîtrisée à un niveau relativement faible, dès lors qu’elle est proche d’une LV2 mieux maîtrisée et porte sur un domaine connu. Les étudiants ayant l’allemand en LV2 peuvent envisager d’ajouter, par exemple, le néerlandais en LV3 à relativement peu de frais et donc de postuler aux concours de l’Union Européenne pour cette langue de moindre diffusion. Notons par exemple qu’aux concours de recrutement de l’Union Européenne pour des postes de traducteur en 2017, 71 candidats sur 352 ont été admis pour le néerlandais3 contre 63 sur 558 pour l’allemand4, soit un taux de réussite d’un sur cinq pour le néerlandais contre un sur neuf pour l’allemand.

11Cette démarche rejoint celle exposée dans une thèse de doctorat soutenue en 2014 à l’université d’Innsbruck (Autriche) par Michael Ustaszewski. Son travail est consacré au développement d’une méthodologie pour la formation professionnelle, qui consiste à proposer aux étudiants inscrits en Master de traduction une formation accélérée abordant une LV3 non maîtrisée apparentée à la LV2, employée comme langue-passerelle, par exemple le polonais ou l’ukrainien pour les étudiants maîtrisant le russe. L’auteur souligne l’importance d’une telle compétence en réponse à un marché de la traduction en rapide évolution, où les besoins de traduction pour une langue donnée peuvent surgir de manière imprévue au gré des événements mondiaux. Citons entre autres le tremblement de terre à Haïti en 2010 : les rares traducteurs professionnels entre le créole haïtien et l’anglais étant dans l’incapacité de répondre à la demande, un projet baptisé Mission 4636 (d’après le numéro d’urgence mis à disposition de la population haïtienne) a réussi à mobiliser en quelques jours un millier de traducteurs amateurs dans quarante-neuf pays par le biais du crowdsourcing. Cette équipe a traduit quarante mille SMS en six semaines avec un temps de réponse de dix minutes en moyenne, sauvant de nombreuses vies (Kelly et Zetzsche 2012 : 13-14).

12Ustaszewski souligne que la capacité d’acquérir une nouvelle compétence linguistique dans un temps réduit est une manière pour l’apprenti traducteur d’accroître sa compétitivité à relativement peu de frais. Or, les calendriers de mise en place de diplômes de type universitaire sont peu compatibles avec ce besoin de réactivité, d’où l’intérêt d’une formation permettant une acquisition accélérée des compétences traductionnelles transposables à de nouvelles combinaisons linguistiques. Ustaszewski note par ailleurs que si ce sujet a été peu abordé en didactique de la traduction, quelques expériences ont été menées dans ce sens en didactique des langues étrangères (Ustaszewski 2014 : 3-4). Karolina Mieszkowska et Agnieszka Otwinowska (2015) testent la capacité de locuteurs polonais apprenants LV2 anglais et diverses LV3 européennes à déchiffrer un texte en danois. De même, Gibson et Hufeisen (2003) notent que des apprenants LV2 allemand ou anglais obtiennent des scores allant jusqu’à 82 % en traduisant un texte simple à partir du suédois ; elles observent également que si l’essentiel des commentaires des participants à l’étude porte sur l’identification de mots apparentés et autres calques (par exemple cykel > cycle), les meilleures notes ont été obtenues par les participants faisant preuve d’une compétence d’inférence élargie englobant les indices, linguistiques ou autres, tels que la présence de syntagmes répétés, le repérage des antécédents, la traduction intersémiotique ou encore la présence d’une illustration ou la prise en compte des conventions génériques.

13La question devient alors dans quelle mesure les compétences traductionnelles extralinguistique, stratégique, instrumentale-professionnelle, et psychophysiologique peuvent se substituer à la sous-compétence communicative de la maîtrise de la LV2 dans le processus de traduction. Une capacité d’inférence développée et une fine connaissance du secteur traité dans le document, couplées à une forte compétence instrumentale-professionnelle à mobiliser des ressources documentaires, peuvent-elles pallier une absence de compétences en LV2 ?

2. Déroulé de l’expérience

14Pour l’année universitaire 2018-2019, le cours réunissait treize étudiants francophones de Sorbonne-Université et treize étudiants inscrits soit en Erasmus, soit en DU RESPE. Les étudiants ayant participé à l’expérience sont donc pour moitié des L3 inscrits en LLCER anglais, avec au moins deux ans de pratique du thème et de la version classique à partir de textes essentiellement littéraires ; en revanche, ils sont peu habitués à traduire des textes techniques. Le choix de ce cours optionnel révèle qu’ils s’intéressent a priori à la traduction ; en revanche, ils connaissent mal sa dimension professionnelle. Environ un tiers de l’effectif se destine à un Master de traduction, le plus souvent littéraire. La plupart sont de langue maternelle française, certains en situation de bilinguisme familial. L’autre moitié de l’effectif se compose d’étudiants allophones de niveau très hétérogène en traduction : certains sont parfaitement néophytes, d’autres sont inscrits en licence de traduction et interprétation. Le cours se déroule en salle informatique avec accès libre à internet pour simuler au plus près la pratique professionnelle en conditions réelles.

15Pendant le premier cours du deuxième semestre, le modèle de compétence traductionnelle PACTE a été présenté en cours magistral, puis les étudiants ont travaillé en groupe sur la traduction d’un schéma issu d’un manuel pour un fendeur de bûches de fabrication allemande, l’allemand étant une langue maîtrisée en LV2 par un tiers de l’effectif. J’ai invité les groupes à observer notamment les syntagmes répétés (Stamm = bûche), les calques (Zylinder) et l’ergonomie de la machine5 (emplacement du bouton on / off par rapport à la lame, par exemple). Les étudiants ont ensuite présenté oralement leur traduction en expliquant à quelles compétences ils ont eu recours pour déchiffrer le texte. À la fin du cours, j’ai distribué le sujet du devoir maison du semestre6 (voir fig. 1), qui comprenait une traduction commentée accompagnée d’une brève autobiographie langagière.

Fig. 1. Instructions pour une machine à laver professionnelle en langue suédoise (photographie K. Singer).

16Les étudiants avaient pour consigne d’éviter au maximum le recours au dictionnaire ; en revanche ils avaient le droit de faire état de leur compétence instrumentale-professionnelle en confirmant leurs hypothèses de traduction en fin de devoir soit avec des ressources en ligne, soit auprès de personnes-ressources maîtrisant le suédois, dès lors que ce recours était précisé dans le commentaire de traduction. Les étudiants ont ensuite été invités à observer le document quelques instants pour en identifier la catégorie textuelle et la langue. Cette première étape visait déjà à activer quatre types de compétences ou de sous-compétences traductionnelles :

1. Extralinguistique : observer l’URL et identifier le pays sous le code .se ; observer la « situation d’énonciation » (présence d’un carrelage derrière > affichage mural : texte destiné à quel public ?)
2. Métalinguistique : identification de la famille de langue (nordique) par les accents ; identification des calques et structures d’une langue germanique (repérer des sèmes et syntagmes répétés ; repérer les mots grammaticaux, en général très courts et récurrents).
3. Textuelle : identifier le genre et ses caractéristiques discursives (instructions : redondance informationnelle texte / images, structures syntaxiques simples, procède par ordre chronologique des étapes et des généralités en haut vers le détail en bas ; pour les données typographiques, hiérarchisation de l’information dans la taille des caractères, gras, points d’exclamation).
4. Professionnelle : prise en compte du skopos et du public (observation du logo « professional laundry » > caractéristiques du public travaillant dans une blanchisserie industrielle ?)

17Pour une traduction professionnelle du texte à titre de comparaison, voir l’annexe 1.

3. Résultats de l’expérience

18Dans l’ensemble, l’expérience a abouti à des traductions remarquablement convaincantes, avec un taux étonnamment faible de faux-sens. Je citerai des éléments des devoirs correspondant à chaque compétence identifiée par le groupe PACTE, en commençant par la compétence communicative (maîtrise d’une LV1 et LV2, connaissances linguistiques, sociolinguistiques, discursives).

3.1. Compétence Communicative

3.1.1. Sous-compétence métalinguistique

« It is very likely that med is a connector, so I have only [sic] searched for the meaning of the word snabbval. It is probably a mistake to associate short words with connectors, but in most of the languages that I have studied or I’m studying, it is always like that. For example, et, y and och have the same meaning and have the same length » (CG7, LM espagnol, Erasmus).

« Swedish seems to have lots of long compound words, therefore sometimes to find the meaning of words I might have to break them up » (HM, LM anglais, Erasmus) ; « J’ai dû prononcer le mot “därefter” pour entendre le “thereafter” anglais » (CR, LM français / portugais, L3 LLCER) ; « To my surprise, in the first four indications, the first word was the same, välj, and I had not noticed that before. Also, I observed that since it was an instruction manual, the imperative mode was the most likely to be used. Furthermore, at least in the languages I understand, the verb is placed at the beginning of the sentence when giving an order » (EL, LM espagnol, Erasmus).

3.1.2.  Sous-compétence discursive

19« When someone is reading a manual they do not want to be confused by intricate vocabulary » (HM, LM anglais, Erasmus) ; « Les informations sont données dans un ordre chronologique, avec des flèches indiquant la marche à suivre. Il y a ensuite des catégories qui détaillent un peu plus les informations, qui sont repérables grâce aux titres en gras » (MZ, LM français, L3 LLCER).

3.2. Extralinguistique : connaissance du monde et d’un domaine d’expertise

3.2.1. Sous-compétence « connaissance du monde »

20« “OBS !” was simple because I presumed due to the exclamation mark that it would be the equivalent of Attention ! » (HM, LM anglais, Erasmus) ; « le fait que la notice mentionne plusieurs fois la pesée du linge m’a fait penser aux grosses machines de professionnel » (CR, LM français/portugais, L3 LLCER) ; « Ce sont des produits chimiques et souvent forts, ainsi les manuels d’utilisation se doivent de rappeler les précautions à prendre pour ce genre de produit » (MD, LM français, L3 LLCER).

3.2.2.  Sous-compétence « domaine d’expertise »

21« Toute la famille du côté de mon père possède des pressings […] [Ma mère] a enseigné les métiers du textile et de la blanchisserie pendant plusieurs années » (MZ, LM français, L3 LLCER).

3.3. Instrumental et professionnel : connaissance des outils et pratiques professionnels : consultation d’un corpus parallèle

22« Afin de pouvoir connaître le vocabulaire spécifique aux lave-linges, j’ai entré la recherche ‘notice lave-linge Electrolux’ […] afin de m’aider à traduire ce document je me suis appuyée sur ce dessin [image reproduite dans le dossier] mentionnant les parties d’une machine à laver pour connaître le vocabulaire spécifique » (SB, LM français, L3 LLCER) ; « At this point I chose to go and take a look at the washing machine in my building and see if I can draw any translations from looking at its various options and symbols and comparing them to that of this manual » (LS, LM anglais, Erasmus).

3.4. Transfert : la capacité de comprendre le texte source et de le transformer en texte cible en prenant en compte les caractéristiques du texte et de son public

23« Grâce à mes connaissances extralinguistiques, je peux dire que les personnes qui travaillent dans le milieu du pressing sont pour la plupart des étrangers qui ont des difficultés avec la langue du pays dans lequel ils travaillent. Pour traduire ce document, il faudra donc utiliser un langage simple et clair » (MZ, LM français, L3 LLCER).

3.5. Stratégique : la capacité de résoudre des problèmes de traduction

24« Le document m’a semblé très difficile à traduire de prime abord. Cependant, j’ai réussi à passer au-delà des difficultés présentées par le texte au fur et à mesure en développant différentes stratégies » (CR, LM français / portugais, L3 LLCER).

3.6. Psychophysiologique

25Il a été très intéressant de constater des différences d’approche psychologique de la part des étudiants, notamment en ce qui concerne leur niveau de confiance lorsqu’ils émettent des hypothèses de traduction. Une étudiante a fait état d’une approche relativement circonspecte, vérifiant ses hypothèses de sens au fur et à mesure : « Although the images on the page suggested to me that I was looking at a manual for a washing machine, I needed to be sure. My first course of action was to go to the translation site I usually use .» (HM, LM anglais / gaélique, Erasmus) A contrario, d’autres étudiants se sont prêtés au jeu en faisant davantage confiance à leur intuition linguistique :

Au premier coup d’œil sur le document, j’étais persuadée que j’allais utiliser le dictionnaire très souvent : finalement la plus grande partie des recherches que j’ai faites durant cet exercice concernait les fonctions mêmes d’une machine à laver et les termes plus techniques applicables en français. C’était un exercice très intéressant et amusant, au bout duquel j’ai constaté qu’on peut comprendre beaucoup de choses d’une langue qu’on ne parle pas. (LB, langue maternelle français / hongrois, L3 LLCER anglais)

26 Ce dernier commentaire aborde également un point important : certains étudiants ont pris un réel plaisir à l’exercice, y voyant un défi intellectuel qu’ils ont relevé avec brio :

At first sight, I thought that I would not be able to carry out a translation from Swedish to Spanish. Even though I have visited Sweden once, I did not know how to say a single word in this language. I actually like learning about languages, so this project seemed very interesting to me. Furthermore, the experience of translating a text out of a tongue I had never heard or spoken was a new and exciting challenge for me. […] When translating the document and writing the commentary, I did not feel like doing a [sic] usual university work, it was more like a pastime. And I think that when you have to spend an important part of your time studying a subject or elaborating a project, it is crucial to be interested in it. […]. I found this work very motivational and different to any other I had previously done. (EL, LM espagnol, Erasmus, inscrite en licence de traduction)

27Le facteur plaisir se mesure notamment au soin que certains étudiants ont pris avec le graphisme du devoir (voir fig. 2 et 3).

Fig. 2. Devoir d’une étudiante française en L3 LLCER anglais, admise à la rentrée 2019 en Master professionnel de traduction, avec des compétences en anglais, espagnol et latin

Fig. 3. Devoir d’une étudiante irlandaise en séjour Erasmus, avec des compétencesen français, allemand, italien et gaélique

4. Analyse des erreurs de sens

28Comme noté ci-dessus, si les traductions ont parfois péché par rapport aux attentes génériques concernant les instructions en langue cible (concision, simplicité syntaxique) et par la prise en compte du skopos (affichage mural, public peu à l’aise avec des textes écrits), les étudiants ont commis très peu d’erreurs de sens. En tout, j’ai relevé cinq erreurs majeures de sens, dont trois dans un seul devoir : celui d’une étudiante dont la disposition psychophysiologique la prédispose peut-être à avancer des hypothèses osées avec un niveau de confiance élevé (Pym 2003) mais en l’occurrence peu justifié.

29Contrairement à mes attentes, les influences translinguistiques entre langues proches, au cœur des processus d’inférence et de décodage d’un texte en langue non-maîtrisée pour Mieszkowska et Otwinowska (2015) et Ustazewski (2014), se sont avérées relativement peu probantes dans cet exercice. Les étudiants ayant des notions en allemand ou une autre langue scandinave ont certes activé leurs connaissances métalinguistiques, comme le montre ce tableau élaboré par une étudiante :

Fig. 4. Tableau des influences translinguistiques présenté dans le devoir d’une étudiante Erasmus de langue maternelle espagnole inscrite en licence de traduction

30Cependant, le fait de ne pas parler une langue germanique ou scandinave n’a nullement représenté un frein pour la majorité des étudiants. En effet, la présence de mots issus d’un vocabulaire international (« program », « start », « extra », voir McCann et al. 2002) a permis dans une certaine mesure de pallier le manque de recours aux influences translinguistiques entre langues germaniques dans l’inférence du sens : « The first sentence Välj program och tryck på vred contains the word program, which is practically the same in French (programme), English (program) and Spanish (programa). » (CG, LM espagnol, Erasmus, avec des compétences en anglais, français et roumain) Il en va de même pour la présence d’un important volet de redondance intersémiotique grâce aux symboles de lavage et autres illustrations : « Then, I realized the document was divided into two halves, and mainly in the first one, the text was a mere accompaniment to the pictures, so translating them would be simpler than I had expected at first. » (EL, LM espagnol, Erasmus) A contrario, les étudiants avec des notions d’allemand ont souvent omis d’identifier les influences translinguistiques entre le suédois et l’allemand, notamment au niveau des correspondances sonores : si « välj » a souvent été rapproché de « wählen (sélectionner) », aucun étudiant n’a fait les rapprochements suivants, pourtant relativement transparents : « tryck » > « drück[en] (appuyer) », « vägning » > « wieg[en] (peser) », « medel » > « Mittel (moyen) ». Une formation sensibilisant les étudiants aux « sept passoires » (McCann et al. 2002)8 permettrait très certainement aux étudiants disposant de notions d’une langue passerelle d’améliorer cette compétence.

31En revanche, les rares erreurs de sens relevées dans les copies sont pour la plupart imputables à des influences translinguistiques mal identifiées par des étudiants trompés par des ressemblances formelles entre des mots suédois et anglais. Un étudiant a été induit en erreur par un tel transfert formel (« transfer of form », Ringbom 2007, cité dans Mieszkowska et Otwinowska 2015, 215), qui l’a amené à négliger les indices typographiques et la présence d’une abréviation internationale : « Certain elements of the text are obvious, such as the words ‘90 sek.’ clearly meaning ‘90 SEK’ which is Swedish Krona, the currency of Sweden. » (HP, LM anglais, Erasmus)

32Une autre étudiante maîtrisant l’anglais, l’espagnol, l’italien, le russe, et l’arabe à divers niveaux de compétence a commis trois erreurs de sens sur la base d’influences translinguistiques : « J’aurais pu en déduire que ‘blandmaterial’ pouvait référer au linge blanc. Cependant, le blanc a déjà été mentionné (‘Vit’). Néanmoins, ‘bland’ en anglais signifie ‘fade’ / ‘terne’, j’en déduis que la ‘matière terne’ que l’on pouvait laver à 60° est du linge ‘uni’. » (SB, LM français, L3 LLCER) Si l’hypothèse de l’influence translinguistique n’est pas absurde en soi, le « bland » suédois étant en fait proche de l’anglais « blend », l’interprétation qu’en fait l’étudiante aurait dû être écartée sur la base du savoir métalinguistique et extralinguistique, l’étudiante ayant identifié en « syntet » un calque de « synthétique », d’autant que cette section du devoir est accompagnée d’une image de bouton de sélection de programme de lave-linge libellé en français, où la mention « linge uni » ne figure pas.

33La deuxième erreur concerne le syntagme « skoncentrifugering ». Si l’étudiante a bien identifié le sens « essorage » « grâce à la racine ‘centrifuge’ » au sein de ce mot composé, ses recherches concernant l’élément « skon » l’ont induite en erreur par manque de savoir extra-linguistique. En effet, elle a eu recours à Google Translate pour le syntagme « skon », qui propose en sens principal le substantif « chaussure », alors qu’il s’agit ici d’un adjectif signifiant « doux ». Avançant donc l’hypothèse correcte d’un programme spécial, elle propose la solution « lavage basket et tennis », citant en soutien un lien vers un site spécialisé en électroménager qui liste effectivement des programmes adaptés au lavage de chaussures de sport9. Cependant, ce faisant, elle fait abstraction de l’influence translinguistique « centrifugering/centrifuge » qu’elle a pourtant correctement identifiée, et omet de se poser la question de la vraisemblance d’un cycle essorage spécial chaussures : en effet, si elle avait poursuivi ses recherches en ligne, elle aurait vu que de nombreux sites évoquant le lavage des chaussures en machine déconseillent l’essorage10.

34La troisième erreur de sens commise par cette étudiante est également attribuable à un transfert de forme erronée du suédois à l’anglais : « Avläs last : ‘last’ est transparent en anglais : ‘dernier’ ». Comme pour le cas précédent, l’étudiante a été induite en erreur par une ressemblance formelle qui, sur la base des « sept passoires », risquait d’être purement fortuite11. D’autres étudiants ayant des connaissances en allemand ont bien identifié le calque direct « Last » (poids). Curieusement, les deux segments portant le syntagme « last » ont été traduits au final par « Remplir le tiroir à lessive » et « Veuillez remplir le tiroir à lessive comme indiqué ci-dessus et appuyez sur le bouton » ; l’erreur de lecture en commentaire ne figure donc plus dans la traduction finale, sans doute compensée par la compétence instrumentale-professionnelle de l’étudiante qui a eu le bon réflexe de mobiliser son réseau quasi-professionnel : « J’ai consulté mon entourage parlant le suédois, travaillant dans la vente d’électroménager, ou bien utilisant une machine à laver. »

35La dernière erreur, relevée dans la copie d’une étudiante Erasmus d’origine espagnole, relève non pas d’un transfert de forme erroné, mais d’une erreur de lecture typographique. Le backslash sert habituellement à signaler une opposition ; or, l’emploi précédent dans le segment « Vit och Kulörtvätt / Normaltvätt », bien traduit par l’étudiante, indique que dans ce document il sert à signaler plutôt une reformulation. L’étudiante néglige d’observer cet emploi atypique, maintenant l’hypothèse de deux catégories contrastives : « However, I didn’t know the confrontation that is usually made with synthetic clothes, but when I finished the whole section I realize that there was a type of clothes that was missing (algodón), so I knew that it was the meaning of blandmaterial. » (CG, LM espagnol, Erasmus)

5. Perspectives

36Il ressort de cette analyse des devoirs que les étudiants se sont pour l’essentiel appuyés sur les compétences métalinguistiques et extralinguistiques, procédant largement par identification des calques et syntagmes répétés et faisant appel à leur connaissance du domaine de l’électroménager. L’aspect intersémiotique, grâce à la redondance informationnelle texte/image, a également été très important. En revanche, les compétences de transfert, notamment la prise en compte du skopos et du public, et la compétence instrumentale-professionnelle (recours à des éléments de corpus parallèle ou aux outils autres que le dictionnaire en ligne) ont été relativement peu exploitées : il y aurait lieu d’attirer davantage l’attention des étudiants sur ces aspects.

37Il ne s’agit bien évidemment pas d’encourager les étudiants à se lancer sur le marché de la prestation de services linguistiques en proposant de travailler à partir de langues non maîtrisées, mais d’encourager une réflexion sur la nature de la traduction professionnelle. Dans ce sens, l’un des points forts de l’exercice a été d’encourager l’émergence d’une réflexion sur la différence entre traduction universitaire et traduction professionnelle, très utile pour ceux des étudiants qui amorcent parfois déjà une pratique rémunérée de la traduction, comme c’est le cas de cette étudiante effectuant des missions de traduction de manière ponctuelle :

The translation courses I have been doing in ‘prépa’ and in college, as a student, were […] actually rather a way to put our knowledge of grammar and vocabulary into practice rather than a way to actually learn translation. And because my first approach to translation had everything to do with vocabulary, grammar, and literal exactitude, I am even now sometimes incapable to [sic] take a step back and consider a text as a whole or as a mere container of information that I must express into [sic] another language. I pay more attention to the words and the syntactic construction than to the idea itself. This is a problem for a translator because […] we tend to mistake the real objective of translation and become passive and bound to the original. Even leaving aside the social or moral questions that could arise from this idea, we have to realise how much this costs translation in terms of efficiency, freedom of imagination, and flexibility. With the exercise I worked on, I learned how the real job of a translator is to bring information into another language, and not just words. (MH, LM français, L3 LLCER)

38Par ailleurs, dans un contexte professionnel où l’offre de traduction anglais>français est relativement saturée12, il peut être très intéressant d’un point de vue stratégique pour les apprentis traducteurs se préparant au marché français de consacrer quelque temps à l’activation de leurs capacités traductionnelles. Il s’agit surtout d’une manière de développer une « demand-oriented professional flexibility » (Ustaszewski 2014 : 3). Dans ce sens, il serait intéressant de prolonger l’expérience par la mise en place d’un cours d’option, vraisemblablement au niveau d’un Master professionnel, consacré à l’enseignement de la traduction à partir de langues inconnues, en utilisant un corpus de textes sélectionnés pour représenter la diversité linguistique des inscrits, qui seraient de ce fait en position d’experts pour leur propre langue ; on pourrait envisager une évaluation, comme le propose Pym, sur la base d’un « peer assessment » (Pym 2019 : 319). En effet, si le modèle de formation accélérée proposé par M. Ustaszewski (qui permet d’accéder à une nouvelle LV3 par le biais d’une LV2 servant de langue passerelle) est convaincant du point de vue pédagogique, il a pour inconvénient de reposer sur des langues source et cible spécifiques, restreignant la portée des acquis à des étudiants maîtrisant une certaine paire LV1/LV2 et limitant la pertinence et la reproductibilité du modèle au sein d’une maquette de formation multilingue soumise à des contraintes en termes d’heures d’enseignement. Une formation en traduction découplée d’une combinaison linguistique ciblée permettrait de former des étudiants de divers horizons au sein de la même famille linguistique de manière fort efficace du point de vue institutionnel, tout en aidant les diplômés à renforcer leurs compétences traductionnelles et à développer leur réactivité professionnelle afin de mieux répondre aux besoins d’un paysage professionnel en constante évolution.

Annexe 1 : Traduction du document par un traducteur professionnel suédois>français

39(Traduction proposée par un traducteur professionnel avec une trentaine d’années d’expérience souhaitant garder l’anonymat)

40MODE D’EMPLOI

41(partie haute du document)

42Dessin n^o 1

4360°

44Sélectionnez le programme et appuyez sur la touche

45Dessin n^o 2

46Sélectionnez l’option souhaitée

47Dessin n^o 3

48Appuyez sur la touche « start »

49(Sous les trois premiers dessins) :

50Ajouter du linge (chargement rapide)

51Tournez le bouton et sélectionnez « interrompre le lavage ».

52Dessin central

53Éventuellement : sélectionnez le programme avec la touche de raccourci

54Dessin n^o 4

55L’évaluation du poids du linge commence…

56Dessin n^o 5

57(dans la cartouche de gauche : Poids – Kg)

58Vérifiez le poids, dosez votre lessive (voir ci-dessous) et appuyez sur la touche

59ATTENTION !

60Vous disposez de 90 secondes pour doser votre lessive

61(partie basse du document)

62Colonne de gauche

6340° - 60° - 95° - 30° Blanc et couleurs/Lavage normal

6440° - 60° Synthétiques et tissus mixtes *

6530° Lavage délicat *

66Laine 40° *

67Lavage main 30° *

68*Pour ces programmes, ne remplir la machine qu’à moitié.

693 minutes : essorage

70Colonne centrale

71OPTIONS

72Les options peuvent être sélectionnées en combinaison avec les programmes de lavage. Vous ne pouvez sélectionner que deux options.

731. Prélavage

742. Linge très sale

753. Linge peu sale

764. Rinçage additionnel

775. Essorage doux

78TIROIR À LESSIVE

79Prélavage

80Lessive en poudre ou lessive liquide pour les options 1 et 2

81Lavage

82Lessive en poudre

83Lavage

84Lessive liquide

85Produit de rinçage

86Colonne de droite

87Dosage

88Après le démarrage, le tambour de la machine commencera à peser le linge. Cela prendra environ 1 à 2 minutes.

89Dosez ensuite votre lessive en fonction des indications données sur l’emballage de celle-ci et du poids du linge affiché par la machine.