1« La traduction relève-t-elle d’une pédagogie ? » (Ballard 1984 : 13). C’est dans ces termes – volontairement provocateurs ? – que Michel Ballard ouvre le recueil d’articles La traductologie : de la théorie à la didactique. Devenu au fil des ans figure tutélaire de la traductologie française, Ballard n’aura eu de cesse de défendre la spécificité de la didactique de la traduction à travers ses publications : une thèse de doctorat, Éléments pour une didactique de la traduction, soutenue en 1991 ; La traduction à l’université : Recherches et propositions didactiques (1993) ; Versus : la version réfléchie : anglais-français (les deux volumes, de 2003 et 2004) ; Traductologie et enseignement de traduction à l’Université (2009), pour n’en citer que quelques-unes.

2S’il paraît désormais acquis que la traduction relève bel et bien d’une pédagogie, reste la question de sa mise en œuvre. En effet, selon Maria Piotrowska et Sergiy Tyupa, la dimension pédagogique de la traduction constitue un sous-champ relativement récent au sein de la traductologie (Piotrowska et Tyupa 2014, en ligne)1. Des chercheurs de renommée internationale tels que Donald Kiraly prônent depuis longtemps un renouvellement des méthodologies pédagogiques en se détournant d’une approche centrée sur le professeur – soit ce que Jean-René Ladmiral appelait déjà en 1972 la « performance magistrale, au double sens de la chaîne parlée produite par l’enseignant et de l’exploit inégalable » (Ladmiral 1972 : 34) – pour adopter une approche socio-constructiviste ou énactioniste de la pratique (Kiraly 2014 et 2009). Or, comme le souligne Anthony Pym, l’autonomisation de la traductologie au sein de l’institution universitaire a eu pour effet paradoxal de freiner la recherche sur l’apport de la traduction à l’apprentissage des langues vivantes (Pym 2018).

3Les traductologues ont lancé des appels récurrents à moderniser la didactique de la traduction depuis au moins les années 1970 : le titre choisi par Álvaro Echeverri pour son article de 2008, « Énième plaidoyer pour l’innovation dans les cours pratiques de traduction. Préalables à l’innovation ? », en dit long sur une certaine frustration face à « l’immense résistance à une modification des pratiques pédagogiques » et au « conservatisme didactique » en la matière relevés par Donald Kiraly (2009). Il convient cependant de nuancer le propos de Kiraly : les appels ont été en effet diversement entendus par les responsables de cours de traduction selon les contextes d’enseignement. L’un des défis que s’est lancé ce volume est justement de cerner les conditions qui permettent, ou qui au contraire freinent, la réception de cette mise en cause de la « performance magistrale » comme modèle didactique.

4Les chapitres de cet ouvrage collectif s’inspirent des communications présentées au colloque organisé par les coéditrices à Sorbonne Université et à l’Institut des Études Avancées les 26 et 27 avril 2018 sur le thème « Enseigner la traduction dans le contexte francophone ». La diversité des propositions de communication a fait ressortir la nécessité de recadrer quelque peu cet intitulé : c’est en mesurant la grande diversité des pratiques dans ce domaine que nous proposons désormais de pluraliser le terme « contextes », en reconnaissance des clivages qui scindent le champ. Clivage géographique, d’abord, entre la France et les autres espaces francophones, ces derniers étant caractérisés par une situation de bilinguisme et/ou de diglossie généralisée qui fait de la traduction un enjeu social majeur, exploré ici par Julie Arsenault et Matthieu LeBlanc pour le contexte acadien, Ouisal Kabil pour le Maroc, et Aly Sambou pour le Sénégal. Ce n’est d’ailleurs sans doute pas un hasard si une grande partie de la bibliographie en langue française sur l’enseignement de la traduction est due à des universitaires en poste en Belgique, en Suisse, et au Canada (Christian Balliu, Hannelore Lee-Jahnke, Geneviève Mareschal, Jean Delisle, etc.).

5Clivage linguistique ensuite, entre la recherche en langue française et d’autres langues : on notera une tendance, quelque peu paradoxale chez des enseignants de la traduction, à rester dans sa langue pour la bibliographie. Pour l’ouvrage Traductologie et enseignement de traduction à l’Université (éd. M. Ballard, 2009), nous avons dénombré 262 références bibliographiques (hors corpus textuel commenté), dont 73 en d’autres langues que le français, soit presque 28 %. Or, une forte proportion de ces références est due à deux contributions rédigées par des chercheurs allophones. En restreignant le comptage aux seuls universitaires francophones, on retrouve 154 références, dont onze en d’autres langues, soit 7,14 %. Si l’on peut émettre l’hypothèse d’une école théorique française autour de la didactique centrée sur les travaux de Ballard et de son groupe de recherche, le Centre d’études de recherche en traductologie de l’Artois, on peut néanmoins estimer regrettable qu’il n’y ait pas plus d’échanges avec la recherche allophone en la matière. Force est de constater que le présent volume ne fait aucunement exception à cette tendance. Il serait intéressant, par exemple, de se pencher sur les raisons motivant l’absence quasi-totale de références à la revue Translator and Interpreter Trainer, créée en 2007.

6Clivage, surtout, entre l’enseignement de la traduction à visée professionnalisante et la traduction didactique (l’ancienne méthode « grammaire et traduction », Laviosa 2014), tellement ancré qu’Isabelle Collombat, dans le dernier chapitre de ce volume, l’évoque par l’image du « fossé ». Si le premier type de traduction se montre volontiers ouvert à des méthodologies innovantes, comme le montrent les contributions de Freddie Plassard et Patricia Minacori dans ce volume, les formations de type LLCER y sont souvent plus rétives. Au-delà du simple constat, il nous paraît intéressant de nous pencher brièvement sur les raisons de ce clivage dans le contexte français, que nous attribuerons surtout à la structure de l’institution universitaire. Tiffane Levick, Clíona Ní Ríordáin, et Bruno Poncharal démontrent le poids en formation LLCER de l’enseignement du thème et de la version pour les concours de recrutement au statut de fonctionnaire. Or, dans un contexte global de diminution de postes aux concours de CAPES et agrégation en langues vivantes – à la session du CAPES de 2018, l’anglais a subi une perte de 117 postes, l’allemand 25, l’espagnol 932 – il est à demander si une approche visant l’enseignement de la traduction comme acte de communication dans une perspective de polyvalence professionnelle ne serait pas plus pertinente pour une majorité d’inscrits en formation LLCER. C’est l’une des propositions du chapitre de Sophie Léchauguette dans ce volume. On citera également le rôle des modalités de recrutement et d’évaluation des enseignants-chercheurs, où l’innovation en matière de pédagogie est peu valorisée. Dans le champ des études anglophones, par exemple, la faiblesse structurelle de la traductologie, phagocytée par sa proximité pour certains à la linguistique, pour d’autres aux études littéraires, fait que cette discipline peine à trouver une existence propre au sein des formations en licence.

7La traductologie se trouve alors dans une situation quelque peu paradoxale : selon le Livre blanc sur la recherche angliciste en France en 2001, « Les cours de traduction (thème et version) tiennent une place de choix, aussi bien dans la filière traditionnelle (littérature et civilisation) qu’en LEA (Langues Étrangères Appliquées) » (Recherche angliciste 2001). Or, seulement une soixantaine des 2 300 membres (soit environ 2,5 %) de la Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur, principale société savante de l’anglistique en France, se revendiquent traductologues, dont une majorité dans le domaine littéraire3. Par ailleurs, le wiki des recrutements en onzième section (études anglophones) du Conseil National des Universités, nouvelle initiative créée en 2020, fait état de quatre postes en traductologie sur 80 postes à pourvoir en France, soit 5 %, contre 34 en civilisation, 18 en linguistique et 17 en littérature4. Le profil des enseignants, majoritairement non-spécialistes, aura obligatoirement un impact sur l’assise de la discipline et la qualité de la réflexion pédagogique qui l’entoure. Pour ne citer qu’un exemple, en 2018-2019 à l’UFR d’anglais de Sorbonne Université, 1 989 heures de thème et de version ont été dispensées en licence ; pas une seule heure n’a été dispensée par un spécialiste en traductologie. Si une majorité des cours a été dispensée par des maîtres de conférences ou des PRAG en littérature ou en linguistique, une forte minorité – 44 % – a été confiée à des enseignants non-titulaires (ATER, contrat doctoral, lecteur, vacataire), avec tout ce que cela implique en termes de manque d’innovation pédagogique. Il s’avère difficile, en effet, de demander à une équipe enseignante au statut temporaire, voire précaire, spécialiste de surcroît d’un autre domaine, de s’investir dans le renouveau pédagogique d’un champ de recherche autre que le leur, au profit d’un enseignement qu’ils risquent de ne pas se voir attribuer les années suivantes. Il s’ensuit une certaine stase dans les méthodes pédagogiques et une réticence, voire parfois une hostilité, à l’idée de tester de nouveaux dispositifs en cours.

8Un tel manque de spécialisation au sein de l’équipe enseignante a des répercussions tout au long de la formation, aboutissant potentiellement à une situation paradoxale au niveau de l’épreuve de traduction aux concours, aux exigences très prescriptivistes. Prenons pour exemple le rapport de jury pour l’épreuve de thème à l’agrégation externe 2018-2019, rédigé par Sarah Loom, professeure en classes préparatoires aux grandes écoles à Amiens. Le rapport propose un corrigé portant sur les difficultés de lexique, syntaxe, grammaire, et ponctuation du texte « La Presqu’île », nouvelle de Julien Gracq publiée en 1970. La phrase « près de la fenêtre, une vieille dame aux cheveux blancs nets et ondés, en robe de plage (la grand’mère bien tenue des pensions de famille, pensa Simon) assise auprès d’une tasse de café » appelle ce commentaire péremptoire : « Le café ne devait en aucun cas se transformer en thé. » (Loom 2019 : 112) Or, l’étudiant se reconvertissant après une première formation spécialisée en traductologie, rompu à l’habitude de penser le sens en traduction de manière plus globale et s’envisageant comme agent actif dans la création du sens de sa traduction (Tymoczko 2007) ou souhaitant adopter une démarche résolument domestiquante (Venuti 1995), se départant par conséquent de cette vision limitée de la construction du sens en traduction, risque de s’en trouver pénalisé.

9On constate ici tout le poids de l’héritage institutionnel encore aujourd’hui dans l’enseignement de la traduction en formation LLCER, qui peine à sortir de l’optique philologique, au mépris des nombreux développements dans la traductologie depuis la première cartographie du champ par James Holmes en 1972. Ce cloisonnement est d’autant plus étonnant que la formation professionnelle n’est guère une nouveauté dans le contexte français ; implantées depuis l’immédiat après-guerre – les écoles du groupe HEC ouvrent une école d’interprètes et de traducteurs dès 1948 (Wuilmart et al. 2019 : 228) – ces formations ont fait leurs preuves depuis plus de soixante-dix ans, tant en interprétariat et en traduction technique que dans le domaine littéraire (depuis 1990, avec la création du DESS de l’Université de Paris). Aujourd’hui, l’offre au niveau des Masters professionnels est plutôt riche à l’échelle de la France : l’AFFUMT (Association française des formations universitaires aux métiers de la traduction) recense 21 formations post-licence5. Fondée en 2002, l’AFFUMT se donne pour mission de « renforcer la professionnalisation des formations universitaires aux métiers de la traduction et de promouvoir ces formations auprès des autorités de tutelle, des employeurs et de la communauté universitaire6 ». Le pari paraît pleinement gagné au niveau des formations professionnalisantes, l’association réunissant aujourd’hui 21 formations disposant du label qualité européen EMT ; cependant, force est de constater qu’elle semble œuvrer dans une sphère complètement déconnectée de l’enseignement de la traduction en formation LLCER, où, à de rares exceptions près, le modèle philologique supposé par les dénominations « thème » et « version » reste de rigueur et où le souci de l’insertion professionnelle, au cœur du processus de Bologne lancé en 1999, ne prend guère en compte le secteur des prestations de services en langues, pourtant fortement pourvoyeur d’emplois avec une valeur mondiale de 24,2 milliards de dollars US en 20197. Dans le contexte français, donc, l’offre de formation présente deux modes d’enseignement de la traduction bien distincts, au détriment sans doute de la lisibilité des formations pour les étudiants.

10C’est en réponse à de tels constats qu’a surgi l’idée d’un colloque autour de l’enseignement de la traduction dans le contexte francophone. C’était en 2017, soit dix ans après le colloque « Traductologie et enseignement de traduction à l’université » organisé par Michel Ballard à l’Université d’Artois en 2007, à l’origine de la publication Traductologie et enseignement de traduction à l’Université en 2009. Il nous a donc paru naturel de concevoir notre événement scientifique en partie en réponse à celui-ci, tout en prenant la mesure des évolutions significatives intervenues entre-temps. Par certains aspects, donc, les chapitres du présent volume font écho à ceux de la publication de 2009 : la contribution de Tiffane Levick, Cliona Ní Ríordáin, et Bruno Poncharal répond à celle de Frédéric Weinmann sur la place de la traduction dans les concours de recrutement au fonctionnariat, et Freddie Plassard partage des préoccupations similaires à celles de Nicolas Frœliger en se penchant sur les spécificités de l’enseignement de la traduction en Master de traduction technique. Certains chapitres, notamment ceux mettant en œuvre une approche contrastive (Bao Chan Tran Le, Isabelle Collombat) prennent une vue large, d’autres présentent des études de cas portant sur un corpus plus restreint (Susan Pickford, Ilaria Cennamo et Yannick Hamon).

11Nous avions à cœur d’élargir la gamme de langues traitées au-delà du terrain que nous connaissons, l’anglais <> français, en invitant des contributions de chercheurs issus de la francophonie travaillant avec le vietnamien, le wolof, le pulaar, et l’arabe. Surtout, il nous a paru important de tenir compte des évolutions technologiques fulgurantes qui sont intervenues depuis 2009, notamment la généralisation des plateformes pédagogiques en ligne (en 2008, Moodle était exploité par 653 établissements, en 2019 par 2 876)8, la présence de la 4G et la baisse du coût de l’informatique, qui mettent l’internet à portée de tous partout, y compris dans la salle de cours. Si le présent volume aborde les apports de la technologie à travers les contributions de Sophie Léchauguette et de Fabrice Antoine, il reste beaucoup de terrain à défricher sur leur potentiel pédagogique dans la salle de classe. Citons surtout les progrès de la traduction assistée par ordinateur (TAO) et de Google Translate et DeepL, outils fonctionnant sur la base de la traduction neuronale : leur rendement étant désormais souvent supérieur à celui d’un apprenti traducteur pour les langues de grande diffusion, se posera fatalement la question de leur impact sur l’évaluation9. Autres tendances qu’il conviendrait d’aborder dans de futures recherches : l’impact des référentiels tels que l’EMT, l’International Doctorate in Translation Studies, et PETRA-E10 ; l’émergence, après une période d’universitarisation (Wuilmart et al. 2019 : 228), d’une nouvelle offre en formation professionnelle hors cadre universitaire, que ce soit dans le cadre privé avec l’institut de formation continue Edvenn créé par Daniel Gouadec à Rennes en 2009 ou dans le cadre institutionnel avec la Fabrique des Traducteurs, créée en 2010 par ATLAS, l’Association pour la promotion de la traduction littéraire, et l’École de Traduction Littéraire, créée par le Centre National du Livre en 2012 sous la direction d’Olivier Mannoni.

12Il resterait également des travaux passionnants à mener sur l’offre de formation dans les espaces francophones issus de la colonisation : les contributions d’Aly Sambou et de Tran Le Bao Chan dans ce volume ouvrent la voie, mais on attend encore des études approfondies concernant, par exemple, l’impact de l’initiative PAMCIT sur la professionnalisation des traducteurs sur les marchés langues africaines <> français/portugais/anglais11. Dernière piste : l’impact de la mobilité étudiante et la présence d’étudiants allophones en cours de traduction. À l’heure où, par exemple, 28 722 étudiants ont pu bénéficier d’une inscription dans une institution universitaire française en 2016-2017 dans le cadre du programme européen Erasmus+12, il incombe aux formateurs de prendre en compte la présence d’une multiplicité de langues maternelles en cours de traduction et d’en faire une force plutôt qu’un obstacle à la réussite. Ce volume se veut donc un sondage partiel d’un champ en pleine ébullition : nous espérons vivement qu’il suscitera à son tour des prolongements.

13Dans la première partie de cet ouvrage, les auteurs des trois chapitres se penchent sur la relation entre le marché et le format ainsi que les objectifs des cours de traduction dispensés à l’université en France. Dans le premier chapitre, Tiffane Levick, Cliona Ní Ríordáin, et Bruno Poncharal, de l’Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, portent un regard critique sur la tradition du concours à la française et la manière dont elle influe sur l’enseignement de la traduction dans les salles de classe plus largement. À travers une analyse de douze rapports de trois concours de recrutement d’enseignants (les agrégations interne et externe et le CAPES), ils tentent de comprendre les attentes des jurys, souvent difficiles à appréhender. Sophie Léchauguette revient ensuite sur quelques questions soulevées dans le premier chapitre, en particulier le lien (ou bien le décalage) entre les objectifs des exercices proposés aux étudiants dans le cadre des cours et les compétences nécessaires du traducteur professionnel. Elle met en avant une approche hybride de l’enseignement de la traduction qui intègre l’utilisation de divers outils informatiques. Susan Pickford vient clore cette première partie en analysant l’enseignement des compétences traductionnelles dans le cadre des cours de traduction qu’elle dispense en troisième année de licence à Sorbonne Université. Elle a décidé de mettre en avant les compétences non-linguistiques dans le processus traductif, en proposant aux étudiants de traduire un document à partir d’une langue non maîtrisée, mettant de côté par la même occasion la conception classique de la « performance magistrale » par l’enseignant pour l’étudiant.

14La deuxième partie du volume propose trois chapitres qui détaillent les méthodologies innovantes pratiquées par les auteurs dans leur salle de cours. Patricia Minacori ouvre la discussion avec un chapitre qui décrit l’enseignement par projet mis en place à l’Université de Paris. Dans l’étude de cas qu’elle présente, Minacori insiste sur l’importance des aspects collaboratifs de cette méthode qui permet aux apprentis traducteurs d’apprendre à résoudre ensemble les problèmes auxquels ils sont confrontés sans toujours attendre les conseils et consignes de leur enseignant. Le deuxième chapitre, rédigé par Freddie Plassard, expose le contexte du champ de la traduction technique, en constante mutation. Elle décrit les nombreux défis que présente la traduction des textes dont la compréhension n’est pas toujours facile, en particulier pour l’apprenti traducteur, tout en proposant des pistes pour surmonter ces difficultés dans un contexte à la fois pédagogique et professionnel. Enfin, Fabrice Antoine et Laurent Sparrow poursuivent la réflexion dans le dernier chapitre de cette partie, consacré à la pratique du traducteur et à sa tendance à se focaliser sur les défis les plus saillants du texte, parfois au détriment du reste. Pour objectiver les différentes étapes du processus de traduction, ils mettent en œuvre une étude d’oculométrie, s’appuyant sur les résultats pour proposer des conseils concernant la gestion du temps et l’attention portée aux difficultés du texte.

15Dans la troisième partie du livre, la place est cédée à d’autres contextes francophones nationaux, à commencer par le Sénégal. Aly Sambou décrit le paysage de l’enseignement de la traduction entre le français et deux langues africaines, le wolof et le pulaar, à l’Université Gaston Berger de Saint-Louis. Les exemples qu’il fournit démontrent les difficultés auxquelles sont confrontés les étudiants et les enseignants, provoquées en partie par la tension entre la langue dominante et les langues locales. Ouisal Kabil s’inspire de ses expériences d’enseignement au Maroc dans le secondaire qualifiant pour présenter un aperçu des enjeux des cours de traduction, dont l’un des objectifs principaux est de préparer les élèves au contexte bilingue de l’université. Elle propose par la suite un certain nombre d’idées pour rénover l’enseignement de la traduction scientifique dans le secondaire qualifiant. Enfin, Julie Arsenault et Matthieu LeBlanc exposent la situation complexe du Nouveau Brunswick, où le français tient le statut de langue minoritaire, et présentent les différentes formations proposées au sein de leur université, la seule de la côte sud-est du Canada à offrir une formation en traduction. Ils expliquent ainsi la manière dont la formation pratique transmet aux étudiants une conscience du rôle sociolinguistique que peut jouer la traduction.

16La quatrième et dernière partie du livre prend un angle plus contrastif, mettant côte à côte des analyses de différents contextes nationaux pour en étudier les particularités. Ilaria Cennamo et Yannick Hamon se penchent d’abord sur les contextes français et italiens. À travers une analyse des termes employés dans les descriptions des formations d’une sélection d’universités, ils comparent les objectifs, les compétences, et la professionnalisation des formations des deux côtés des Alpes. Ensuite, Bao Chan Tran Le passe en revue la formation universitaire en Belgique et au Vietnam pour tenter de déterminer quelles conditions favorisent l’acquisition des compétences professionnelles des futurs traducteurs des deux pays. Dans le dernier chapitre de l’ouvrage, Isabelle Collombat propose une étude qui examine les contextes nationaux en France et au Canada, expliquant les différences entre la manière dont on a tendance à envisager les objectifs didactiques et professionnalisants des formations, ainsi que le statut divergeant du texte source.