Démarcation incertaine de la phrase dans la langue enfantine : une provocation à la réflexion didactique
p. 349-360
Texte intégral
Les marques du système linguistique ne sont pas en relation avec le monde, mais avec l’esprit qui l’interprète et en communique une expérience.
Bernard Combettes
1On sait combien l’enseignement de la grammaire peut être désobligeant. La formation des enseignants du premier degré en supporte les conséquences.
2Le professorat des écoles est caractérisé par la polyvalence, c’est-à-dire le fait que le même maître y enseigne toutes les disciplines scolaires. Les étudiants qui s’y destinent n’ont pas nécessairement suivi de formation de lettres, et ils n’ont pas nécessairement beaucoup de goût pour les mots, leurs avatars ou leurs environnements. Pour beaucoup, leur relation aux questions grammaticales est largement dépendante de l’enseignement qu’ils ont reçu en cette matière. Si l’on veut que celui qu’ils dispenseront n’ait pas ce caractère désobligeant, il faut conduire la formation de telle manière qu’ils se détournent d’une rassurante répétition de leur passé scolaire, qu’ils prennent le risque d’un nouvel apprentissage et qu’ils consentent à son coût inévitable. Pour lancer cette dynamique, pour réveiller une curiosité engourdie, il importe de choisir un point de départ donnant tout leur sens aux efforts qui seront demandés, puis un dispositif permettant de déployer une réflexion qui construira des savoirs suffisamment ancrés.
3 Bien sûr, nous n’ignorons pas que notre démarche et le récit que nous en faisons ne présentent pas grand caractère de scientificité. Notre intention ici n’est pas d’apporter des connaissances à proprement parler nouvelles, nous voulons seulement témoigner d’une pratique de formation qui nous semble pouvoir illustrer les difficultés de l’enseignement de la grammaire dans les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation, et peut-être ouvrir quelques perspectives. À notre connaissance, les études des représentations initiales de cette sorte d’étudiants sont assez rares, et encore plus rares les moyens de les enrôler dans leur futur métier de professeurs de langue1.
1. Le contexte du travail
4La mission est double : il s’agit de mettre les étudiants en situation de réussir aux épreuves du concours de recrutement, et il s’agit de les former de sorte qu’ils puissent assurer l’enseignement des notions qui sont au programme de l’école élémentaire. La tâche est cependant ardue, pour de multiples raisons.
1.1. La diversité des étudiants
5Le groupe qui sert de terrain pour le dispositif que nous présentons est constitué de 34 % d’étudiants qui ont une licence de Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS), de 24 % d’étudiants qui ont une licence de Psychologie, de 12 % une licence pluridisciplinaire, de 8 % une licence en Langues Vivantes. On rencontre ensuite des licenciés en Sciences de la Vie et de la Terre, en Mathématiques, en Histoire, en Géographie, en Lettres, en Droit, en Linguistique, quelques étudiants en reconversion professionnelle, en des proportions qui ne dépassent guère les 2 %… Nombreux sont donc ceux qui n’ont plus nécessairement médité de question de langue depuis la fin de leur scolarité obligatoire.
1.2. Les contraintes de temps
6De réforme en réforme, le temps consacré à la formation en français n’a cessé de décroître. À l’IUFM d’Auvergne (depuis ESPE de Clermont-Auvergne), en vingt ans, il est passé de 91 heures en première année et 60 heures en seconde années auxquelles s’ajoutaient 20 heures de mise à niveau en grammaire (soit un total de 171 heures) à 90 heures en première année et 21 heures en seconde année (soit un total de 111 heures). Sur ce temps, 10 heures sont consacrées à la syntaxe de la phrase, 4 heures à l’enseignement de l’orthographe, 4 heures à la morphologie et au sens des formes verbales, 4 à l’enseignement du vocabulaire. C’est peu, au regard des difficultés d’étudiants qui confondent objet et attribut, relative et complétive, qui découvrent l’existence des présentatifs ou des attributs du COD.
1.3. L’épreuve du concours
7La place et la nature du concours à la fin de la première année empêchent une étude sereine. L’objectif premier des étudiants – on ne saurait les en blâmer – est d’en réussir les épreuves ; or celles-ci proposent majoritairement des activités traditionnelles d’étiquetage (nature et fonction) ou d’identification de formes… Rares sont les questions qui renvoient à des compétences langagières ; elles se limitent alors à une correction d’erreurs orthographiques, ou à l’explication de mots en contexte. Il est vrai qu’il n’est pas simple d’imaginer des tâches qui requerraient sagacité grammaticale et compétence métalinguistique… Telles qu’elles sont, ces épreuves accréditent donc l’idée d’une grammaire dont chaque phrase soumise serait une actualisation et suggèrent que ses principes relèveraient d’une évidente « nature » de la langue. Conséquemment, les étudiants sont à l’affût de savoirs « tout faits », pour les acquérir sans avoir à les construire et pour les appliquer sans avoir à les comprendre.
1.4. La représentation des savoirs ciblés
8En réponse à un questionnaire2, une grande moitié des étudiants manifestent une représentation de la grammaire, largement héritée de l’enseignement qu’ils ont reçu comme écoliers, dominée par quelques traits récurrents.
9Le plus déterminant est sans doute une confusion entre règle et loi. Alors que le corpus des règles (de grammaire scolaire) énonce des régularités et veut doter les élèves d’instruments pour raisonner voire résoudre des difficultés d’orthographe ou de compréhension (de compréhensibilité, si l’on songe à l’écriture), les étudiants y voient des « lois » impératives dont toute transgression serait une « faute ».
10Cette confusion a souvent été renforcée par l’introduction, peu précautionneuse et parfois prématurée, de la terminologie avec tout son éclat exotique aux yeux des profanes et par le recours hâtif à des exercices d’application en un temps où les phases d’accommodation n’ont pas pu prendre place. Il en reste une appréhension devant des termes sans réelle signification, comme si l’objet à maîtriser était moins les régularités de la langue que les mots qui en rendent compte.
11Un autre trait dominant est une perception émiettée des phénomènes linguistiques et une forme d’aveuglement quant à leur nature systémique. Pris par une forme de myopie, ils se soucient davantage des énoncés effectifs plutôt que des variations envisageables, ils négligent les opérations de commutation ou de transformation, ils fragmentent les énoncés en éléments à justifier au lieu de saisir des hiérarchies et des articulations. D’un point de vue didactique, ils négligent la nécessaire coalescence de la construction des notions enseignées. Une telle perception interdit l’appui sur le sentiment de grammaticalité (dans certaines tâches les étudiants perdent leur bon sens) et n’encourage pas la prise de risque ni l’intelligence épilinguistique.
12Il est enfin remarquable que cette représentation du savoir à acquérir, quelque rebutante et impérieuse qu’elle soit, suscite pourtant chez certains un attachement très fort, au point qu’on soupçonne – sans qu’on puisse l’assurer – qu’il leur est plus commode ou plus rassurant de lire, écrire et parler dans un régime du « juste ou faux », du « permis ou interdit » plutôt que d’affronter les incertitudes d’une langue qui, bien qu’elle soit réglée, reste mouvante et disponible autant au malentendu qu’à la trouvaille poétique.
13Ainsi la majorité de nos étudiants ont, pour ce qui est de la grammaire, une épistèmê chiffonnée par une forme de maltraitance cognitive et enkystée depuis le temps des dictées.
2. Les choix opérés pour construire le dispositif
14Pour conduire les étudiants à des savoirs grammaticaux mieux assurés, plus opératoires et en fin de compte didactisables, pour leur offrir un parcours peu ou prou similaire (nous l’espérons) à celui qu’ils pourraient eux-mêmes un jour offrir à leurs propres élèves, nous avons opté pour des points d’appui constitués par des difficultés enfantines. De futurs professeurs des écoles, pour ne pas manquer à leur mission, ne peuvent se dispenser de comprendre ce qui est en jeu dans les errements des jeunes élèves, c’est-à-dire de penser, peut-être à nouveaux frais, les phénomènes à l’œuvre. De plus, ces difficultés des enfants ne sont pas toujours très éloignées de celles des étudiants eux-mêmes et l’on peut espérer qu’analysant les premières on agisse aussi sur les secondes3. Ce choix permet encore de ne pas occulter la complexité ou les interactions entre des paramètres discursifs, sémantiques et morpho-syntaxiques4 ; il conduit à faire pratiquer la grammaire scolaire comme une discipline d’élucidation et non pas comme un répertoire de préceptes ou de recettes.
15Afin d’ouvrir de nouvelles perspectives, nous avons choisi de mettre à l’étude en premier lieu la notion de phrase. En effet, c’est le cadre d’analyse de la plupart des phénomènes inscrits au programme de l’école élémentaire ; elle est d’apparence familière aux étudiants et reste pourtant méconnue, la réflexion sur ce format conduit donc à « dénaturaliser » de fausses évidences ; enfin une phrase est à l’intersection entre deux ordres de grandeur : celui des syntagmes qui s’y organisent et celui du texte qui l’organise ; elle est au confluent de considérations syntaxiques, discursives, sémantiques, stylistiques…
16Nous avons donc sélectionné deux productions d’élèves qui présentent des défaillances dans la segmentation des phrases. Nous avons demandé aux étudiants de rétablir les signes de ponctuation qui leur sembleraient manquer, et de justifier leurs corrections.
3. « La grammaire n’est pas une science exacte »
17Le premier texte soumis a été produit par Laure, élève de cours préparatoire, au mois de juin. La consigne était d’écrire une variation à partir de l’album Jojo la Mâche d’Olivier Douzou (éditions du Rouergue). Voici ce texte, l’orthographe a été remise à la norme puisqu’elle n’intervient pas dans notre propos :
Les lumières se sont éteintes plus de lumières dans notre ville. une ville la nuit sans lumière ça n’est plus du tout une ville Mais en regardant bien le ciel on aperçoit des étoiles c’est comme les lumières de la ville
18Les étudiants répondent en quelques minutes et sans embarras à la consigne donnée : il leur semble que c’est une tâche facile, évidente. Ils sont donc surpris de ne pas arriver à une solution unique… De fait, certains ont ajouté une ponctuation forte partout où c’était possible et ont ainsi découpé cinq phrases, tandis que d’autres se sont contentés de trois ou de quatre. Cette divergence a conduit à dépasser l’espèce d’automatisme qui avait présidé à leurs réponses et à prendre en considération ce que l’enfant avait fait. Ils ont alors constaté que celle-ci avait segmenté son texte en trois.
19Première remise en cause de leurs certitudes : la formule traditionnelle « une phrase commence par une majuscule et se termine par un point » promeut une vision parcellaire de la phrase ; la ponctuation sert d’abord à séparer des membres de texte et dans cette fonction, la juxtaposition de points et de majuscules constitue un cas de redondance. Laure ne ressent pas encore la nécessité de cette redondance, mais elle réussit parfaitement à ponctuer sa production en trois moments : un constat, une loi générale, puis une métaphore consolatrice. Pour cela, elle recourt indifféremment au point final ou à la majuscule à l’initiale.
20Deuxième constat, et deuxième surprise : alors que la production de Laure leur est parue « simple » et « facile à comprendre », on trouve une phrase nominale (Plus de lumières dans notre ville), et une structure avec thème détaché (une ville la nuit sans lumière). Or ce dernier syntagme leur semble difficile à décrire dans les termes de la grammaire : l’ensemble serait une « apposition au pronom ça », mais comment comprendre la hiérarchie entre les trois noms ? A-t-on le droit de parler d’une chose aussi étonnante qu’un complément du nom sans préposition (la nuit) ? C’est donc, quoi qu’il en soit, que la forme que les étudiants estiment la plus canonique (« une phrase est constituée d’un sujet, d’un verbe et d’un complément ») n’est pas une forme universelle ni une forme qui prévaudrait chez les jeunes élèves : ils n’écrivent pas en mobilisant d’abord cette forme « simple » ; même quand on est petit, on écrit non pas des phrases, mais un texte. Et la « simplicité » n’est pas une forme première, matricielle, mais c’est le produit d’une abstraction, d’une simplification.
21Troisième constat, connexe au précédent : certains étudiants ont multiplié les points d’exclamation, jusqu’à parfois en insérer trois, à chacune des articulations ménagées par Laure. Ils invoquent pour le justifier le ton qu’il faudrait pour oraliser le texte. L’attention est alors portée vers l’énonciation. Est mis en évidence le rôle du on de la fin du texte, qui paraît bien être l’énonciateur de l’ensemble, et la phrase apparaît comme un morceau de discours – « comme une phrase musicale » a dit un étudiant.
22Quatrième constat : chacun des trois moments isolés par Laure peut se décomposer en deux membres, ce que beaucoup ont marqué par des signes de ponctuation forte, ou semi forte. À mieux y regarder, on perçoit que chacun des premiers membres correspond à un constat, et chacun des seconds à une sorte de commentaire de l’énonciateur. Les étudiants déterminent alors qu’une phrase combine l’annonce de ce dont on parle et ce qu’on a à en dire, soit un thème et un prédicat. On s’essaie aussi à une mise en voix, on s’accorde sur une inflexion montante sur les premiers membres, et descendante sur les seconds. Sont alors introduits les termes de protase et d’apodose.
23Comme on voit, ce premier moment a permis des déplacements importants. À ce point de la réflexion, plusieurs définitions de la phrase se sont fait jour : typographique, rhétorique, logique, syntaxique… (voir en annexe la trace écrite issue de l’ensemble de la séance). Surtout, les étudiants ont été amenés à réviser leur conception de la grammaire. Ils ont notamment découvert qu’on pouvait raisonner sur l’axe paradigmatique (ici, des signes de ponctuation) et que la grammaire était peut-être une pratique, une discipline plutôt qu’un corpus de savoirs qu’il s’agirait de voir réalisés. Comme l’a dit un étudiant : « Alors, la grammaire, c’est pas une science ? » Ce fut, pour le formateur, l’occasion d’une mise au point sur la différence entre grammaire (scolaire) et linguistique, sur leurs différences d’ambition et d’utilité.
4. « La grammaire, c’est pour comprendre »
24Dans un second temps de la même séance, c’est le texte de Romain, élève de cours élémentaire seconde année, qui a été soumis à la lecture des étudiants. L’élève devait rédiger une règle pour le jeu du pendu. Nous le présentons ici en en respectant les passages à la ligne tels que l’élève les avait pratiqués. Pour plus de clarté, nous numérotons les lignes. L’orthographe a été remise à la norme.
- Prendre une feuille de papier ou sur la plage
- mettez un peu d’eau sur du sable
- faites tout lisse puis écrivez sur le sable.
- Sur une feuille de papier c’est autre chose tout
- simplement prenez un crayon et écrivez.
- Chercher un mot écrire la première lettre et
- la dernière ensuite mettre des points
- ou des traits
- le nombre de points ou de traits doit
- correspondre au nombre de lettres
- qui restent. Mais surtout ne pas dire
- ou écrire les lettres
- si l’on dit quelque lettre de faux on
- fait un trait comme ça / et si on se trompe
- encore comme ça – et après ‘
- et on fait la tête et ainsi de suite
25Ce texte n’est pas simple à suivre, surtout si l’on n’a pas en tête la règle du jeu dont il est question5. C’est bien la première réaction des étudiants : « on ne comprend rien. » Une tâche préliminaire a donc été d’identifier le genre du texte et se remémorer le déroulement d’une partie, puis de revenir au texte pour déterminer à chaque occurrence le référent du pronom on (lignes 13 à 16), et pour inférer l’agent supposé aux verbes à l’impératif ou à l’infinitif. Cela a permis d’établir les rôles contrastés des deux joueurs.
26Pour répondre à la consigne de ponctuation, comme ils étaient affranchis par l’exercice précédent, les étudiants ont d’abord cherché à identifier les moyens, éventuellement hétérodoxes, de ponctuer, et quels blocs ces moyens isolaient. Dans cette quête, ils ont bien évidemment repéré d’abord les points et majuscules, mais ils ont aussi fait quelques autres constats. Ils ont ainsi noté que le format graphique de la ligne peut concurrencer le format phrastique. De fait, entre les lignes 8 et 9 et entre les lignes 12 et 13, une ponctuation semble assurée par le seul alinéa.
27Cette remarque en a amené une autre : cette modalité de segmentation correspond à un autre type d’alternance, précisément l’alternance entre des infinitifs (ou des impératifs) et des indicatifs. Les étudiants ont alors voulu distinguer des morceaux jussifs qui s’adressent directement au lecteur, et d’autres qui relèvent davantage d’un régime d’explication. Ils se sont finalement arrêtés sur cette impression : le recours à l’infinitif permet à l’élève de « relancer son texte ». Et, de fait, si l’on prend en compte cette scansion par l’usage de l’infinitif et si l’on veut y voir un moyen de segmenter, on perçoit alors trois blocs, respectivement initiés par les verbes prendre (une feuille) (l. 1), chercher (un mot) (l. 6) et dire ou écrire (les lettres) (l. 11- 12), qui correspondent à trois moments de l’activité d’un des deux joueurs. Les étudiants ont alors mesuré que l’humble question des majuscules et des points n’était pas si triviale, et que ces modestes signes étaient en lien avec les dynamiques profondes de planification à l’œuvre dans l’écriture : outre la représentation de l’information à transmettre, la prise en compte de l’adresse à un lecteur qu’il faut modéliser.
28Dans ce mouvement, les étudiants se sont aussi intéressés aux zones où la ponctuation s’écarte très nettement de la mise en page. Ils ont ainsi relevé le Mais (ligne 11), ce qui a fourni au formateur l’occasion d’exposer rapidement l’histoire de la ponctuation depuis l’Antiquité, et de rappeler que dans les proses latine et grecque seuls les connecteurs assuraient une démarcation entre les phrases.
29Les étudiants ont enfin été arrêtés par une hésitation consistante pour déterminer si une ponctuation était attendue après le groupe nominal une feuille de papier (ligne 1), et s’il fallait ponctuer après ou avant le groupe sur du sable (ligne 2). Les débats n’ont pas tardé à mettre au jour le statut des compléments circonstanciels de phrase qu’on peut placer en tête ou en queue de phrase ; la discussion a conduit à poser les questions de complétude et de superfétation syntaxiques. Ce fut l’occasion de retrouver, et de compliquer un peu, la structure que tous les étudiants avaient en tête : sujet + verbe + complément. Certains d’entre eux n’ont pas manqué de marquer leur soulagement à retrouver la formule familière, beaucoup ont manifesté le besoin d’explications complémentaires pour bien distinguer les compléments du verbe et l’éventuel complément de la phrase.
30Confrontés à ce texte d’enfant, il est vrai peu compréhensible, les étudiants ont perçu le travail d’analyse qu’imposait la consigne comme singulièrement heuristique. L’un d’eux l’a exprimé ainsi : « Faire de la grammaire sur ce texte, ça nous aide à le comprendre. Alors, la grammaire, ça aide à comprendre ce qui n’est pas bien compréhensible ». Cette découverte était bien un des objectifs de la séance…
5. Quelle pratique grammaticale pour des maîtres en formation initiale ?
31De cette expérience ponctuelle, nous tirons quelques principes. Il semble que l’enseignement est facilité si la grammaire est présentée à partir d’une pratique langagière régulée. Quand l’introduction de la terminologie est différée, quand est soumise une activité qui mobilise des compétences épilinguistiques, alors les étudiants peuvent renouer avec leur curiosité, apercevoir l’importance du raisonnement sur la langue et donner une assise à des bribes de savoirs ainsi revisités. Dans cette même perspective, nous présentons (Sève, 2016) l’analyse du groupe verbal à partir de l’exploration d’un ensemble de verbes qui admettent plusieurs constructions et ce travail lexicographique permet de mettre en lumière l’intérêt de distinguer emploi absolu et emploi construit (parler), attribut et objet (à propos du verbe faire, par exemple), construction directe et indirecte (causer)… Nous présentons aussi les expansions du groupe nominal à partir d’une consigne d’écriture qui met en évidence leur éventuel rôle axiologique. L’objectif de la séance apparaît progressivement aux étudiants, à mesure qu’ils construisent l’objet lui-même et qu’ils le dégagent peu à peu de considérations sémantiques ou pragmatiques.
32Sans doute, la culture linguistique qui découle d’une telle manière de faire est lacunaire et contestable. D’ailleurs, cette fragilité inquiète et nombre d’étudiants se hâtent d’aller vérifier dans leurs manuels de préparation au concours la justesse de ce qui a été construit par le groupe. Dans la même logique qu’à l’école des démarches expérimentales construisent des savoirs qui méritent, dans une confrontation à des documentaires par exemple, d’être validés en dehors de la paillasse qui les a vus s’élaborer, cette attitude nous paraît utile. D’ailleurs, elle conduit régulièrement à des questionnements qui sont repris lors de la séance suivante.
33Mais, et c’est là notre espoir, ce savoir traversé de doute paraît semblable à celui qui pourra être transmis aux jeunes élèves : approximatif peut-être, bricolé sûrement, mais utile pour régler les difficultés de compréhension et déchiffrer les arcanes orthographiques, efficace pour diversifier les moyens d’expression, et, somme toute, aimable.
Bibliographie
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Bibliographie
10.4000/reperes.362 :BRISSAUD Catherine et Francis GROSSMAN, 2009, « La construction des savoirs grammaticaux », Repères 39, Lyon, éditions de l’ENS.
COLTIER Danielle, Isabelle AUDRAS et Jacques DAVID (dir.), 2016, Enseigner la grammaire : contenus linguistiques et enjeux didactiques. Le français aujourd’hui 192. Paris, Armand Colin.
10.3406/prati.2005.2065 :ELALOUF Marie-Laure, 2005, « De la 6e à la 1re, comment mobilisent-ils leurs connaissances sur la langue dans des tâches d’explication ? », Pratiques 125-126, Metz, cresef.
GARCIA-DEBANC Claudine, Véronique PAOLACCI et Marie-Claude BOIVIN, 2014, « La construction de la langue : des curricula aux pratiques observées », Repères 49, Lyon, éditions de l’ENS.
10.3917/lfa.192.0117 :HUBERT Bruno, 2016, « Formation des enseignants : le casse-tête de la grammaire », Le français aujourd’hui 192, Paris, Armand Colin.
SÈVE Pierre, 2016, « Comment approcher les structures du groupe verbal ? Un exemple de dispositif à l’école élémentaire ». Scolagram n° 2, Disponible en ligne : http://scolagram.u-cergy.fr/index.php?option=com_flexicontent&view=item&cid=20:deux&id=214:seve&Itemid=536.
10.3917/lfa.192.0097 :ULMA Dominique, 2016, Construction de savoirs grammaticaux et conceptualisation. Le français aujourd’hui 192, Paris, Armand Colin.
Annexe
Annexes
1. Jeu du pendu (règle adaptée Wikipedia pour correspondre à celle que Romain avait vraisemblablement en tête)
Le joueur A pense à un mot. Il trace la première et la dernière lettres et dessine une rangée de tirets, chacun correspondant à une des lettres manquantes de ce mot. Le joueur B annonce une lettre au hasard.
Si la lettre fait partie du mot, le joueur A l’inscrit à sa place autant de fois qu’elle se trouve dans le mot. Si non, le joueur A commence à dessiner une potence.
Le jeu se poursuit jusqu’à ce que le joueur B ait gagné en trouvant toutes les lettres du mot ou en le devinant, ou bien jusqu’à ce que le joueur A ait gagné en complétant le dessin de la potence et du pendu.
2. Définitions de la phrase établies à la fin de la séance (en gras, les définitions qu’on pratique à l’école élémentaire)
Organisation interne | Élément d’un ensemble | |
déf. typographique | Majuscule → point final | Segment du texte |
déf. rhétorique | protase (acmé) apodose | |
déf. « socio-linguistique » | correspond à un tour de parole | |
déf. logique déf. syntaxique | thème + prédicat GNS + GV (+ CC) |
3. Questionnaire donné en début de la séance (il aurait mérité d’être à nouveau soumis à la fin de la séquence pour mesurer les déplacements).
Notre présentation respecte l’ordre majoritairement adopté.
Consigne : Dans chaque rubrique, ordonnez les phrases selon qu’elles vous paraissent énoncer une vérité plus ou moins conforme à ce que vous pensez vous-même.
Qu’est-ce que la grammaire ?
– la grammaire, c’est pouvoir dire à quoi sert chaque mot.
- la grammaire, c’est justifier l’orthographe des mots.
– la grammaire, c’est percevoir les articulations d’une phrase.
– la grammaire, c’est chercher des alternatives à ce qui est écrit.
À quoi sert la grammaire ?
– la grammaire sert à résoudre des problèmes d’orthographe.
– la grammaire sert à éviter les erreurs d’orthographe.
– la grammaire sert à comprendre comment fonctionnent les phrases.
– la grammaire sert à résoudre des problèmes de compréhension.
Quel(s) bénéfice(s) peut-on espérer que les élèves trouvent à un enseignement de la grammaire ?
- les élèves sont satisfaits de voir leurs difficultés résolues à l’aide des règles de grammaire.
– les élèves apprivoisent sans peur les notions de grammaire.
– les élèves « deviennent grands » et partagent des connaissances avec les adultes.
– les élèves ont de la curiosité pour les questions grammaticales.
Notes de bas de page
1 En revanche, le constat d’une désaffection pour la « chose grammaticale » est bien attesté et apparaît dans plusieurs articles de Repères 49, coordonné par Garcia-Debanc, Paolacci et Boivin, en particulier celui de Van Raemdonck et Meinertzhagen.
2 Nous avons proposé au seuil de notre séquence un petit questionnaire, sans prétention scientifique, dans le but de faire émerger quelques représentations et de les mettre en question. On le trouvera en annexe. Nos constats rejoignent ceux d’Ulma (2016) ou d’Hubert (2016).
3 Nos ambitions ne sont donc pas très différentes de celles de Bruno Hubert (2016) qui sélectionne comme support de travail à un semblable public des discussions enfantines autour d’un choix orthographique à opérer.
4 Marie-Laure Elalouf (2005) montre quel obstacle constitue l’indistinction entre ces différents plans d’analyse.
5 Nous avons mis en annexe une règle de ce jeu à destination des lecteurs qui, justement, ne l’auraient pas en tête.
Auteur
-
Pierre Sève
ESPE Clermont-Auvergne, Laboratoire ACTé (EA 4281)
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