1Qu’est-ce qui a radicalement changé dans la pédagogie de la traduction depuis les études réunies par le regretté Michel Ballard et parues en 2009 sous le titre Traductologie et enseignement de traduction à l’Université ? Il s’agissait à l’époque pour les contributeurs d’examiner la relation de la traductologie à l’enseignement de traduction, sa perception et son utilisation par les enseignants de traduction, mais aussi les méfaits d’un cloisonnement entre traduction universitaire et traduction professionnelle. Il était question entre autres choses du statut étrange de la traduction à l’université, souvent fondé sur une mauvaise appréhension de son intérêt et de l’importance de la théorie pour donner une ou des finalités à cet enseignement et l’optimiser. Où en est-on aujourd’hui ? De plus en plus de formateurs de traducteurs professionnels et d’enseignants de traduction prennent conscience que la transmission d’un savoir-faire gagne à reposer sur la théorie ou à l’intégrer comme voie d’accès ou moyen de réflexion. En effet, selon Ballard (2009 : 10), la traductologie est avant tout une démarche réflexive, une opération qui doit partir de l’observation d’exemples réels de traduction.

2Justa Holz-Mänttäri et Christiane Nord voient la traductologie comme une activité. Si on suit leur définition, une théorie de la traduction peut trouver sa place au sein d’une théorie de l’agir ou de l’activité humaine. Bien menée, la réflexion théorique peut à son tour avoir une rétroaction positive sur la pratique et permettre de rationaliser les procédures, ce qui est finalement le principe à la base de toute formation. C’est pourquoi il semble souhaitable de se fonder sur une pédagogie raisonnée qui, à partir d’une certaine idée du processus traductif, fixe des objectifs et propose des moyens pour les atteindre. L’enseignant peut alors, dans le cadre de cet exercice, axer son effort sur la mise en place d’une démarche structurée. Quant à l’apprenant, il aura le sentiment de mieux percevoir les enjeux de l’opération, de progresser dans l’acquisition d’une technique ; de devenir, en somme, peu à peu le maître du jeu.

3Commençons par examiner les systèmes de croyances qui éclairent, de manière tacite, les décisions prises lors de la conception d’une formation. Les départements assurant une formation en traduction ou en interprétation au sein des universités devraient d’abord, nous semble-t-il, se poser la question de la finalité des formations en place ou en devenir, notamment au niveau master. Cette finalité guidera l’élaboration des curricula, puis des syllabi ainsi que l’accompagnement qui pourra être apporté. Si le dessein est universitaire au sens classique du terme, comme cela semble être le cas dans les formations de type LLCER dans le contexte français à l’heure actuelle, les éléments de traduction au sein des formations pourront garder leur fonction pédagogique et être au service du renforcement linguistique. Le thème et la version serviront alors d’outils de diagnostic des lacunes lexicales et syntaxiques et des difficultés de compréhension ou d’expression. En deuxième cycle, il s’agira de préparer aux épreuves des concours de recrutement des enseignants (CAPES et agrégation, pour ne citer que le système français) et donc de doter les futurs enseignants des compétences qui leur permettront d’enseigner la langue et d’utiliser à leur tour la « traduction » comme outil pédagogique dans le secondaire ou le supérieur. La finalité professionnelle sera donc l’enseignement et, le cas échéant, pour quelques enseignants du supérieur, la traduction de textes universitaires ou littéraires, exercée parallèlement à une carrière universitaire.

4Qu’en est-il à présent si le souhait est de voir la discipline autrement ? Si on décide de proposer aux étudiants un diplôme de traduction ou d’interprétation, de traducteur ou d’interprète, qui sera considéré par l’étudiant comme un sésame pour exercer ces métiers ? Cette question, complexe, ouvre de nombreuses pistes de réflexion. La traduction, tout comme l’interprétation, consiste à produire un texte (écrit dans un cas, oral dans l’autre) dans une langue d’arrivée autre que celle dans laquelle le texte source a été rédigé ou prononcé, avec pour objectif de diffuser la pensée et la parole de l’auteur du texte source. Les différences essentielles portent sur le médium (écrit, oral) et les contextes d’intervention, lesquels donnent naissance à des profils de professionnels souvent différents (rapidité, immédiateté, temps réel, déplacements, exposition plus grande de l’interprète ; travail plus approfondi, fouillé, détaillé du traducteur).

5Si on envisage la traduction ainsi, la conception curriculaire se voit libérée de la reproduction des modèles didactiques « transmissifs » basés sur l’érudition. La stratégie est plutôt constructiviste et va donc s’intéresser davantage à la façon dont l’apprenti traducteur construit ses connaissances, mettant l’accent sur l’approche d’autonomisation (Kiraly 2014 : 35). La démarche du traducteur s’observera à travers le processus de problématisation qu’il adopte et le cheminement heuristique auquel il recourt. Ce cheminement s’appuie sur des processus cognitifs qui se déclinent à travers différentes opérations : conceptualisation, résolution de problèmes, expérimentation, communication. Dans ce contexte, on demande aux instituts de formation quelque chose de plus complexe, qui ne se résume pas à leur capacité de transmettre des contenus. Ils doivent plutôt s’illustrer à travers leur aptitude à promouvoir la construction de connaissances et de compétences. Autrement dit, à créer et utiliser les connaissances pour former des traducteurs/interprètes, actifs et participatifs, capables de réadapter constamment leur bagage de connaissances. C’est à partir de ces qualités et compétences qu’une formation professionnelle a des chances de déboucher sur un savoir-faire opérationnel à la hauteur de ce qui est attendu par les recruteurs.

6Compte tenu de tous ces éléments, comment construire un cursus fondé sur l’acquisition de savoir, d’habiletés, et d’attitudes requis pour savoir traduire ? L’enseignement préconisé devrait correspondre à un modèle homologable, reconnaissable à l’international et conforme aux conditions requises dans le monde du travail. Certes, les systèmes universitaires sont contraignants : contraintes en termes de coordination, profils des enseignants, disponibilité. Plutôt que de juxtaposer des cours correspondant le plus souvent aux spécialités des enseignants, il convient de concevoir une formation qui procéderait selon une approche holistique, la seule à même de ne pas conduire à une fragmentation de la connaissance. Une telle approche serait basée sur l’acquisition de compétences qui peuvent être regroupées comme suit : (1) Formation par compétences (approche pédagogique) ; (2) Acquisition de compétences spécifiques (au cours de la formation) ; (3) Approche par tâches et projets de traduction en tant que cadre méthodologique et de conception du cursus (conception du cursus) (Hurtado Albir 2008 : 20) ; et, (4) Évaluation des compétences en cours de formation. Bien sûr, une telle approche holistique ne repose pas forcément sur une méthode unique ; comme le démontre le présent ouvrage, il existe différentes façons d’aborder la transmission de ces compétences.

7Cette manière d’envisager la traduction nous amène à affirmer que les facettes linguistiques et culturelles d’un cursus de traduction ne sont pas réductibles aux formations mais incluent également l’administration, la culture universitaire, et le site de la formation (Bordes et El Qasem 2016 : 89). L’approche par compétences est ainsi portée par cette conception de la formation qui va se développer dans ses variations. La compétence est définie par le référentiel de compétences 2017 du Master européen en traduction (EMT) comme « la capacité avérée d’utiliser des savoirs, des aptitudes et des dispositions personnelles, sociales et/ou méthodologiques dans des situations de travail ou d’études et pour le développement professionnel ou personnel »1. Conformément à cette définition, les questions pédagogiques, celles du « comment faire », vont dès lors prédominer. La démarche du traducteur s’observera à travers le processus de problématisation qu’il adopte et le cheminement heuristique auquel il recourt. Se pose alors la question suivante : à quelles ressources humaines est-il fait appel pour assurer cet enseignement ?

8À la différence de la majorité des universités, qui dans les filières LLCER suivent la « conception classique » de la traduction citée ci-dessus, de nombreux instituts et écoles de formation à la traduction ou à l’interprétation professionnelles, du moins en France, proposent des cours qui sont assurés par des interprètes ou des traducteurs, souvent en exercice, qui transmettent leur savoir-faire et leur connaissance du terrain. Ce sont eux qui amèneront les étudiants à dépasser l’exercice de style pour se frotter aux exigences des discours et qui les recommanderont auprès des recruteurs. En effet, ces formations se donnent pour but de mettre les étudiants directement aux prises avec le marché professionnel de la traduction et de l’interprétation.

9Aujourd’hui, comme le démontrent les différentes études présentées dans ce livre, le champ de la traduction est en profonde mutation. Même si l’intelligence humaine, les savoirs et les aptitudes restent des facteurs clés pour la fourniture de traductions de qualité, les évolutions technologiques ont une influence de plus en plus grande sur l’éventail croissant de services linguistiques que les traducteurs et les entreprises de traduction peuvent offrir. Dès lors, la planification curriculaire requiert un effort de clarté et d’unification des critères et doit tenir compte d’un renouvellement pédagogique (Kiraly 2000 : 37). C’est là précisément l’objectif du modèle de compétences EMT qui permet aux instituts de formation de se doter d’une vision large du métier et qui est un outil, si l’on peut dire, au service de la qualification.

10Au bout du compte, si la question des enjeux et finalités de la traduction ne se pose pas tout à fait de la même manière qu’en 2009, date de parution du livre de Michel Ballard, puisque l’enseignement de la traduction à l’université est devenu plus structuré et puisque le caractère parfois artificiel de certaines pratiques universitaires en matière de traduction est de plus en plus remis en cause, il incombe aux formations professionnelles de se tenir aux aguets des évolutions de la technique, sans pour autant oublier de former à la nature de la traduction, qui est d’être humaine et qui va générer des facteurs de diversité qui sont la subjectivité interprétative et scripturale d’une part et le parti pris des options d’autre part. Et quand bien même les métiers de traducteur et d’interprète deviennent plus exigeants et se diversifient, il importe de former les apprenants à l’intelligence interculturelle comme compétence spécifique des traducteurs et interprètes, « démarche de vigilance, d’une tentative de compréhension de l’autre dont la culture, les modes de pensée, les façons de fonctionner sont différentes des nôtres » (Sauquet et Vielajus 2004 : 16).