Quoi de neuf du côté de la phrase et de la proposition dans les manuels scolaires ?
p. 189-206
Texte intégral
Introduction
1Les manuels scolaires de français et les dictionnaires sont les premiers outils métalinguistiques par lesquels les élèves français sont amenés à réfléchir sur la langue envisagée comme un système lexical, orthographique et grammatical. Véritable support à l’édification de la norme prescriptive (ou surnorme selon les mots de Frédéric François (1983)), ces ouvrages sont le produit des discours institutionnels. À la fin des années 1960, Bernard Quemada (1968) ouvrait une période prolifique à l’analyse critique des dictionnaires, dite métalexicographique, dégageant les différents facteurs sous-jacents à leur construction. Cette réflexion le conduisit à opposer ultérieurement la lexicographie (réservée à l’étude du système lexical en tant que démarche théorique) et la dictionnairique (réservée à l’étude des contraintes matérielles techniques, commerciales et éditoriales, de la production des dictionnaires) ; les dictionnaires n’étant ainsi considérés ni comme des répertoires d’unités de la langue, ni comme des répertoires d’unités de discours mais bien plutôt comme des unités de traitement dictionnairique. Cette vision peut être étendue à tous les ouvrages métalinguistiques scolaires, tant grammaires que manuels de français. Ces objets particulièrement complexes sont le fruit de démarches différentes, théorique, didactique, éditoriale et commerciale : auteur, maison d’édition, collection et programme scolaire influençant de façon concomitante la production des ouvrages.
2Tenant compte de ces éléments hétérogènes1, nous nous interrogeons sur la place laissée aux apports récents de la linguistique et de leurs applications didactiques au sein de ces ouvrages, médiateurs de la norme prescriptive. Sous quelle forme des notions grammaticales peuvent-elles être transmises eu égard à des facteurs aussi différents de production des ouvrages ?
3Pour ce faire, nous avons choisi d’analyser les notions de phrase et de proposition qui présentent un double intérêt, celui d’être l’un des premiers éléments transmis pour l’analyse grammaticale2 et d’en constituer ainsi le point de départ incontournable, mais aussi l’intérêt de renfermer un contenu notionnel qui s’est construit et qui a évolué au fil des siècles pour répondre à des objectifs philosophique, logique, linguistique ou didactique, parfois inconciliables (Combettes, 2011). Nous analyserons donc la cohérence terminologique et définitionnelle des chapitres consacrés aux notions de phrase et de proposition dans plusieurs manuels de français.
1. Présentation du corpus
4Nous avons construit notre corpus à partir de manuels scolaires de langue française des maisons d’édition les plus diffusées dans les collèges français : Belin, Hachette, Hatier, Nathan (tableau 1).
Tableau 1. Corpus.
Manuels de français | ||||
Belin | Hachette | Hatier | Nathan | |
6e | L’œil et la plume, 2009 | Fleurs d’encre, 2014 | Rives Bleues, 2009 | Terre des Lettres, 2013 |
5e | L’œil et la plume, 2010 | Fleurs d’encre, 2010 | Rives Bleues, 2010 | Terre des Lettres, 2010 |
5Étudiant les notions de phrase et de proposition, nous n’avons prêté attention qu’aux ouvrages destinés aux niveaux de 6e et de 5e, niveaux du collège durant lesquels ces notions - qui figurent déjà dans les programmes de l’école primaire – sont réactivées. Nous avons également choisi d’utiliser des collections récentes (de 2009 à 20143), publiées après la réforme des programmes scolaires de 20084, afin d’observer les discours grammaticaux actuellement en vigueur dans les classes.
6Eu égard aux textes officiels, les différents éditeurs ont respecté, à propos de la phrase et de la proposition, le programme imposé par le Ministère de l’Éducation nationale :
Tableau 2. Programme de grammaire au collège.
6e | 5e | 4e | 3e |
. Phrase verbale/ non verbale . Phrase simple . Types de phrase . Formes de phrase . Initiation à la phrase complexe | . Phrase complexe : juxtaposition, coordination . Phrase complexe : subordination . Types de subordonnées (relative, conjonctive, interrogative indirecte) | . Prop. sub. circonstancielle de temps, cause, conséquence, but, comparaison | . Prop. sub. circonstancielle de concession, opposition, condition |
7Les manuels uniques de français comportent deux parties, l’une est réservée à la littérature, l’autre, beaucoup plus petite, est consacrée à l’étude et à la compréhension du fonctionnement de la langue sur laquelle nous travaillons.
2. La phrase : une définition problématique
2.1. Ponctuation, intonation, sens et (syntaxe) : une difficile cohabitation
8Particulièrement proches des réflexions menées sur la phrase au XVIIIe siècle5, les manuels scolaires catégorisent la phrase comme un ensemble d’unités (de mots) producteur de sens. Cette définition, qui soulevait déjà plusieurs difficultés notamment à propos de la délimitation du sens (fini, complet, incomplet, etc.6), demeure tout aussi problématique, nous allons le voir. À ces deux critères, les manuels scolaires contemporains ont ajouté celui de la ponctuation :
La phrase est constituée d’un mot ou d’un ensemble de mots qui font sens. Ex. On n’entendait pas un bruit. Partout, le silence. À l’écrit, une phrase commence par une majuscule et se termine par une ponctuation forte (point, point d’interrogation, point d’exclamation). Ex. J’aimerais que tu viennes. Est-ce que tu viens ? Viens donc ! À l’oral, une phrase se termine par une pause de la voix. (Hatier 6e : 288)
Une phrase commence par une majuscule et se termine par un point (.) ou un signe de ponctuation forte (? ou !). Une phrase est un ensemble organisé de mots qui forment un sens. (Hachette 6e : 266)
9Les manuels scolaires s’opposent cependant sur d’autres caractéristiques, non négligeables, (tableau 3).
Tableau 3. Critères définitoires de la phrase dans les manuels scolaires.

10Certains insistent sur l’organisation interne de la phrase (place des éléments), un autre sur ses caractéristiques orales (via l’intonation) :
Une phrase est constituée d’éléments organisés en un tout, selon des règles. (Belin 6e : 252)
À l’oral, une phrase se termine par une pause de la voix. (Hatier 6e : 288)
11Le recours à des critères sémantique et sémiotique pour définir la phrase constitue un choix méthodologique problématique. Non défini, le sens apparaît déjà comme un concept particulièrement évanescent, soulevant de nombreuses difficultés d’interprétation et rendant notamment sa délimitation difficile. Ce point a déjà été souligné par de nombreux auteurs (Marchello-Nizia, 1979 ; Arrivé et al., 1986 ; Tomassone, 1996 ; Béguelin, 2000 ; Rossi-Gensane, 2010 ; Berrendonner et Béguelin, 2012), qui ont mis en évidence l’impossibilité de faire coïncider de façon systématique sens et ponctuation. Les usages attestés révèlent en effet une pratique extrêmement hétérogène de la ponctuation. Dans l’extrait mis en gras (1), la ponctuation indique que l’on a affaire à une seule phrase :
(1) En tout cas, j’ai vu aujourd’hui quelque chose que je voudrais bien coucher par écrit. Coucher par écrit ne me paraît pas bien fameux.
Ça doit être une de ces expressions toutes faites qui rebutent les lecteurs qui lisent pour les éditeurs qui recherchent l’originalité qui leur paraît nécessaire dans les manuscrits que les éditeurs publient lorsqu’ils ont été lus par les lecteurs que rebutent les expressions toutes faites dans le genre de « coucher par écrit » qui est pourtant ce que je voudrais faire de quelque chose que j’ai vu aujourd’hui bien que je ne sois qu’un amateur que gênent les règles de la tragédie, du sonnet ou de l’ode car je n’ai pas l’habitude d’écrire. […] (Raymond Queneau, extrait de « Maladroit », Exercices de style)
12Mais peut-on voir ici un seul sens ? Il en va de même pour (2), dont les éléments formant une même phrase graphique ne sont pas syntaxiquement interdépendants (par ex. entre L’impact cognitif (…) est fort et les élèves (…) qu’il code l’oral ou l’écrit a une fonction mémorielle et il se corrige) :
(2) L’impact cognitif de la dictée à l’adulte est fort, les élèves prennent conscience que l’écrit se planifie, se prépare, qu’il code l’oral, l’écrit a une fonction mémorielle il se corrige. Bien que l’oral soit une compétence difficile à acquérir pour les jeunes enfants, l’écrit est plus exigeant. (Mémoire d’un étudiant de M2 MEEF)
13Et inversement, des éléments syntaxiquement interdépendants (sorte et dans la rue) peuvent être inclus dans plusieurs unités de ponctuation :
(3) […] ce moment pour démarrer fort il suffit que je sorte. Dans la rue. (Angot, Quitter la ville, 2002, cité par Gautier, 2010)
14Par ailleurs, le segment Dans la rue, qui commence par une majuscule et finit par un point, peut-il être envisagé comme sémantiquement complet ?
15Enfin, si Hatier prend en compte le caractère oral de la langue, l’angle choisi pour y référer, l’intonation, s’avère également peu fiable. Les études prosodiques ont révélé, en effet, depuis longtemps déjà, l’écart entre l’utilisation de la pause à l’oral, et celle du point graphique. Soit l’exemple emprunté à Berrendonner et Béguelin (2012 : 9) :
(4) | Il devait se marier le lendemain. |
(5) | (i-il devait se marier)… (le lendemain) |
16L’unique ponctuation forte de l’écrit (4) est traduite, à l’oral (5), par une suite grammaticale avec deux intonations descendantes similaires, comme le montre la figure 1.
Figure 1. Courbe intonative (Berrendonner et Béguelin, 2012 : 11).

17Finalement, le grand absent des définitions de la phrase est le niveau syntaxique (rapports syntagmatiques entretenus entre les unités de la phrase). En effet, si l’aspect organisationnel est bien souligné dans la phase d’observation qui précède la leçon :
Comprenez-vous cette suite de mots ? Pourquoi ? Replacez les mots de façon à former une phrase. Un rivières hippopotame vit dans les (Hachette 6e : 268)
18il n’est jamais évoqué la présence d’un noyau syntaxique et de relations hiérarchiques entretenues entre les unités au sein d’une phrase tandis qu’il s’agit d’un critère particulièrement opérant pour délimiter une phrase. En effet, la linguistique fonctionnelle (martinetienne) envisage la syntaxe comme l’étude des relations de dépendance fonctionnelle qui s’établissent entre les unités, autour d’un noyau central et irréductible (Martinet, 1979, 1985 ; Feuillard, 1989 ; Clairis, 2005). Le rayon d’action du prédicat détermine ainsi les limites de la phrase (cf. section 3.3.). Ce niveau d’analyse offre l’avantage de reposer sur des critères aisément identifiables et applicables ultérieurement dans la production d’écrits.
19D’autres linguistes ont renoncé, de leur côté, au concept de phrase qui, s’il rend compte de façon approximative des usages écrits, s’avère peu opératoire pour étudier les usages oraux. À partir des années 1990, l’essor des recherches sur le français parlé remet ainsi peu à peu en cause la pertinence de la phrase (Blanche-Benveniste et Jeanjean, 1987 ; Berrendonner, 1993). À l’heure actuelle, les travaux de macrosyntaxe proposent des unités palliatives, et notamment une opposition entre période et clause (Béguelin, 2002 ; Berrendonner et Béguelin, 2012) embrassant différents niveaux d’analyse (énonciatif, syntaxique, prosodique) particulièrement intéressante.
2.2. Une notion posée comme évidente
20Dans les manuels, les auteurs mettent en place une démarche de découverte de la notion introduite : l’élève questionne la langue à la lumière de diverses comparaisons et manipulations linguistiques, comme le déplacement ou la suppression. D’un point de vue convergent, cette méthodologie réflexive et inductive est suivie par les quatre éditeurs dans la structuration tripartite des séquences grammaticales : observation, leçon, exercices (pour la phrase verbale et non verbale, cf. par exemple Hachette 6e, 2014 : 266).
21L’observation met l’élève sur la voie de critères qui sont ensuite synthétisés. Dans l’exemple qui vient d’être cité, la macrostructure de la séquence souligne nettement que les manipulations de la partie Observer correspondent point par point aux entrées de la leçon.
22Si Hachette met en place une démarche de découverte, chez Hatier et Belin, cette étape préliminaire repose sur un pré-requis implicite : savoir ce qu’est une phrase. Par exemple, dans la partie « Observation » de la première séquence consacrée à la phrase en 6e, Belin part d’un fait établi et qui n’est ainsi ni discuté ni remis en cause : « ces groupes de mots ne forment pas de phrase », « ces groupes de mots forment une phrase » :
2. Dans la phrase « cette mère, en même temps, avait une aversion effroyable pour la cadette », que pourrait-on supprimer ? Pourquoi ? (Belin 6e : 252)
23La notion de phrase se présente dès lors comme une évidence, ce que soulignent justement Berrendonner et Béguelin :
Produit d’une pratique collective, « inculquée par tradition à chaque sujet parlant, intégrée au métalangage commun et à la doxa grammaticale officielle, cette norme de découpage orthographique a fini par s’imposer aux membres de la communauté parlante (et parmi eux aux linguistes) en tant que principe de segmentation « naturel » et valide du donné discursif. (Berrendonner et Béguelin, 2012 : 13)
24À l’issue des leçons, l’élève n’a pas eu l’occasion de discuter la notion de phrase et de la confronter aux usages attestés de la langue ; cette démarche constituerait pourtant une voie par laquelle les connaissances grammaticales pourraient venir soutenir la maîtrise de la langue, tel que Leeman (2010) le préconise aussi. En ce qui concerne le développement des compétences en production, notons par ailleurs que les exercices7 proposés par les manuels n’autorisent pas l’élève à s’interroger sur les possibles utilisations d’une phrase. À titre d’illustration, les exercices de transformation sont constitués d’un ensemble de manipulations (passer d’une phrase simple à une phrase complexe et inversement, d’une phrase verbale à une phrase non verbale, etc.) qui ne questionnent pas (ou peu) les effets de sens qu’elles produisent. Si elles ne sont pas suivies d’une phase de travail réservée à l’observation des changements ou des contraintes engendrées par ces modifications (nominalisation, position des éléments, marquage temporel, etc., éventuellement menée en classe par l’enseignant), ces exercices n’apprennent rien, ni sur les différences entre les structures, ni sur l’utilisation de ces structures qui ne sont, dans les faits, pas interchangeables ; ce qui restreint le rôle escompté de l’outillage linguistique pour travailler la production écrite.
25Finalement, la notion de phrase se heurte à une double difficulté, définitoire et identificatoire, comme le soulignent par exemple Delesalle (1974), Marchello-Nizia (1979), Chartrand (1989, 1993) ou Hadermann (2003), difficulté qui se poursuit lors de l’introduction de termes connexes dont les définitions renferment un contenu analogue.
3. Phrase et proposition
3.1. Des définitions superposables
26D’une façon convergente, les manuels scolaires subdivisent la phrase en phrase verbale/ phrase non verbale ; la phrase verbale pouvant à son tour faire l’objet d’une distinction entre phrase simple et phrase complexe, ceci en raison de deux caractéristiques :
- le nombre de groupes verbaux ou verbes conjugués qu’elle contient ;
- le nombre de propositions qui, ainsi, la constituent.
27La phrase non verbale est donc exclue de cette bipartition : elle n’est ni simple, ni complexe.
28Les ouvrages se distinguent, toutefois, sur la façon de lier proposition à ces couples oppositifs.
Tableau 4. Définitions de phrase verbale, phrase simple, proposition et phrase complexe.
Editeur | Phrase verbale | Phrase simple | Proposition | Phrase complexe |
Belin | « La plupart des phrases sont organisées autour d’un verbe : ce sont des phrases verbales » (6e : 252) | « Une phrase simple est une phrase verbale constituée au moins d’un groupe nominal sujet et d’un groupe verbal » (6e : 252) | « Une phrase complexe comporte plusieurs groupes verbaux avec leurs sujets, c’est-à-dire plusieurs propositions » (5e : 265) | « Une phrase qui compte plusieurs groupes verbaux avec leurs sujets, c’est-à-dire plusieurs propositions, est une phrase complexe » (6e : 260) |
Hachette | « La phrase verbale, organisée autour d’un ou plusieurs verbe(s)-noyau(x), est la phrase la plus répandue » (6e : 266) | « Une phrase simple a un sens […], s’organise autour d’un seul verbe-noyau, conjugué à un mode personnel. […] peut se réduire à un verbe. […] est constituée de groupes de mots essentiels qui ont une place particulière » (6e : 268) | « l’ensemble des mots organisés autour d’un verbe généralement conjugué qu’on nomme « noyau-verbal »» (5e : 262) | « Une phrase complexe comporte plusieurs verbes conjugués. Chacun de ces verbes est le noyau d’une proposition » (6e : 282) |
Hatier | « La phrase verbale est organisée autour d’un verbe conjugué » (6e : 288). | « Une phrase simple ne comporte qu’un seul verbe conjugué. Elle forme une proposition indépendante » (5e : 288) | « Une proposition est un groupe de mots organisés autour d’un verbe conjugué » (5e : 288) | « Une phrase complexe comporte plusieurs verbes conjugués, donc plusieurs propositions » (5e : 288) |
Nathan | « En général une phrase s’organise autour d’un verbe conjugué : on parle de phrase verbale » (5e : 280) | « Si une phrase est constituée d’une seule proposition, c’est une phrase simple » (6e : 322) | « Rappel : On appelle proposition une partie de phrase cohérente organisée autour d’un verbe et son sujet » (6e : 322) | « Si une phrase est constituée de plusieurs propositions, c’est une phrase complexe » (6e : 322) |
29La première difficulté liée à ces définitions est leur isomorphisme, comme le soulignait déjà il y a 40 ans, Marchello-Nizia (1979), à propos des grammaires et des manuels destinés aux collégiens. La proposition est annoncée comme une notion grammaticale sans recevoir pour autant de particularité linguistique saillante. Le tableau 4 montre que, pour Hatier, proposition n’est qu’un synonyme de phrase verbale, toutes deux organisées autour d’un verbe conjugué. Belin ajoute une synonymie supplémentaire puisque proposition équivaut sémantiquement à phrase simple et phrase verbale, contenant un sujet et un verbe. Dès lors le lecteur (élève, parent d’élève, tuteur ou enseignant) se trouve confronté à un problème de taille : différencier la proposition de la phrase verbale, de la phrase simple. En outre, certains manuels ajoutent le concept de phrase minimale, qui renvoie à une phrase simple dont aucun élément n’est supprimable (Belin), tandis que la phrase simple enrichie (Hachette) comporte des éléments facultatifs. Suivant les contraintes ministérielles des programmes scolaires, les manuels scolaires reproduisent les dichotomies phrase simple / phrase complexe, phrase verbale/ phrase non verbale, proposition indépendante / proposition dépendante, voire en ajoutent, phrase minimale / phrase enrichie tout en négligeant de mettre en évidence les rapports synonymiques existants. La terminologie est donc multipliée : le lecteur se trouve face à un grand nombre de termes (laissant présumer l’existence de référents différents) pourtant définis de façon identique. Face à ces définitions témoignant d’un flou conceptuel important et pouvant handicaper l’élève dans son apprentissage, une terminologie discriminante et univoque devrait s’imposer.
30D’aucuns ont fait le choix de se débarrasser de la notion de proposition, lui préférant le terme de sous-phrase (Le Goffic, 1993 ; Wilmet, 19978). Ce choix offre l’avantage à un niveau terminologique d’énoncer une relation hiérarchiquement emboîtée du couple terminologique phrase/ sous-phrase. Mais cela indique également que chacun de ces termes est de même nature. D’autres points de vue écartent quasiment la question (Martinet et al., 1979), en observant les relations de détermination qu’entretiennent les unités entre elles, le prédicat étant conçu comme le noyau syntaxique, recevant toutes les déterminations, peu importe l’emboîtement de sous-structures hiérarchiquement reliées autour de noyaux syntaxiques secondaires.
3.2. Contenu définitionnel : amalgame des niveaux d’analyse
31Outre le caractère non discriminant des définitions, leur contenu est souvent construit sur la base de termes particulièrement polysémiques : « Deux propositions sont juxtaposées quand elles sont reliées par une virgule, un point-virgule ou deux-points. Elles restent indépendantes l’une de l’autre » (Hachette 5e : 262).
32Cette définition ne permet d’envisager la proposition que comme une simple pratique graphique, contrecarrant plutôt la posture jusqu’alors adoptée ; en témoignent les leçons sur la phrase verbale au sein desquelles la proposition apparaît comme une organisation grammaticale. Comment comprendre dès lors le sens du terme indépendantes puisqu’on ne sait plus à quoi il réfère ? S’agit-il de simples segments graphiques indépendants, de segments sémantiques, syntaxiques ou logiques ? Ou encore, dans l’exemple suivant de Belin, il n’est pas précisé à quel niveau linguistique doit s’entendre l’adjectif complète : sémantique ? syntaxique ? logique ? : « Une proposition qui complète une autre proposition est une subordonnée. La proposition complétée par une subordonnée est appelée principale » (Belin, 6e : 260).
33Cette combinaison de niveaux d’analyse linguistique différents implique les mêmes désagréments que ceux soulignés à propos de la définition de la phrase. Le lecteur est à nouveau confronté à des contenus définitionnels hétérogènes et discutables. Par ailleurs, même si l’on peut constater quelques emprunts à des notions issues des travaux de linguistique, essentiellement distributionnelle et transformationnelle9, ceux-ci interviennent plutôt à un niveau terminologique, sans être véritablement définis. En effet, dans les leçons spécifiques à la phrase verbale, l’on nous précise tantôt qu’elle est organisée autour d’un verbe-noyau, tantôt qu’elle est composée de constituants, ou de groupes (groupe sujet et groupe verbal), comme en témoigne par exemple la terminologie employée :
- Verbe-noyau (Hachette 6e : 266)
- Structure minimale (Belin 5e : 264)
- Les constituants de la phrase de base (Belin 5e : 264)
- Structure de la phrase : groupe (nominal) sujet + groupe verbal (Belin 5e : 264)
34À ces difficultés s’ajoute l’utilisation d’informations de natures différentes et non particulièrement éclairantes. Hachette, par exemple, joint à ses leçons des encarts apportant parfois des données étymologiques :
phrase : du verbe grec phrazein, « faire comprendre, indiquer » (Hachette 6e : 266)
complexe : composé(e) de plusieurs éléments en relation entre eux (Hachette 6e : 282)
35Aucun lien n’est apporté entre les deux types d’information, accentuant plutôt la confusion déjà transmise par les définitions proprement dites. Cette combinaison d’éléments de niveaux linguistiques différents se retrouve également chez Hatier :
La phrase verbale est organisée autour d’un verbe conjugué. La présence du verbe permet de situer l’action dans le temps. (Hatier 6e : 288).
36La première information donnée caractérise la phrase verbale comme une structure grammaticale. Toutefois, la seconde information (soulignée par nous), à but probablement oppositif entre phrase verbale et phrase non verbale, est de nature plutôt sémantico-énonciative.
3.3. Conséquences du reliquat logique de la proposition : juxtaposition et coordination
37Si un grand nombre de grammaires françaises, issues des réflexions linguistiques, ont progressivement écarté depuis le milieu du XIXe siècle l’analyse logique de leurs considérations, les manuels scolaires y restent particulièrement attachés10. L’analyse grammaticale qui est proposée dans les manuels est alors fondée sur le recours conjoint à des critères de différents ordres – sémantique, logique, graphique, structurel –, tandis que leurs analyses divergent parfois. Cette posture n’est pas sans induire quelques conséquences fâcheuses, et conduit à la transmission de concepts inopérants. La liaison des propositions en est une illustration parfaite. Il est en effet particulièrement difficile de distinguer ce qui oppose la coexistence de phrases simples à une phrase complexe reliant des propositions indépendantes par juxtaposition ou coordination. Soit l’exemple de Belin :
(6) Le fils de Géronte est triste : il ne peut pas épouser celle qu’il aime. (Belin 5e : 266)
38Les signes graphiques de ponctuation sont les seuls indices de la juxtaposition, l’élève est ainsi conduit à ne tenir compte que de l’écrit pour la mettre au jour.
39Le recours au niveau strictement syntaxique pour justifier la présence d’une seule phrase est alors impossible dans (6). En effet, il n’existe aucun élément linguistique permettant d’opposer l’association de phrases dites simples, d’une phrase complexe juxtaposant des propositions dites indépendantes. Aussi, plutôt que d’expliquer la variété de la pratique de la ponctuation et les possibilités qu’elle offre, les manuels scolaires maintiennent le cadre de l’analyse logique pour justifier le procédé de la juxtaposition. Belin, en effet, argumente selon ce point de vue : « le fils de Géronte est triste parce qu’il ne peut pas épouser celle qu’il aime ». Or recourir à de telles justifications, de façon explicite ou non, réoriente totalement le concept de phrase, qui devient désormais une construction sémantico-logique (introduisant à nouveau toutes les difficultés qu’induit une telle conception, notamment délimiter le sens des unités que constituent la phrase et la proposition).
40En outre, l’utilisation de l’analyse logique écarte la transmission d’éléments syntaxiques fondamentaux. Dans les exemples suivants,
(7) | Il déchira l’enveloppe, sortit la lettre et la lut. (Hatier 4e : 322) |
(8) | Les chiens guettent ; les loups menacent le camp. (Hachette 5e : 262) |
41les manuels scolaires ne distinguent pas deux fonctionnements syntaxiques différents, mais les analysent comme un même procédé de juxtaposition. Or dans (7), les éléments juxtaposés sont bien syntaxiquement équivalents et appartiennent à la même phrase ; tandis que dans (8), les deux éléments appelés propositions indépendantes sont syntaxiquement indépendants et forment deux phrases syntaxiques. Le problème se pose de façon identique pour la coordination de propositions dites indépendantes :
(9) Les comédies doivent faire rire ; pourtant Géronte n’est pas toujours drôle. (Belin 5e : 266)
42En plus de l’impasse que constitue la ponctuation à la démonstration, pourtant ne coordonne les deux propositions constitutives d’une seule phrase qu’à un niveau logique (la grammaire scolaire préserve d’ailleurs le terme d’adverbe de liaison pour le désigner). Pourtant n’introduisant aucune fonction requise par la valence du noyau syntaxique, il ne peut être du ressort de l’analyse syntaxique. L’idée de liaison n’étant incluse que dans le signifié du terme, il s’agit plutôt d’une unité d’analyse transphrastique, textuelle ou discursive.
43Dans ces contextes, l’élève apprend à confondre deux plans d’analyse : celui de la syntaxe et celui de l’organisation textuelle, tout en faisant l’impasse sur la distinction entre les rapports d’équivalence syntaxique (10) pouvant exister entre certains éléments de la phrase et les rapports d’équivalence logique (11) :
(10) | Je bois un, deux voire trois cafés par jour. |
(11) | Le frère de Paul a invité Marie et elle a refusé. |
44En (10), un, deux et trois sont équivalents syntaxiquement en ce qu’ils déterminent tous trois le nom café. Cette équivalence syntaxique est marquée soit par un coordonnant (voire), soit par la juxtaposition syntagmatique des unités coordonnées. En (11) par contre, la coordination ne relie pas deux unités existant dans un rapport d’équivalence syntaxique dans une même phrase mais plutôt deux phrases syntaxiques entre elles.
45Pour finir, l’analyse de la juxtaposition prenant appui sur la ponctuation restreint l’élève à n’envisager l’analyse grammaticale que comme simple support à sa lecture (et à sa compréhension), et non comme un soutien à sa production ; l’élève étant incapable avec ces explications, de produire et de structurer ses propres phrases graphiques. Les copies d’étudiants, montrent, par ailleurs, le problème persistant entre cohérence textuelle et structure syntaxique d’une phrase :
(12) La pratique du texting, n’est pas une pratique aussi nouvelle qu’on pourrait le croire puisque celle-ci est comparée par Alain Rey aux rébus puisque dans celle-ci de nombreuses abréviations sont utilisées tout comme les rébus, par exemple « NRV » pour énervé. (étudiant de L1 sciences du langage).
46L’analyse des connecteurs (déterminer s’ils sont interphrastiques ou intraphrastiques), celle des éléments syntaxiques primordiaux permettant d’identifier le début et la fin d’une phrase syntaxique, offre à l’élève des repères pour construire des phrases graphiques susceptibles d’être lues sans difficulté. Certes, nous partageons l’idée de Berrendonner (1993), de Stissi (2003) ou de Matthey (2003) selon laquelle la phrase n’est pas le premier support à partir duquel un élève transmet ses idées : la cohérence textuelle (reflet d’une planification de la pensée) étant en premier lieu sollicitée. Toutefois, si l’affaire de syntaxe n’est pas première elle peut être un outil supplémentaire à l’analyse des productions linguistiques, ainsi qu’à la mise en place de sa pratique écrite.
47Ainsi, la conception de la phrase véhiculée par les manuels a-t-elle une portée limitée, tant au niveau de la production textuelle, que de la réflexion métalinguistique des élèves.
4. Hiérarchisation des niveaux d’analyse
48L’analyse de la phrase simple et de la phrase complexe dans la grammaire scolaire, l’identification de critères opératoires pour délimiter une phrase s’avèrent être des points épineux, et qui dépendent du point de vue adopté. L’amalgame récurrent entre analyse sémantique/ logique et analyse syntaxique est une source de difficultés, que ce soit pour les élèves ou pour les enseignants. Il suffit de regarder les forums de discussion pour s’en convaincre :
(13) Forum11 : Hieronlyne (H) s’interroge :
H1 : « Bonjour, Je voudrais savoir quel est le meilleur moyen
de distinguer une proposition subordonnée d’une proposition coordonnée… Si quelqu’un peut m’aider ! »
H2 : « Merci pour vos réponses ! Même si elle ne font que me conforter dans l’idée que tout cela n’est pas très clair… Je suis jeune enseignante, et je me demandais comment expliquer aux élèves la différence entre coordination et subordination. Dans mes recherches d’exercices, je me suis aperçue que les manuels ne possédaient pas d’exercices du type “dans les phrases suivantes soulignez en rouge les coordonnées et en bleu les coordonnées” [sic]. Comme s’ils évitaient de mettre le doigt sur le problème… Tout cela manque de logique, moi-même je ne sais pas comment expliquer le fait que je sais distinguer une coordonnée d’une subordonnée. »
49Face à ces difficultés, étudier la phrase de prime abord d’un point de vue strictement syntaxique serait un premier levier sur lequel s’appuyer afin de clarifier le concept. Il s’agit ainsi de hiérarchiser les niveaux d’analyse, ce qui correspond à ce que Rossi-Gensane (2010) appelle la pluridimensionnalité « stratifiée ». Les contours de la phrase délimités et son organisation travaillée, la réflexion pourra porter sur les autres composantes de la langue (sémantique, discursive, prosodique, graphique). L’on apprendrait ainsi à l’élève les possibilités qu’offre la ponctuation pour marquer l’ordre logique de la succession des phrases, et la plus ou moins grande liberté d’utilisation dont il peut disposer en fonction du genre textuel en question. Marquant ainsi, par ces deux étapes, qu’il s’agit de deux choses bien distinctes.
50Cette hiérarchisation aurait l’intérêt, à la fois d’assurer une cohérence à l’enseignement de la grammaire, c’est-à-dire en construisant les notions grammaticales (phrase, classes, fonctions, etc.) d’abord à partir d’une réflexion syntaxique. L’élève pourrait s’appuyer sur des notions opérationnelles. Mais aussi, les connaissances acquises sur les règles d’organisation de la langue pourraient être exploitées avec profit, permettant ainsi à l’élève de développer un regard critique sur sa propre pratique et ultérieurement de pouvoir corriger ses propres écrits.
Conclusion
51Cette étude sur la phrase et la proposition illustre donc la difficile position qu’entretient au XXIe siècle la grammaire scolaire combinant des exigences ministérielles (maintien de notions grammaticales problématiques), des exigences éditoriales (par exemple le volume quantitatif laissé aux notions grammaticales dans les ouvrages), ainsi que des exigences portant sur la validité des descriptions des faits de langue. Celles-ci, constituant le principal objet de notre analyse, apparaissent également tiraillées entre transmission des apports de la linguistique moderne (reflétée par la terminologie et la démarche inductive) et fidélité à une certaine tradition de l’analyse des faits grammaticaux. Or à maintenir ces deux postures, les manuels scolaires révèlent plusieurs faiblesses, la principale étant de fournir des définitions de type axiomatique, dont le caractère d’évidence reste souvent à démontrer. L’absence de critères fiables ne permet pas à l’élève notamment de les réemployer au moment de la production d’écrit. La ponctuation régulièrement convoquée comme caractère définitoire ne fonctionne dans les faits que comme repérage sémiotique de la phrase graphique et de certaines propositions. En outre, les différentes postures d’analyse sont souvent confuses, tantôt relevant de l’analyse logique, tantôt d’une approche pseudo-linguistique ; celle-ci mélangeant différents niveaux d’analyse tandis que ces niveaux ne s’avèrent pas particulièrement conciliables.
52Les manuels scolaires ont ainsi recours à des critères inefficaces tandis que la linguistique en formule de plus pertinents. La linguistique fonctionnaliste qui, définissant la phrase comme le cadre d’analyse de la syntaxe, en identifie les limites : résumées au rayon d’action du noyau syntaxique. Bien que ne pouvant répondre à toutes les autres spécificités de la phrase (pragmatique, sémantique ou intonative), elle a le mérite d’être opératoire ; ceci impliquant une application possible par l’élève d’une segmentation raisonnée notamment dans la production de ses écrits. La variation graphique de la ponctuation pourrait alors être enseignée dans un autre temps. Finalement, adopter des procédures d’analyse fiables ouvrant un véritable questionnement du fonctionnement de la langue permettrait à l’élève de développer un regard réflexif par rapport à ses propres productions, et le rendrait acteur de son apprentissage, ce que proposaient déjà il y a une trentaine d’années Delesalle (1974), Chartrand (1989, 1995) ou Paret (1995).
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 L’analyse critique des grammaires scolaires est menée en France depuis longtemps. Pensons notamment aux travaux de Chervel (1977, 2006) et à ceux de Chevalier (1979), Chevalier et Delesalle (1986) sur ce point précis. L’aspect matériel de la production des ouvrages est toutefois l’objet de travaux moindres que ne le représentent ceux aujourd’hui sur la dictionnairique.
2 Les leçons sur la phrase figurent parmi les premières constituant la partie « langue » des manuels analysés.
3 Chaque maison d’édition renouvelant ses ouvrages à un rythme qui lui est propre, notre corpus n’a pas pu suivre de progression chronologique selon les niveaux scolaires.
4 Cet article a été rédigé avant la publication des manuels mettant en œuvre les nouvelles instructions officielles de 2015.
5 Girard, par exemple, définissait la phrase comme « tout assemblage de mots fait pour rendre un sens » (1742 : 85).
6 Comme en témoignent les définitions suivantes : « Nous appellerons phrases complètes celles où il se trouve un nom et un verbe dans leur propre fonction ; en sorte que le nom exprime un sujet dont on parle, et le verbe, ce qu’on en afirme ; nous appellerons phrases incomplètes celles où le nom et le verbe, ne servent qu’à former une sorte de nom, composée de plusieurs mots, sans qu’on afirme rien, et qu’on pourroit s’exprimer en un seul mot » (Buffier, 1709 : 50) ; « Vous savez dans quel état se trouvait la scène française, lorsqu’il commença à travailler. Quoi qu’il soit composé de deux propositions, il n’y a presque point de repos de l’une à l’autre, et la pensée est développée dans un seul membre, dont le sens est fini. Voilà ce qu’on nomme une phrase » (Condillac, 1775 : 100) ; « Il ne sera pas inutile d’observer, que les propositions et les énonciations sont quelquefois appelées Phrases. Mais phrase est un mot générique qui se dit de tout assemblage de mots liés entre eux, soit qu’ils fassent un sens fini, ou que ce sens ne soit qu’incomplet » (Du Marsais, 1769 : 248).
7 Le corpus montre la prééminence des exercices de repérage, comme l’avait noté Chartrand dans son analyse des manuels de français québécois (1993). Ces exercices d’étiquetage, qui nécessitent l’application quasi-automatique des règles, servent une phase d’automatisation et de mémorisation des notions. Mais il est intéressant de noter que Hachette, dans sa nouvelle édition entièrement rénovée pour la 6e, évite clairement ces exercices d’étiquetage, mettant les outils grammaticaux au service de l’expression.
8 « On se passerait sans douleur de proposition […] Nous adopterons donc phrase et les subdivisions 1° phrase simple vs phrase complexe (comportant une phrase matrice et au moins une sous-phrase enchâssée en hypotaxe […], 2° phrase unique (simple ou complexe) vs phrase multiple (additionnant des phrases simples ou complexes en parataxes […]) » (Wilmet, 1997 : 474).
9 Celles-ci nourrissent la grammaire rénovée issue de la linguistique structurale (Genevay, 1994 ; Chartrand, 1995 ; Tomassone, 1996) qui travaille notamment à partir de la notion de phrase de base qui sert de modèle de référence à la description de toutes les phrases. La phrase de base est constituée de groupes obligatoires (GN et GV formant une phrase minimale) et de groupes facultatifs (formant une phrase étendue), chacun de ces groupes pouvant à son tour être analysé en sous-groupes.
10 Le terme proposition, utilisé dans les manuels scolaires actuels, prend racine dans le concept clé de la logique initiée par Aristote qui, après l’avoir défini comme « […] le discours dans lequel réside le vrai ou le faux » (Aristote : 84), en a établi la forme canonique. Selon lui, toute proposition est ainsi composée d’un sujet et d’un prédicat, reliés par une copule (ex. l’homme se promène = l’homme est se promenant). Cette définition demeure l’outil fondamental de la logique classique. Au XVIIe siècle, la Grammaire générale et raisonnée de Port-Royal (1660) envisage la proposition comme l’expression du jugement : l’une des opérations de la Raison. L’organisation matérielle de cette grammaire – subdivisée en une section consacrée aux « parties du discours » et une autre à l’analyse logique des propositions (sujet, copule, attribut, etc.) – a eu une influence remarquable. Elle est restée en effet, jusqu’il y a peu, le modèle des grammaires scolaires.
11 Échanges extraits de http://www.etudes-litteraires.com/forum/topic12926-distinguer-une-proposition-subordonnee-dune-proposition-coordonnee.html, lu le 20 novembre 2015). Orthographe d’origine.
Auteurs
-
Caroline Lachet
Université de Paris, Laboratoire EDA (EA 4071)
-
Cécile Mathieu
Université de Picardie - Jules Verne, Laboratoire CERCLL-PraLing (EA 4283)
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