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Le langage manipulateur

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Jan Goes
, 
Jean-Marc Mangiante
, 
Françoise Olmo
, 
et al.

II. L’argumentation dans les discours de transmission des connaissances

De l’excusatio à la captatio : discours d’autorité et (tentative de) dialogue dans le cours de littérature

François Raviez

Texte intégral

  • 1 L’élève ou l’étudiant, en lycée ou à l’université. On emploie ici le premier terme. Comme l’expliqu (...)
  • 2 Roland Barthes la définit ainsi : « Topos de la modestie affectée : tout orateur doit déclarer qu’i (...)
  • 3 La captatio est le premier moment de l’exorde. Elle est ainsi définie par Barthes : « entreprise de (...)

1« Non, c’est nul… », « Rien, mais… », « Je ne sais pas, mais… » Quand l’élève1 prend la parole, il commence par se taire. Questionné, sollicité, invité, incité à répondre, à prendre position, à développer un avis, en un mot à intervenir dans le cours, il se lance, mais négativement. Il prend ainsi le contrepied du discours magistral, continuum en amplification perpétuelle ; il se rétracte, il frustre l’auditoire, il s’efface dès les premiers monosyllabes ; au moment de prendre la parole, il la refuse – ou feint de la refuser. Faut-il y voir la traditionnelle excusatio propter infirmitatem de l’orateur2 ? Celui-ci, en guise d’entrée en matière, commence par faire preuve d’une modestie appuyée, reconnaît son ignorance, déplore son incompétence. Il cherche à plaire à son public en minimisant dès les premiers mots sa capacité magistrale, comme si celle-ci devait l’indisposer ou le faire fuir. Personne n’est dupe, car chacun est venu écouter un discours canoniquement construit et topiquement convaincant. L’élève serait-il un rhéteur sans le savoir ? Userait-il, face au professeur et à la classe, d’une captatio benevolentiæ auto-dénigrante3 ? Que peut-on lui répondre ?

  • 4 Et l’on ne peut imaginer que, rebondissant sur l’attribut, le professeur, victime de la mode, décla (...)

2Voici le maître dans une situation inconfortable : au « Non, c’est nul… », il est impossible de dire « Oui », car rien n’a encore été dit, mais il est tout aussi impossible de répondre « Non », car ce serait peut-être se tromper ou mentir par anticipation4. Au « Rien, mais… », la tentation est grande de ne répondre rien, mais l’on peut aussi risquer un « Rien ? » à peine interrogatif, qui teinte légèrement d’ironie l’encouragement. Au « Je ne sais pas, mais… », il est possible de répliquer « Alors taisez-vous ! », mais, outre qu’une telle injonction serait contraire à l’esprit même de la maïeutique, l’élève vient précisément d’entamer son propos en se taisant. Face à ce silence, le discours magistral est linéaire : il explore, il démontre, il affirme ; il occupe l’espace et le temps. L’embryon de réponse de l’élève intervient comme un fragment, un tronçon de sens, un élan brisé, une réticence d’avant dire, en un mot une aposiopèse. C’est cette rupture initiale qu’il nous faut maintenant confronter à la parole magistrale et à ses ruses.

  • 5 Chant I, vers 135.
  • 6 L’abbé Delille traduit ainsi le vers : « Je devrais… Mais il faut calmer les flots émus » (L’Énéide(...)
  • 7 Grenoble, Éditions Jérôme Million, 2010, p. 199, n° 233.

3 Quos ego sed praestat componere fluctus motos… Dans l’Énéide5, Neptune est furieux contre les vents, qui lui ont désobéi et ont détruit la flotte d’Énée. « Je vous… (Quos ego), mais il vaut mieux (sed praestat) apaiser les flots déchaînés6… (componere fluctus motos) » La première partie de la phrase témoigne de son emportement : le dieu va punir les vents ; la deuxième partie est plus réfléchie : Neptune se parle à lui-même. Le Quos ego est comminatoire. Renzo Tosi, dans son Dictionnaire des sentences latines et grecques7, écrit que l’on trouve à deux reprises sur les murs de Pompéi cet « heureux exemple de l’efficacité rhétorique et du pouvoir suggestif de l’aposiopèse » : une sorte de « Gare à toi ! » ou de « Je vais te… » Retenons que la figure exprime par un silence une émotion qui, dans le cas du dieu, est aussitôt contenue et suivie d’un discours où la logique, par conséquent la maîtrise de soi et de la langue, reprend ses droits : Quos ego sed… C’est ici le « mais » qui importe, comme dans le « Je ne sais pas, mais… » ou le « Rien, mais… » de l’élève. Ce type de réticence peut donc laisser entendre une mise en scène verbale où la violence intérieure, sur-jouée, se rationalise à peine exprimée.

  • 8 Livre IX, chapitre II, traduction Nisard. « Aposiopesis, quam idem Cicero reticentiam, Celsus obtic (...)

4 Quintilien, dans son Institution oratoire8, voit dans l’aposiopèse une marque de « colère », mais aussi d’« inquiétude » et de « scrupule » : dans le cadre scolaire, l’inquiétude serait de mal dire, et le scrupule lié à la peur de se tromper. Retenir ses paroles pourrait donc être, face à la classe et surtout face au professeur – perçu, malgré son aménité, comme potentiellement répressif – une marque de timidité, de modestie, un temps de préparation et d’ultime mûrissement. Peut-on en vouloir à quelqu’un de chercher ses mots ?

5Le scrupule, en outre, se comprend dans la perspective d’une notation éventuelle, ou tout au moins dans l’attente d’un jugement de valeur. Aussi le silence a-t-il pour fonction d’attirer la bienveillance, tout en excitant l’intérêt : ce dont on ne peut encore parler, il faut le taire. Le silence donne à entendre le travail de formulation, il laisse deviner l’idée en train de se coaguler en vocables, il la fait attendre, ce qui est, d’avance, la souligner. Nous sommes, en cet instant suspendu, en deçà de toute argumentation, dans les limbes de toute logique, mais en même temps ce qui va suivre est déjà intensifié, désigné comme une prise de parole nécessaire et, à sa façon, dramatique.

  • 9 Pierre Fontanier, Les Figures du discours, Paris, Flammarion, collection Champs, 1977, p. 135. « Co (...)
  • 10 Article « Figure ».
  • 11 « Figure consistant dans une accumulation de mots courts et expressifs » (Morier, Dictionnaire de p (...)
  • 12 On peut user d’un monosyllabisme laconique avec des intimes, qui connaissent assez le locuteur pour (...)

6Fontanier, en 1830, dans ses Figures du discours, explique que la réticence « consiste à s’interrompre et à s’arrêter tout-à-coup dans le cours d’une phrase, pour faire entendre par le peu qu’on a dit, et avec le secours des circonstances, ce qu’on affecte de supprimer, et même souvent beaucoup au-delà »9. On notera qu’il reprend en partie Du Marsais, qui, dans l’Encyclopédie, explique que la figure « consiste à passer sous silence des pensées que l’on fait mieux connaître par ce silence que si l’on en parlait ouvertement »10. L’épitrochasme11 initial de l’élève ne fait pas connaître ses pensées12, mais fait savoir qu’il en a. Ne serait-elle pas également la marque d’un plaisir ?

7Plaisir de l’acteur, tout d’abord, qui vit et mime à la fois son personnage : la rupture initiale du discours dit le trac et la jouissance de l’intervention orale. Mais le plaisir est aussi celui d’une mise en abyme : un discours encore virtuel s’insère dans le cours, ouvre dans la parole magistrale une parenthèse qui s’en distingue ; la voix trahit un doute mêlé à l’assurance, elle se brise dès les premiers monosyllabes, mais en même temps, celui dont le silence est alors le plus remarquable, c’est le professeur, dont la fonction est, on le sait, de ne jamais se taire. Enfin le plaisir est celui de l’actualisation d’un savoir singulier, d’une vision du monde que l’élève a enfin l’occasion de communiquer dans le cadre traditionnellement monodique de la leçon. Comment ne pas voir dans l’aposiopèse une stratégie ?

8Si nous acceptons de renoncer à l’illusion de spontanéité, nous sommes déjà – alors que rien n’a été dit (bien que beaucoup ait déjà été dit) – du côté de celui qui prend la parole, et qui ne la quitte que pour la reprendre aussitôt. Ce qu’il dit ensuite importe moins, en réalité, que son entrée en matière avortée. La réticence liminaire est un appel, par conséquent une forme de séduction, c’est-à-dire de manipulation. Dans le cadre de la classe, cette emprise minimaliste sur l’auditoire est en réalité mimétique.

  • 13 Dans une classe de collège ou de lycée un peu bavarde, il n’est que de se taire soudain pour que l’ (...)

9Qu’est-ce qu’un cours magistral ? Une parole que rien ne semble pouvoir arrêter, si ce n’est l’horaire. Pris entre les exigences fondamentales de l’exercice et un savoir en dilatation perpétuelle, le professeur ajoute sans cesse une information à une autre, il multiplie les conseils, glose son propos par une série d’incises, porte un jugement, précise un point névralgique et, du début à la fin de la séance, occupe le champ potentiellement illimité du dire13. Son propos peut être accumulatif et progresser par strates, déplacements, analogies ou ramifications ; il peut aussi être déductif et avancer par articulations logiques ; il peut enfin, en une maïeutique qu’il espère partagée, user de la modalité interrogative pour inclure ses élèves dans ce qui reste le plus souvent, malgré ses efforts, un monologue. La parole magistrale, en toutes situations, se veut méthodique et constante : un argument s’engrène sur un autre, un fait de langue appelle un commentaire historique, un paradoxe exige une justification, qui elle-même repose sur un fait d’histoire littéraire. Tout se tient, tout fait chaîne.

10Mais le cours ainsi évoqué appartient plus à l’idéal qu’à la réalité pédagogique. Ce discours, en effet, a-t-il vraiment la fluidité que nous lui prêtons ? La machine de l’argumentaire tourne-t-elle toujours sur un rythme régulier, comme un bon moteur ? N’y a-t-il pas, dans le continuum, des coupures, des ratés, des vides ? Tout enseignant ayant été filmé et découvrant par la suite son cours peut constater la linéarité aléatoire de ses propos, quel que soit le type d’exercice auquel il se livre.

  • 14 Le Gaffiot traduit explicare par « déployer, dérouler » ; l’explicatio est « l’action de déplier, d (...)

11Un cours de littérature, basé sur un auteur, centré sur une œuvre, concentré sur un texte, est construit comme une élucidation progressive : chaque rouage herméneutique entraîne le suivant, qui lui-même… L’analyse détaillée d’un extrait se veut, elle, systématique : le texte est, comme le sous-entend l’étymologie, ex-pliqué14, il est déplié jusqu’à donner à comprendre ce qu’une lecture superficielle ne permettait pas de déceler. Un corrigé de dissertation ou de commentaire composé suit, quant à lui, un plan : trois grandes parties de trois sous-parties se succèdent selon les étapes d’une problématique prédéfinie. Il y a, dans ces trois activités, un ordre, c’est-à-dire une dynamique maîtrisée. Force est cependant de constater qu’une série de phénomènes interruptifs perturbent cette belle organisation.

  • 15 Institution oratoire, Livre IV, ch. III (traduction Nisard).
  • 16 « Parekbasis est (ut mea quidem fert opinio) alicujus rei, sed ad utilitatem causae pertinentis, ex (...)
  • 17 Gaffiot traduit digredior par « s’éloigner, s’écarter, s’en aller » et digressio par « action de s’ (...)

12La plus fréquente est sans nul doute la digression. Quintilien, qui lui consacre tout un chapitre15, la définit comme, « à [son] avis, une excursion hors de l’ordre des choses, sur un point qui ne laisse pas d’être utile à la cause »16. Digresser, c’est changer de chemin, bifurquer17. La digression n’interrompt pas la chaîné parlée, mais joue un double rôle dans le processus argumentatif : elle le détourne de son objet premier, puisqu’il est question d’autre chose, mais en même temps elle le poursuit sous une autre forme, dans une autre direction. Ainsi elle le complète en le perturbant.

13La digression est un écart, une interruption qui n’interrompt pas, un contournement au terme duquel le train de la démonstration retrouve ses rails. Elle est à la fois nécessaire – car elle propose un aperçu sur un domaine contigu, ou offre un nouvel éclairage de la question traitée – et dangereuse : trop d’écarts et l’on s’égare. La digression distrait, mais en même temps elle nourrit le propos, peut apporter un ornement bienvenu et, quelle qu’elle soit, rappelle la complexité de toute entreprise argumentative. Pour en sortir, il faut user d’images : s’excuser de s’être « éloigné », « revenir sur ses pas », « retrouver le fil » – à moins qu’un vigoureux impératif (« Reprenons ! ») ne ramène l’orateur et l’auditoire dans le droit chemin.

  • 18 Traité de la ponctuation, Paris, Gallimard, collection Tel, 1991, p. 257.

14On distinguera la digression de la parenthèse. Dans un texte, celle-ci est immédiatement repérable par deux signes typographiques qui permettent, par exemple, l’inclusion d’une proposition dans une autre sans que le sens en pâtisse. « Elle figure, écrit Jacques Drillon, un décrochement opéré à la faveur d’une halte dans le déroulement sémantique et/ou syntaxique de la phrase »18. Une parenthèse peut être utile pour apporter un complément, une précision, une courte explication.

  • 19 « J’ouvre une parenthèse », « Je referme la parenthèse », avec parfois le geste de la main correspo (...)

15 À l’oral, à moins qu’elle ne soit lourdement annoncée19, rien, dans la chaîne parlée, ne la signale : « Chateaubriand meurt en juillet 1848 (pendant la Révolution) après avoir achevé les Mémoires d’outre-tombe ». Il serait facile de placer ici une digression sur ladite Révolution, sur ce que Chateaubriand a écrit de celles de 1789 et de 1830, sur ce qu’il pense de Louis-Philippe, etc. La digression est infinie, mais la parenthèse est limitée dans le temps. Furetière, dans la définition qu’il donne des « paroles intercalaires » qui la constituent, affirme qu’« en les récitant on les prononce d’un autre ton ». De fait, le professeur peut modifier légèrement son intonation pour faire entendre que mourir « pendant la Révolution », quand on a écrit les Mémoires d’outre-tombe, est lourd de significations. Aux élèves de comprendre la portée du second complément circonstanciel.

16Digression ou parenthèse, l’interruption du cours ne se fait pas au détriment du propos lui-même, mais au bénéfice de ce qui est expliqué ou démontré. L’analepse est d’une autre nature : elle n’ajoute pas un savoir à un autre, mais fait appel à des éléments exposés auparavant. « Comme je l’ai expliqué la semaine dernière… », « On a vu au début du semestre que… ». La séance s’ouvre ainsi sur un cours antérieur, voire sur une autre année du cursus ; elle convoque des connaissances anciennes, nécessaires à la compréhension du cours présent. L’analepse, qui incite à la remémoration immédiate, peut être qualifiée de redondance pédagogique, mais elle permet en même temps de mesurer les « lacunes » des élèves, éternel sujet de complainte. En articulant la séance sur une autre, plus ou moins lointaine, elle donne à l’interruption une légitimité logique.

  • 20 Variante et leitmotiv dans les classes préparatoires : « Le jour du concours… »

17Il en est de même de la prolepse : « Comme on le verra plus tard… », « Le jour du DS, vous n’oublierez pas20… » La prolepse projette l’élève dans un futur proche ou indéfini. Comme l’analepse, elle crée un trait d’union temporel entre l’instant du cours et d’autres moments du semestre ou du cursus, tout en donnant une cohérence à l’ensemble des séances, voire en pimentant le cours d’une pointe de prophétie : « Quand vous serez devant une classe… ». La prolepse est en général moins fréquente que les retours en arrière, d’autant que ceux-ci peuvent se dédoubler : « Je vous ai rappelé la semaine dernière ce que nous avions vu en janvier… ». Il est ainsi une mémoire du cours, que l’on explore à voix haute et que l’élève retrouve dans ses notes. Plus l’on avance dans le semestre, plus les occasions sont nombreuses de remonter, si l’on ose dire, le cours du cours, c’est-à-dire d’en suspendre le mouvement pour mieux le relancer ensuite.

  • 21 « Il a du mal à suivre… », « Il ne suit pas… », dit-on d’un élève qui ne s’adapte pas aux variation (...)

18Digression, parenthèse, analepse et prolepse : autant de formes de captatio qui font appel à l’auditoire, agissent sur son attention, conditionnent la réception même du cours : malgré les imprévus, il faut suivre21. Ces fausses ruptures sont-elles indispensables ? En réalité, elles ne peuvent ne pas être : le contexte les motive ; la relation de parole et d’écoute s’en nourrit ; elles entrent dans une stratégie pédagogique globale où tous moyens sont pertinents s’ils sont efficaces. Un cours parfaitement linéaire, qui n’accorderait aucune place à la moindre incise, est une chimère. Les quatre captatio ici évoquées sont autant de formes de l’adresse. Ce n’est pas pour lui-même que le professeur digresse ou joue avec le temps. Libre d’organiser son propos comme il l’entend, mais aussi dans l’intérêt intellectuel de son public, il y suscite de micro-perturbations maîtrisées, qui peuvent prendre un tour plus ludique ou théâtral.

19Le coq-à-l’âne est de même nature que la digression, mais il repose sur l’incongruité. Il tient de l’a parte, ou du monologue in petto. Par ce procédé, qui réactive instantanément l’attention de l’auditoire, tout peut entrer dans le cours. Un bon coq-à-l’âne s’arrête comme il avait commencé : abruptement.

20Le calembour, pour être réussi, se fond dans la chaîne parlée tout en la transgressant. Il joue sur toutes les potentialités métaplasmiques de la langue, mais il implique, pour être réussi, de n’être ni préparé, ni expliqué.

21Enfin, il est une interruption dont le professeur n’abuse pas, mais qui peut avoir parfois l’effet du coup de bâton du maître zen : nous appellerons « crise » un mouvement d’humeur aussi tactique que symbolique au cours duquel peuvent s’exprimer la déception, l’indignation ou la colère, d’autant plus spectaculaire que feinte, mais aussi l’admiration, l’enthousiasme et tous sentiments susceptibles d’animer un peu la séance.

22Histoire littéraire, corrigé de devoir, explication de texte… : en toutes occasions, les tentations de passer à autre chose sont nombreuses. On ajoutera aux précédentes les interventions des élèves, qui peuvent conduire à approfondir certains points, à développer plus longuement que prévu une question, à porter un jugement qui lance un débat. Le professeur, certes, garde le cap, mais le continuum savant est troué de toutes parts. Plus encore, il n’est que d’assister à son propre cours par le biais d’une vidéo pour constater que les phrases mêmes que l’on prononce sont souvent ponctuées de disgracieux monosyllabes : les « Heu… » et les « Ben… » se succèdent sans que l’on parvienne à les endiguer, avant qu’un péremptoire « Bon ! » ne mette fin à des hésitations, qui, bien qu’on en connaisse la barbarie phonique, reprendront dès les phrases suivantes. Comment, dès lors, s’étonner que l’élève qui se risque à prendre la parole entame son propos par une réticence ?

23« Je ne sais pas, mais… » Par son aposiopèse initiale, l’élève articule en effet mimétiquement son discours à celui du professeur. Il commence à parler ; s’arrête. Pendant toute la séance, le professeur n’agit pas autrement. Ses ruptures sont moins brutales, son éloquence moins heurtée, il évite le blanc de la parole par sa loquacité professionnelle. Le silence de l’aposiopèse est pour l’élève une manière de faire écho dans la chaîne parlée aux interruptions magistrales qui ne cessent de segmenter la chaîne argumentative.

  • 22 « Je reviens au texte… », « D’ailleurs, dans un autre passage, Chateaubriand… » Ce « D’ailleurs… », (...)

24Tout auditoire est capable de percevoir la nature essentiellement fragmentaire d’un cours. Quels que soient les efforts du professeur pour lui donner cohésion et fluidité, la séance est faite de zones, de moments, de territoires qu’un métadiscours22 réunit. L’élève l’a compris à l’écoute du cours, mais surtout en prenant des notes. Aussi, quand il prend la parole, renvoie-t-il dès les premiers monosyllabes un écho minimal du pseudo-continuum magistral, excusatio qui dissimule et affiche en même temps une authentique captatio. Son interruption interrompt les interruptions du cours : nous (nous) coupons la parole pour (nous) parler. Imiter, n’est-ce pas tenter de plaire ? N’est-ce pas esquisser une séduction par complaisance langagière réciproque ? N’est-ce pas entamer le dialogue par une manipulation infra-consciente de l’autre ?

25Comme il retrouve dans les copies arguments et formules tirés de son cours, le professeur reconnaît dans l’aposiopèse de l’élève un de ses procédés réduit à sa plus simple expression, ou non-expression. En termes d’éthologie animale, il s’agit là d’une imitation qui permet au petit d’acquérir les réflexes nécessaires à sa socialisation. En termes de pédagogie, on en conclura que, pour l’élève, il faut se taire pour parler, comme il faut, en chiasme, que le professeur ait beaucoup parlé pour que son silence prenne sens.

  • 23 L’improvisation absolue, même en musique, n’existe pas : nihil ex nihilo.

26« Rien, mais… ». Comment savoir ce qui va suivre le silence, et, quand la parole reprendra, à quel moment elle bégaiera, s’arrêtera à nouveau ou fera l’école buissonnière ? À moins d’être lu ou récité, le cours est une improvisation relative23, dirigée et prévisible, dans cette semi-liberté du monologue qui permet au professeur de s’adapter à son auditoire, de jouer des contextes qu’il traverse, de moduler les circonstances. L’art d’enseigner est un art du compromis : il use, avec toute la rigueur possible, de l’à-peu-près. Dramatique, maïeutique, fécond en rebonds et rebondissements, mais aussi institutionnel, le cours est un discours qui se cherche, ou feint de se chercher, parce qu’il s’est déjà trouvé. Qu’est-ce, au fond, que communiquer, sinon entretenir un dialogue toujours inférieur à son objet, indigne de ses partenaires et indéfiniment remis sur le métier ?

Bibliographie

Bibliographie

BARTHES Roland, Œuvres complètes [première édition 1994], Paris, Seuil, 2002, « L’ancienne rhétorique ».

DRILLON Jacques, Traité de la ponctuation, Paris, Gallimard, collection Tel, 1991.

FONTANIER Pierre, Les Figures du discours, Paris, Flammarion, collection Champs, 1977.

MORIER Henri, Dictionnaire de poétique et de rhétorique [première édition 1961], Paris, PUF, 1989.

TOSI Renzo, Dictionnaire des sentences latines et grecques, Grenoble, Éditions Jérôme Million, 2010.

Notes

1 L’élève ou l’étudiant, en lycée ou à l’université. On emploie ici le premier terme. Comme l’explique Littré : « Élève a un sens plus général [qu’Écolier] ; il s’applique aux écoles primaires, aux collèges, aux écoles spéciales, aux facultés ». Quant à l’écolier, n’en déplaise au savant écolier limousin du Pantagruel, il s’applique surtout aujourd’hui aux enfants du primaire.

2 Roland Barthes la définit ainsi : « Topos de la modestie affectée : tout orateur doit déclarer qu’il est écrasé par son sujet, qu’il est incompétent, que ce n’est certes pas de la coquetterie que de dire cela, etc. » (Œuvres complètes, Paris, Seuil, 2002 [première édition 1994], « L’ancienne rhétorique », p. 578).

3 La captatio est le premier moment de l’exorde. Elle est ainsi définie par Barthes : « entreprise de séduction à l’égard des auditeurs, qu’il s’agit tout de suite de se concilier par une épreuve de complicité » (op. cit., p. 587).

4 Et l’on ne peut imaginer que, rebondissant sur l’attribut, le professeur, victime de la mode, déclare « nulle » la remarque liminaire de son élève.

5 Chant I, vers 135.

6 L’abbé Delille traduit ainsi le vers : « Je devrais… Mais il faut calmer les flots émus » (L’Énéide, trad. 1804).

7 Grenoble, Éditions Jérôme Million, 2010, p. 199, n° 233.

8 Livre IX, chapitre II, traduction Nisard. « Aposiopesis, quam idem Cicero reticentiam, Celsus obticentiam, nonnulli interruptionem appellant, et ipsa ostendit affectus, vel irae […], vel sollicitudinis et quasi religionis… ».

9 Pierre Fontanier, Les Figures du discours, Paris, Flammarion, collection Champs, 1977, p. 135. « Combien cette figure, employée à propos, l’emporte sur tout ce que la parole pourrait avoir de plus éloquent ! En faisant naître les pensées en foule, dans l’esprit, elle affecte le cœur d’une manière vive et profonde ».

10 Article « Figure ».

11 « Figure consistant dans une accumulation de mots courts et expressifs » (Morier, Dictionnaire de poétique et de rhétorique, Paris, PUF, 1989 [première édition 1961], p. 450). Les trois embrayeurs (« Non, c’est nul… », « Rien, mais… », « Je ne sais pas, mais… ») sont exclusivement monosyllabiques.

12 On peut user d’un monosyllabisme laconique avec des intimes, qui connaissent assez le locuteur pour l’entendre même quand il se tait, mais tel n’est pas le cas dans une classe.

13 Dans une classe de collège ou de lycée un peu bavarde, il n’est que de se taire soudain pour que l’attention générale se concentre aussitôt sur le professeur, qui commet cette anomalie de ne pas, ne plus parler.

14 Le Gaffiot traduit explicare par « déployer, dérouler » ; l’explicatio est « l’action de déplier, de dérouler ».

15 Institution oratoire, Livre IV, ch. III (traduction Nisard).

16 « Parekbasis est (ut mea quidem fert opinio) alicujus rei, sed ad utilitatem causae pertinentis, extraordinem excurrens tractatio ».

17 Gaffiot traduit digredior par « s’éloigner, s’écarter, s’en aller » et digressio par « action de s’éloigner, départ » ; métaphoriquement, « s’écarter d’un sujet ».

18 Traité de la ponctuation, Paris, Gallimard, collection Tel, 1991, p. 257.

19 « J’ouvre une parenthèse », « Je referme la parenthèse », avec parfois le geste de la main correspondant.

20 Variante et leitmotiv dans les classes préparatoires : « Le jour du concours… »

21 « Il a du mal à suivre… », « Il ne suit pas… », dit-on d’un élève qui ne s’adapte pas aux variations de la leçon.

22 « Je reviens au texte… », « D’ailleurs, dans un autre passage, Chateaubriand… » Ce « D’ailleurs… », aussi commode quand on parle que quand on disserte, est un refrain dont il est difficile de ne pas abuser, plus difficile encore de se débarrasser. La locution adverbiale permet au locuteur d’aller chercher une idée ou un jugement on ne sait où (« ailleurs »), ou de bifurquer sans raison dans une direction inattendue (il part « ailleurs »). Elle est, dans une dissertation, le signe d’un fatal flottement logique, d’un dérapage argumentatif qui se termine le plus souvent par un hors-sujet.

23 L’improvisation absolue, même en musique, n’existe pas : nihil ex nihilo.

© Artois Presses Université, 2014

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