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Le langage manipulateur

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, 
Jean-Marc Mangiante
, 
Françoise Olmo
, 
et al.

II. L’argumentation dans les discours de transmission des connaissances

Les connecteurs argumentatifs dans l’écriture universitaire : alibis typologiques ou ponctuants discursifs ?

Stéphanie Fonvielle et Corinne Gomila

Texte intégral

Introduction

1L’objectif de notre étude est d’analyser les spécificités argumentatives d’écrits produits par des étudiants inscrits en Master des Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation à travers l’usage particulier que ces étudiants réservent aux connecteurs. Notre attention portera plus spécifiquement sur un exercice rédactionnel figurant à l’épreuve écrite de français du Concours de Recrutement des Professeurs des Écoles : l’analyse de documents. Dans cet exercice, l’étudiant doit non seulement construire un raisonnement logique en confrontant les différentes idées imposées par les trois textes du dossier, mais aussi disposer, planifier et structurer à l’écrit les étapes de sa démarche argumentative visant à étayer la problématique initialement posée. Les connecteurs jouent un rôle de premier plan dans cette structuration textuelle en garantissant notamment la cohésion de l’écrit argumentatif.

Or, dans les copies analysées, malgré la surreprésentation des connecteurs argumentatifs, l’écriture semble reproduire les tâtonnements d’une pensée en cours d’élaboration. Les écrits présentent ainsi en partie les caractéristiques des « discours non préparés, [que nous] composons au fur et à mesure de leur production, en laissant des traces de cette production » (Blanche-Benveniste, 1990 : 17). Dans ces écrits, le rôle des connecteurs argumentatifs apparait largement contraint par un double impératif de linéarisation scripturale et de formatage typologique : ils ponctuent des phrases fortement oralisées, prenant une fonction démarcative inattendue en contexte écrit ; ils assurent la confrontation des discours attribués aux différents auteurs sans garantir toutefois la cohérence générale de la production écrite.

1. Des connecteurs entre ponctuation graphique et démarcation prosodique

2La particularité d’un écrit argumentatif présentant les caractéristiques d’un discours oralisé se manifeste tout d’abord au niveau des marques de segmentation graphique du texte. Les connecteurs et les signes de ponctuation assurent cette fonction, le plus souvent de façon complémentaire. Or, les productions écrites des étudiants nous conduisent à redéfinir cette relation entre connecteurs et signes de ponctuation en termes d’alternative. Les connecteurs, largement représentés dans le corpus, pointent en effet de façon récurrente, en lieu et place des signes typographiques conventionnels, des phénomènes liés à la dimension phonétique de la phrase.

1.1. Absence de ponctuation et surreprésentation de connecteurs

3Les écrits analysés manifestent deux tendances rédactionnelles qui renvoient au processus de segmentation phrastique : d’une part une surreprésentation des connecteurs, d’autre part une absence de ponctuation graphique. Les étudiants multiplient en effet les connecteurs textuels dans leur rédaction argumentative. Ces outils de cohésion peuvent ainsi apparaitre en environnement intraphrastique, comme dans l’extrait (1) où les connecteurs argumentatifs balisent le cheminement logique du raisonnement, ou à l’initiale des phrases, de façon quasi-systématique, comme dans l’extrait (2) où connecteurs argumentatifs et marqueurs d’intégration linéaire (Turco & Coltier, 1988) participent à la linéarisation du raisonnement produit :

(1) La place du passé dans l’éducation des enfants a aussi son importance puisque le passé est utile pour leur faire découvrir une autre société dans un autre temps, et ainsi, stimuler leur curiosité. Cela s’avère en effet utile car, comme le montre Jacqueline de Romilly, pour beaucoup de jeunes, la réalité correspond à leur naissance. Il est donc nécessaire de se servir de l’Histoire, et donc du passé, pour bien enseigner. […]

(2) Tout d’abord, il convient d’analyser le rôle et la valeur du passé selon les auteurs proposés. Ainsi, selon Jacqueline de Romilly, connaitre et comprendre ce qui nous a précédés permet de mieux aborder et comprendre le monde et la société présente. Et, selon l’académicienne, pour fonder la société actuelle, la connaissance d’un passé qui nourrit le présent est indispensable dans le sens où je cite : « … ». Or, l’auteure déplore que trop de jeunes aujourd’hui ont un rapport virtuel au temps et manquent de connaissances en histoire. […]

4Cette surabondance de connecteurs, qui témoigne de l’importance donnée à la dimension cohésive de la production écrite, participe d’une segmentation graphique défaillante.

5En effet, les productions écrites analysées pâtissent souvent d’un manque de structuration graphique. Cette carence se situe au niveau des signes de ponctuation indiquant une pause forte que les étudiants délaissent au profit d’une segmentation fondée principalement sur des pauses courtes, conventionnellement signalées au moyen de virgules :

6(3) La notion de passé peut paraitre flou, confuse, tout ce qui nous précède n’est pas clair, rien que pour cela notre société le met entre parenthèses, l’ignore comme explique Jacqueline de Romilly ou au contraire l’histoire d’une guerre, la commémoration d’hommes qui se sont battus pour la liberté, peut se transformer plus en une étape touristique à ne pas manquer qu’à un recueillement solennel et à comprendre le passé.

7Le corpus à l’étude laisse ainsi apparaitre deux cas de figure récurrents : soit les connecteurs prennent lieu et place de signes de ponctuation absents, soit les connecteurs viennent « doubler » la valeur d’un signe de ponctuation présent, dans une logique de « redondance » graphique. Dans le premier cas, les connecteurs seuls assurent le balisage textuel : les signes de ponctuation permettant de marquer une pause plus ou moins longue font défaut, comme c’est le cas dans les occurrences (4), (5) et (6) dont nous proposons une réécriture segmentée (4a), (5a) et (6a) :

(4) Ici se souvenir est important et donc la population trouve un très grand intérêt dans le passé car il a dans cet exemple un côté lucratif car on découvre les lieux, les touristes arrivent des quatre coins du monde donc il y a le côté touristique et financier.

(4a) Ici, se souvenir est important. La population trouve donc un très grand intérêt dans le passé. Il a, en effet, dans cet exemple un côté lucratif : on découvre les lieux, les touristes arrivent des quatre coins du monde. Il y a donc le côté touristique et financier.

(5) Hannah Arendt rappelle que enfants et adultes sont éminemment différents, mais il ne faut pas les isoler les uns des autres car, comme le pense J. de Romilly, l’enfant doit apprendre de l’adulte et vit dans la même réalité que l’adulte.

(5a) Comme le rappelle Hannah Arendt, enfants et adultes sont éminemment différents. Il ne faut néanmoins pas les isoler les uns des autres. En effet, comme le pense J. de Romilly, l’enfant doit apprendre de l’adulte dont il partage la réalité.

(6) Cécilia Gabizon s’interroge aussi sur cette opinion, comment faire comprendre aux enfants qu’il ne s’agit pas de fiction, mais que la guerre, par exemple, a bien été vécue, alors que la paix est en vigueur depuis des années aujourd’hui.

(6a) De plus, Cécilia Gabizon se pose la question suivante : « Alors que la paix est en vigueur depuis des années, comment faire comprendre aux enfants que la guerre n’est pas une fiction mais qu’elle a bien été vécue ? ».

8Dans le deuxième cas, les connecteurs apparaissent en complément d’une ponctuation défaillante, le plus souvent du fait d’une sur-segmentation graphique. C’est le cas des connecteurs car et tandis que employés à l’initiale des phrases suivantes :

(7) Autrement dit, si nous étions comme ces enfants sur cette île déserte qui tentent de se construire sans connaitre leur passé nous ne pourrions pas avancer. Car ils n’ont aucune base, aucun repère…

(8) § Tandis que Cécilia Gabizon souhaite justement dépasser ces images qui se forment dans l’esprit des gens, souvent déformées, en les mettant directement au contact du réel, lors de témoignages d’anciens ou encore lors de visites mémoriales.

9Ces phénomènes de sous- ou sur-segmentation graphique entrainent un manque de délimitation syntaxique de la phrase. Les différentes unités constituantes ne sont dès lors plus explicitement signalées, ce qui complexifie la lisibilité d’une phrase écrite dont la délimitation serait ainsi exclusivement bornée par les blancs. Le statut graphique de la phrase définie traditionnellement et partiellement comme « une suite de mots délimités par une lettre majuscule initiale et par une ponctuation forte finale » (Riegel, Pellat & Rioul, 2009 : 201) se trouve de fait remis en question, au profit de sa dimension phonétique. La charpente écrite de la phrase conçue comme une unité graphiquement structurée s’efface pour laisser la place à une architecture périodique fondée sur des phénomènes rythmiques. Ce basculement implique une redéfinition de la place des outils affectés à la cohésion écrite d’un raisonnement argumentatif : les connecteurs textuels.

1.2. Les connecteurs textuels : signes d’une démarcation prosodique

10Dans les occurrences précédentes, les connecteurs servent principalement à délimiter les grands segments rythmiques. Ils circonscrivent ainsi les unités de souffle et, de fait, signalent les pauses à effectuer en occupant la place laissée vacante par les signes de ponctuation absents. Les réécritures proposées témoignent d’un tel phénomène : les connecteurs donc et car qui se trouvent à des points de jonction et de transition entre périodes et clauses sont remplacés par un point ou un double point dans le cadre d’une réécriture. Les connecteurs permettent, à l’image des signes de ponctuation, de délimiter les unités prosodiques et d’assurer la continuité entre les différentes périodes. Leur rôle doit donc être apprécié à l’aune des valeurs attribuées aux signes de ponctuation qu’ils remplacent. En effet, les connecteurs, qui viennent en lieu et place des points et virgules, prennent les mêmes valeurs que ces derniers : ils servent à segmenter les énoncés écrits en délimitant les unités périodiques. Ils jouent donc un rôle démarcatif en délimitant non plus des unités purement syntaxiques mais des unités définies par des contraintes plutôt d’ordre phonétique et prosodique. Cette fonction prosodique incarnée par des outils initialement affectés à la cohésion textuelle réactualise le rôle originel des signes de ponctuation qui, au Moyen Âge, représentaient « une aide à l’oralisation et à l’interprétation des textes à lire » (Catach, 1996 : 33-34). Ce faisant, cette fonction contribue à illustrer une tendance qui caractérise l’écriture analysée : la dimension fortement oralisée de la phrase écrite. Se dessine alors une nouvelle répartition des normes de segmentation typographique qui oscillent entre « une tendance prosodique d’une part, une tendance logique de l’autre. D’un côté, conformément à ses origines communes avec celles de la notation musicale, la ponctuation est censée refléter – quoique de manière très sommaire, lacunaire et imparfaite – certains aspects de la prononciation ; de l’autre, elle tend à s’autonomiser par rapport aux faits de langue parlée, à imposer une organisation propre au texte écrit, en s’adaptant aux conditions de production qui caractérisent la situation d’écriture » (Béguelin, 2002 : 9). Dans les copies du corpus, la ponctuation ne traduit plus une autonomisation de la langue écrite mais tend plutôt à remotiver l’acception musicale du processus de ponctuation : ponctuer consiste avant tout à « diviser une phrase, une période au moyen de pauses et de repos » (TLF). De fait, les connecteurs deviennent les instruments de cette nouvelle partition.

1.3. Les connecteurs comme phénomènes emphatiques

11Cet emploi des connecteurs comme marqueurs de structuration suprasegmentale leur confère une fonction prosodique. En scandant la modulation rythmique d’une période écrite, les connecteurs renvoient à la dimension intonative du langage oral, et plus particulièrement à sa charge emphatique. Des procédés récurrents, et qui peuvent être complémentaires, témoignent d’une telle empreinte intonative de la phrase écrite : soit les connecteurs apparaissent à une place à accentuation forte, soit ils intègrent des procédés emphatiques qui donnent à la phrase sa force « incantatoire ». En effet, utilisés à l’initiale d’une phrase en cas de sur-segmentation graphique (supra 1.1.), les connecteurs bénéficient de la forte pause qui les précède et les place sous les feux d’un accent initial. C’est le cas du connecteur car dans les occurrences (7) ou (9) :

(9) C’est déjà une erreur de concevoir la littérature « comme une espèce d’élégance superflue et gratuite ». Car c’est grâce à elle que nous avons de réelles connaissances sur le passé.

12Le connecteur car, dans le code écrit, ne devrait dans l’absolu pas être séparé de la proposition qui le précède et à laquelle il apporte une justification par un signe de ponctuation fort (le point). Cette sur-segmentation perturbe le cheminement sous-jacent au fonctionnement argumentatif de ce connecteur. Un tel usage, qui surprend notamment à l’écrit du fait de la présence d’un marquage typographique fort, fait écho à une pratique courante de l’oral où une forte pause précède bien souvent le connecteur. De plus, en situant ce connecteur en tête de phrase, l’étudiant souligne ostensiblement sa présence dans le cheminement argumentatif. Dans l’occurrence (9), la force monstratoire du connecteur s’accompagne d’un autre phénomène intonatif : le clivage.

13Les phrases clivées relèvent d’un procédé emphatique largement étudié dans le cadre du français parlé. Vincent (1993) les range dans la catégorie des ponctuants de segmentation, retenant ainsi leur dimension intonative. Les phrases clivées se multiplient dans notre corpus, la plupart du temps précédées de connecteurs (11) avec une fréquence d’emploi privilégiée pour le connecteur et (12) :

(11) Ainsi, selon l’auteure, un intérêt de la jeunesse pour le passé est indispensable, et c’est à l’éducation de le susciter »/ « De plus, c’est un rapport au passé qui devient de plus en plus virtuel que présente également Cécilia Gabizon dans son article »/ « En effet, selon Hannah Arendt, c’est à l’école d’ouvrir les enfants au monde pour qu’ils puissent le comprendre »/ « C’est donc à l’école de donner toute sa valeur à la littérature »/ « De plus, c’est cette responsabilité qu’il s’agit de nourrir »/ « Ainsi, c’est à l’école de s’emparer du passé. »

(12) Pour H. Arendt, éduquer c’est donner cette conscience du monde, ce souci d’envisager l’avenir en ayant conscience du passé. Et cette connaissance du passé se trouve dans la littérature pour J. de Romilly. […] Et c’est à l’école qu’il faut donner aux enfants, à ces connaissances. […] Et c’est à travers la littérature, ajoute J. de Romilly, que peut se faire l’enseignement du passé.

14Ainsi, l’écriture se désincarne sous l’effet de phénomènes liés à l’oralité : sa charpente typographique se désagrège, ses constituants sont modulés sur le modèle d’une intonation toujours présente et première. Les connecteurs jouent un rôle particulier dans cette nouvelle partition, en suppléant une ponctuation absente ou en marquant des phénomènes emphatiques. Ils ne perdent pas pour autant leur fonction corrélative qui devra néanmoins être redéfinie en tenant compte des impératifs liés cette fois à la particularité de l’exercice imposé.

2. Des connecteurs entre structuration argumentative et confrontation discursive

15Le fonctionnement des connecteurs argumentatifs est déterminé par la particularité de l’exercice rédactionnel. L’analyse de documents repose sur des contraintes argumentatives fortes, elles-mêmes adossées à des impératifs discursifs particuliers. Les étudiants doivent en effet construire un raisonnement argumentatif qui articule différents discours. Pour ce faire, les connecteurs, en véritables outils de cohésion textuelle, vont concilier deux dimensions pour fonctionner à la fois comme alibis typologiques et comme corrélateurs discursifs. Cette cohésion typologique et discursive fortement marquée ne suffira néanmoins pas à masquer l’incohérence de leur discours argumentatif.

2.1. Des connecteurs plurifonctionnels : de l’usage oral à l’emploi typologique

16Les étudiants ont recours à différents types de connecteurs pour baliser leur écrit, parmi lesquels : et, donc, mais, car et en effet. Dans le cadre de notre étude, ces connecteurs présentent un triple intérêt : ils tirent leur plurifonctionnalité de leur fréquence d’emploi dans le langage écrit comme parlé ; ils donnent aux propositions qu’ils connectent leur valeur argumentative ; ils bénéficient d’une forte coloration typologique.

17Du fait de leur diversité d’emploi en contexte écrit et oral, ces connecteurs recouvrent différentes fonctions ou valeurs. Ces fonctions, loin de s’exclure mutuellement, s’inscrivent dans un continuum qui partirait d’une dimension sémantique primaire (celle de conséquentialité pour donc, de causalité pour car, d’addition entre autres pour et et d’opposition pour mais) pour aboutir à une dimension plus discursive, voire modale. Entre ces deux pôles s’échelonne une palette de nuances qui actualisent le plus souvent des fonctions plutôt discursives. La coloration discursive d’un connecteur entraine sa désémantisation graduelle et une perte de ses propriétés syntaxiques et morphologiques, témoignant d’un processus de pragmaticalisation (Bolly & Degand, 2009 : 27). Le degré de plurifonctionnalité des connecteurs est donc déterminé par leur propension à intervenir en contexte oral. Les spécialistes du français parlé ont mis l’accent sur la fréquence d’emploi de certains connecteurs à l’oral. C’est ainsi le cas du connecteur et, premier connecteur du langage parlé et donc écrit qui, outre sa portée sémantique large (additive, temporelle, causale, adversative), fonctionne aussi, en contexte oral, comme un élément permettant « le maintien de la continuité de l’activité du locuteur » (Favard & Passerault, 1999 : 151). Le connecteur mais, un temps équivalent au connecteur et pour l’enfant, manifeste l’opposition de différentes manières dans le langage. Le connecteur donc, très largement représenté dans nos copies, fonctionne aussi comme un connecteur fort de l’oral (Bolly & Degand, 2009). Contrairement à et, mais ou donc, le connecteur car n’est pas un connecteur de l’oral qui préfère l’usage de parce que comme en témoignent les études de corpus (Degand & Fagard, 2008 ; Simon & Degand, 2007) qui « confirment l’intuition de tout locuteur (natif) du français que car est quasi inexistant à l’oral » (Degand & Fagard, 2008 : 121). Nous verrons (infra 2.2.) que car et en effet sont en emploi concurrentiel dans les copies, avec d’ailleurs une préférence pour le second.

18Dans la perspective d’une étude consacrée à l’écriture argumentative, nous interrogerons plus spécifiquement les connecteurs à forte valeur logique : mais, donc, car et en effet. Ces outils d’articulation logique présentent en effet une valeur argumentative forte définie en fonction de leur rôle dans le mouvement argumentatif : « ils déclenchent un retraitement d’un contenu propositionnel soit comme un argument, soit comme une conclusion, soit comme un argument chargé d’étayer ou de renforcer une inférence ou encore comme un contre-argument » (Adam, 2005 : 123). Dans cette logique d’orientation argumentative, une première catégorie de connecteurs signale que la proposition introduite doit être interprétée comme un argument qui peut prendre les valeurs de justification et d’explication comme c’est le cas pour car ou en effet. La valeur conséquentielle ou conclusive renvoie à la fonction primaire de donc ; une fonction représentée principalement par des critères d’ordre sémantique, morphologique et syntaxique. Enfin, les connecteurs contre-argumentatifs se distinguent en fonction de la force que le contre-argument qu’ils introduisent tiendra dans le raisonnement. Mais présentera le contenu de la proposition qu’il introduit comme un argument qui vient infirmer le précédent (ou sa conclusion implicite). Qu’ils soient considérés comme des marqueurs de causalité, de conséquence ou de restriction-opposition, ces connecteurs sont souvent abordés en rapport avec le type du texte qu’ils structurent et qu’ils sont en quelque sorte appelés à représenter.

19Dans le cadre de la production d’écrits, les connecteurs sont souvent en relation avec la typologie textuelle ou séquentielle (Chanquoy & Fayol, 1995 ; Fayol, 1986 ; Mouchon, Fayol, Gombert, 1991). Ils fonctionnent bien souvent comme des indices typologiques : les connecteurs temporels baliseront ainsi les différentes propositions narratives d’un texte, les connecteurs spatiaux interviendront dans un texte descriptif et les connecteurs argumentatifs marqueront les différentes étapes d’un raisonnement. Cette répartition des connecteurs, qui repose sur la fréquence d’apparition des types de connecteur dans un environnement typologique, est déterminée par une dynamique de linéarisation de l’écriture suivant différents objectifs : agencer chronologiquement les événements, structurer hiérarchiquement les parties d’un objet, étager les phases d’un raisonnement. Dans cette logique typologique, les connecteurs peuvent intégrer de façon quasi prototypique la superstructure textuelle ou séquentielle (Adam, 1987). Ainsi, des connecteurs ou indicateurs temporels du type soudain et tout à coup ou le connecteur argumentatif mais introduiront la phase perturbatrice de la séquence narrative (Larivaille, 1974 ; Mouchon, Fayol et Gombert, 1991) ; des connecteurs spatiaux accompagneront quant à eux l’opération de fragmentation (Adam, 2005) nécessaire à toute description. La superstructure du texte argumentatif ne bénéficie néanmoins pas de la même assise configurationnelle que la description ou la narration : l’organisation générale sera dès lors plus le fait d’un plan de texte (Adam, 1996) variant suivant le type d’exercice demandé et signalé par des marqueurs d’intégration linéaire prototypiques. Même si aucun plan de texte n’est institutionnellement imposé pour l’analyse de documents, la problématique oriente néanmoins fortement la segmentation privilégiée par les étudiants. Quoiqu’il en soit, ce type rédactionnel repose sur un double impératif d’argumentation par confrontation discursive. Les connecteurs traduisent, dans leur emploi, cette volonté de concilier structuration argumentative et hétérogénéité discursive.

2.2. Les connecteurs argumentatifs : marqueurs d’articulation logique et/ou discursive ?

20L’emploi des connecteurs argumentatifs laisse apparaitre des automatismes rédactionnels qui donnent à lire une écriture formatée. Les connecteurs servent en effet à la fois la structuration typologique du texte et son articulation discursive : le connecteur mais marquera la transition discursive, le connecteur donc conciliera fonction causative et fonction discursive, les connecteurs car et en effet seront quant à eux dévolus presque exclusivement à la gestion de la citation.

21L’un des impératifs de l’analyse de documents réside dans la confrontation explicite de discours convergents, divergents ou complémentaires. Dans cette articulation, le connecteur mais permet majoritairement de marquer une transition discursive. Ainsi, loin de signifier exclusivement la restriction portant sur deux contenus propositionnels, le connecteur assure la confrontation des discours, soit en contexte intraphrastique en cas d’une défaillance de la ponctuation (13) :

(13) Selon jacqueline de Romilly « tout avenir se construit en fonction d’un passé qui aide et qui porte plus loin », ici à titre individuel, mais Hannah Arendt oriente cette idée vers le profit collectif qui se transmet à l’école […] Soit, le plus souvent, à l’initiale de phrases (14) & (15), voire de paragraphes (16) & (17) :

(14) L’éducation doit les aider à se faire une idée du passé, de l’importance qu’il peut avoir. Mais l’auteure précise que les moyens modernes de communication n’aident pas […].

(15) Le texte de C. Gabizon montre que la commémoration du débarquement, n’a pas cessé depuis 65 ans, mais s’est amplifiée au point de devenir un lieu incontournable pour les touristes. Mais ce que dénonce C. Gabizon, est que le « pèlerinage du souvenir » a laissé place aux affres du tourisme.

(16) Dans le texte de C. Gabizon, on remarque que les enfants s’intéressent à l’histoire, ils sont agités et veulent savoir ce qu’il s’est passé le 06/06/1944. § Mais pour les enfants, le passé peut être un concept virtuel.

(17) La Normandie accueille des millions de visites chaque année, en l’honneur du 6 juin 1944. En effet, même soixante ans plus tard, des écoliers, des familles se remémorent le passé. § Mais la connaissance du passé se fait avant tout dans la littérature comme le mentionne Jacqueline de Romilly […]

22Le connecteur mais précède ainsi à chaque fois un discours introduit par un marqueur de prise en charge énonciative (sur le modèle de « selon/pour/ d’après N ») ou un discours attributif : « l’auteure précise que », « comme le mentionne J. de Romilly », « que dénonce C. Gabizon ». Soit le connecteur articule deux discours attribués à un même énonciateur (14), (15), et marque un changement d’ordre thématique, soit il intervient entre deux énonciateurs différents pour marquer à la fois un changement thématique et énonciatif (16) & (17). Dans tous les cas, le connecteur ne se limite pas à sa fonction sémantique, il sert l’articulation de discours et de fait ménage une transition énonciative. En tête de paragraphe, il signale explicitement une progression dans le raisonnement argumentatif. Ainsi, il allie structuration logique et articulation discursive.

23Le connecteur donc est aussi employé de façon systématique. Deux emplois émergent du corpus : l’un signale de façon systématique la conclusion d’un paragraphe, l’autre, en collocation avec le connecteur et, semble calqué sur un usage oral. Dans le premier cas, la majorité des étudiants emploie le connecteur pour signaler que l’argument qu’il introduit vient clore une partie de leur raisonnement. Néanmoins, bien que fortement conclusif de par sa place dans le raisonnement, en fin de paragraphe et souvent avant une autre partie, le connecteur introduit une récapitulation à la manière d’un ainsi ou en bref. Cette valeur résumante apparait souvent dans des structures figées qui répondent à la schématisation suivante [nom verbe donc] :

(18) Le passé est donc selon les trois auteurs du corpus une clef pour construire les sociétés futures. L’histoire du monde serait donc une matière phare […].

(19) Le tourisme est donc en lien avec le passé dans notre société.

(20) L’école a donc le devoir d’enseigner le passé à ses enfants. Mais comment rendre intéressant quelque chose qui est révolu ?

(21) C’est donc à cause de ce genre de dérive qu’il faut faire attention à la place qu’il faut laisser au passé dans l’éducation des enfants.

Le connecteur donc apparait aussi de façon quasi-systématique associé au connecteur et avec lequel il forme une structure figée et donc qui parcourt l’ensemble des copies du corpus. Dans cette collocation, le sens du ligateur et est combiné à celui de donc : la collocation permet à la fois de maintenir le lien avec le lecteur et d’effectuer une transition vers la reformulation ou la spécification. Cette collocation, qui tend vers le figement et renvoie à un usage oral, peut intervenir entre propositions de longueurs différentes, qu’il s’agisse de phrases comme dans l’occurrence (4), de syntagmes nominaux comme dans les occurrences (22) à (24), de syntagmes prépositionnels (25) ou de complétives (26) (nous soulignons) :

(22) Elle préconise l’enseignement de la littérature comme apprentissage du passé et donc apprentissage de l’homme.

(23) La connaissance du passé est donc primordiale dans notre société mais également dans l’éducation des enfants qui sont les futurs adultes et donc les futurs représentants du passé.

(24) Les jeunes étudient l’histoire, et donc le passé depuis le début de leur scolarité.

(25) L’éducation permet de faire acquérir aux jeunes des connaissances sur le passé et donc de les former, pour qu’ils s’intègrent au monde contemporain. (26) C’est ce que note H. Arendt en soulignant que « le monde est vieux » par rapport aux enfants et donc que ce qu’on leur apprend est loin de leur réalité quotidienne.

24Dans toutes ces occurrences, marquées par un automatisme, le connecteur ne vérifie pas uniquement sa valeur argumentative. Certes il va structurer le raisonnement en indiquant que la partie qu’il introduit tient lieu et place (et pas totalement sens) de conclusion dans le plan de texte argumentatif. Cet automatisme répond à une motivation typologique. Mais le connecteur ne se limite pas à une fonction primaire de connexion argumentative conclusive : il se pare d’une fonction discursive (Bolly & Degand, 2009 : 7) qui l’oriente vers la répétition (i.e. les formes de la récapitulation, de la reformulation ou de l’explicitation).

25Enfin, dernière relation logique largement représentée dans le cheminement argumentatif : la relation de causalité, marquée par les car et en effet. Ces connecteurs font l’objet d’un emploi particulier dans le raisonnement du fait du statut de l’argument qu’ils désignent comme justification ou explication de la proposition qui les précède. Ils sont en effet largement employés dans notre corpus pour introduire du discours rapporté comme en témoignent les occurrences suivantes :

(27) Pour H. Arendt, il y a vraiment une réflexion sur l’éducation qui doit être faite pour ne pas que celle-ci soit obsolète. En effet, « l’éducation ne peut faire fi de l’autorité, ni de la tradition ».

(28) C’est grâce à la littérature que se forme presque toute notre idée de la vie. En effet, « le rôle de l’école est d’apprendre aux enfants ce qu’est le monde […] ».

(29) En effet, les trois textes attestent que « la connaissance du passé permet la formation de l’homme ».

(30) En effet, selon Jacqueline de Romilly « tout avenir se construit en fonction d’un passé qui aide et qui porte plus loin », ici à titre individuel, mais Hannah Arendt oriente cette idée vers le profit collectif qui se transmet à l’école car « étant donné que le monde est vieux, […] le fait d’apprendre est inévitablement tourné vers le passé », théorie que Cécilia Gabizon atteste par l’exemple de l’intérêt que suscitent les plages normandes qui sont le témoignage d’une « des erreurs du passé », qui constitue un élément essentiel du savoir collectif.

(31) Ainsi J. de Romilly, Hanna Arendt et Cécilia Gabizon, prouvent à travers leurs textes que le passé suscite de l’intérêt, que ce soit à titre individuel ou collectif, ou encore dans le milieu social comme dans le milieu scolaire, car « les erreurs du passé » sont « une aide pour mieux construire l’avenir » et pour la « formation de l’homme ».

26Soit la citation est directement introduite par le connecteur (27), (28) (30) ou (31), soit elle bénéficie d’une contextualisation qui précise l’auteur au moyen notamment d’un marqueur de prise en charge énonciative (selon X) et la validité de la citation (attestent, prouvent, orientent). Quoi qu’il en soit, la justification apportée à la proposition précédente est limitée à une citation qui fonctionne comme un argument à part entière. Ce n’est dès lors pas tant le contenu propositionnel qui semble garant de vérité, mais plutôt l’énonciateur, sur le modèle de l’argument d’autorité. Cette utilisation du discours de l’autre comme argument justificateur est récurrent dans les copies, soit que les propos soient cités, soit qu’ils fassent l’objet d’une reformulation ou d’une paraphrase par l’étudiant.

27Ces trois connecteurs combinent ainsi deux fonctions : en véritables alibis typologiques, ils structurent le cheminement argumentatif du discours de façon quasi-prototypique, à l’image du donc en phase transitive ; en outils de corrélation discursive, ils permettent d’articuler ostensiblement différents discours, à l’image d’un mais marquant une rupture énonciative ou du car introductif d’un argument d’autorité. Les deux tendances rédactionnelles révèlent la complexité de l’exercice argumentatif qui doit concilier impératif typologique, la dimension argumentative étant ainsi abusivement restreinte à la présence de connecteurs visibles, et gestion des discours de façon à les rendre intelligible à un lecteur qui n’aurait pas eu les textes sous les yeux. Malgré tout, le raisonnement global donné à lire renvoie plus à une pensée en cours d’élaboration et présentant les caractéristiques d’un avant-texte (Bellemin-Noël, 1972) argumentatif.

2.3. Dysfonctionnement argumentatif : bis repetita et absence de planification

28Au niveau de la microstructure, les connecteurs fonctionnent comme des outils de cohésion textuelle, que ce soit en suppléant une ponctuation absente pour maintenir le fil de la chaine parlée ou en reliant de façon quasi systématique les différentes parties argumentatives et discursives. Néanmoins, cette forte cohésion ne suffit pas à construire un raisonnement argumentatif cohérent. En effet, malgré la surreprésentation des connecteurs, les argumentations produites présentent deux caractéristiques majeures qui manifestent la dimension non achevée, voire quasi-simultanée, de la production écrite : l’absence de planification d’une part, la répétition d’autre part.

29Au niveau global, une absence de connecteurs textuels révèle un manque de planification préalable. Ces derniers interviennent en effet plus souvent en contexte local, dans des fonctions précises (supra 2.2.) que dans le balisage des grandes parties du texte. De plus, quand ces connecteurs interviennent pour signaler le plan de texte, ils sont utilisés de façon déficiente : les marqueurs d’intégration linéaire ne sont pas légion, remplacés par des connecteurs argumentatifs (mais en phase transitive par exemple), et lorsqu’ils apparaissent, ne sont pas livrés dans leur forme complète : un tout d’abord ne sera pas suivi d’un ensuite ou enfin ou sera suivi d’un deuxièmement. Les listes suivantes : « enfin/ensuite ; un premier/un second/enfin ; tout d’abord/en effet ; d’autre part ou ensuite en emploi isolé » traduisent un manque de planification générale d’un écrit structuré au fur et à mesure :

(32) Cette connaissance, l’enfant peut l’acquérir auprès de deux interlocuteurs privilégiés qui sont d’une part les enseignants qui se doivent de « rappeler aux nouvelles générations que tout avenir se construit en fonction d’un passé qui vous aide et vous porte plus loin » pour Jacqueline de Romilly ; d’autre part, les parents qui se doivent de « préparer » leurs enfants au monde, donc de leur faciliter sa compréhension, pour Hannah Arendt.

30La cohérence d’ensemble est ainsi remise en question : le lecteur se perd au fil des pensées que l’étudiant rédige sans les intégrer dans un véritable plan de texte. Ainsi, la planification préalablement posée dans la problématique, que nous pourrions qualifier de planification de surface, ne suffit pas à garantir la cohérence globale de l’écrit produit.

31Les connecteurs argumentatifs qui préservent leur charge sémantique assurent aussi une cohésion que nous qualifierions de purement formelle, et dont pâtit la cohérence logique du raisonnement. Ils servent en effet bien souvent à articuler des propositions ou implicites identiques qui, loin de faire progresser le raisonnement argumentatif, l’inscrivent dans un schéma répétitif. Ces boucles argumentatives contreviennent ainsi à la règle de progression de l’information logique et sont le symptôme d’une argumentation déficiente et d’une rédaction non achevée. Des phénomènes de glose, de paraphrase, de reformulation et de citation d’arguments identiques conduisent ainsi à un piétinement du raisonnement.

32Ainsi, dans l’occurrence (33), nous n’avons pas de démarche argumentative mais une écriture à deux voix qui reviennent l’une sur l’autre, une écriture en boucle. Au terme du passage, la seconde citation mentionnée exprime exactement la même idée que la première :

(33) De manière générale, Jacqueline de Romilly attire l’attention sur le fait que l’on utilise le passé pour corriger les erreurs commises ou pour avoir une meilleure perspective de l’avenir donc « les erreurs du passé, quand elle sont comprises et bien perçues, sont une aide pour mieux construire l’avenir » mais aussi qu’avant de comprendre la pensée des autres il serait plus préférable de comprendre la pensée des personnes présentes avant nous. Il en ressort dans cette citation que les hommes ont besoin d’une sorte de modèle antérieur pour arriver à construire quelque chose ou même à l’améliorer. En effet, le passé est partie intégrante de la vie de l’homme et ne peut donc pas s’en détacher comme le montre la phrase suivante : « que tout avenir se construit en fonction d’un passé qui vous aide et vous porte plus loin ».

33Plus localement, le dysfonctionnement argumentatif se traduit dans l’occurrence (34) par une répétition de deux arguments identiques, et dans l’occurrence (35) par un enthymème vidé de sa puissance argumentative. L’occurrence (35) donne à lire un raisonnement fortement balisé au moyen des connecteurs donc, seulement et or, qui ne permettent néanmoins pas de rétablir la conclusion absente :

(34) Ces deux moyens sont compatibles car ils pourraient s’accorder et devenir complémentaires.

(35) Les adultes ne prennent pas en compte le passé, les jeunes en font donc autant. Tout ce qui importe pour la jeunesse commence au moment qu’ils naissent… seulement la construction de l’avenir repose sur les enfants. Or on ne peut traiter les enfants comme des grandes personnes.

34L’étudiante de l’occurrence (36) semble avoir parfaitement repéré ce dysfonctionnement qu’elle prend même la peine de signaler au correcteur au moyen d’un inadapté « en clair » :

(36) Tout d’abord, il est important de préciser que le passé et en particulier ses erreurs, sont selon J. De Romilly « une aide pour mieux construire l’avenir ». En effet, si les individus ignorent et ne connaissent pas les effets du passé, aucun fondement de la société ne sera construit. En clair, le passé détermine et influence notre avenir.

35La présence de connecteurs textuels ne suffit dès lors plus à baliser les étagements de cette pensée en cours d’élaboration : l’information ne progresse plus, l’écriture s’enlise.

Conclusion

36La majorité des copies à l’étude présente ainsi une écriture alliant confrontation discursive, structuration typologique et défaillance typographique. La présence de connecteurs argumentatifs ne suffit pas à garantir la cohérence globale du raisonnement. Bien plus que d’assurer la cohésion textuelle et l’articulation logique d’arguments propositionnels, les connecteurs fonctionnent à la fois comme les signaux d’un phénomène d’oralisation de la phrase écrite, dont ils ponctuent les différentes unités prosodiques, et comme les outils d’une articulation non plus logique mais plutôt discursive. Ils agissent ainsi comme autant d’alibis typologiques dont la présence locale suffirait à donner au raisonnement sa couleur argumentative, au détriment de toute cohérence globale. Une des explications possibles à ce phénomène pourrait se trouver du côté de l’institution. Dans cette perspective, il serait intéressant d’analyser l’impact des typologies textuelles dans l’enseignement d’une écriture argumentative souvent réduite, de façon stéréotypique, à une simple liste de relations logiques signalées par des connecteurs prototypiques ou à un plan de texte conventionnel. Il conviendrait aussi d’aborder la représentation que les enseignants se font de cette écriture argumentative, en analysant par exemple leurs annotations évaluatives. Dans le cadre de notre corpus, l’enseignant n’interprète ainsi pas les dysfonctionnements d’emploi des connecteurs comme des erreurs liées à l’articulation logique mais plutôt comme des maladresses d’expression écrite. En témoignent les annotations comme syntaxe ou confus et mal dit pointant pourtant, dans la copie, des problèmes d’ordre plutôt argumentatif. Enfin, les écrits analysés révèlent aussi des dysfonctionnements récurrents liés à la gestion rédactionnelle du discours de l’autre. Des phénomènes de citation, de paraphrase, de glose et de reformulation non maitrisés renvoient à une écriture qui enferme l’étudiant dans un huis clos discursif.

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