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Le langage manipulateur

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Jan Goes
, 
Jean-Marc Mangiante
, 
Françoise Olmo
, 
et al.

I. L’argumentation dans les discours professionnels

L’argumentation dans les lettres de réclamation

Françoise Olmo

Texte intégral

Introduction

1Nous nous proposons dans cet article de focaliser notre attention sur les situations d’échanges écrits, à savoir, les lettres de réclamation comme un moyen de développer l’argumentation en langue française pour les apprenants de niveau B1. Cette pratique situe notre enseignement-apprentissage dans une approche communicative/actionnelle où l’apprenant a un rôle actif et par là-même, commence à devenir autonome dans son apprentissage. Après avoir développé le cadre théorique de la tâche d’un point de vue argumentatif et méthodologique, nous analyserons les lettres de réclamation rédigées par nos apprenants hispanophones se préparant au Diplôme de Français Professionnel (désormais DFP) de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris afin de mettre en relief leurs compétences argumentatives et discursives. Puis, à partir des résultats observés, nous proposerons des activités complémentaires pour améliorer et élargir les connaissances des apprenants et les faire cheminer vers le niveau suivant (B2) dans lequel une maîtrise totale de l’argumentation sera demandée à l’oral et à l’écrit.

1. L’argumentation au niveau B1

2Bien que, selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECR ou Cadre), l’argumentation ne soit traitée efficacement qu’aux niveaux B2 et B2+ (2001 : 33), le cheminement vers l’autonomie argumentative de ces degrés commence, selon nous, bien avant dans l’enseignement / apprentissage de la langue. À notre avis, l’argumentation fait partie des capacités langagières écrites et orales et elle se développe par paliers, petit à petit, au travers d’activités bien cadrées offrant une progression en spirale et allant des compréhensions écrites et orales vers les productions écrites et orales. Si nous observons les activités de communication langagière et les stratégies proposées par le CECR pour le niveau B1, nous relevons parmi les compétences à acquérir pour la compréhension écrite :

  • Peut parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherchée et peut réunir des informations provenant de différentes parties du texte ou de textes différents afin d’accomplir une tâche spécifique.
  • Peut trouver et comprendre l’information pertinente dans des écrits quotidiens tels que lettres, prospectus et courts documents officiels (Conseil de l’Europe, paragraphe Lire pour s’orienter, 2001 : 58).

3Dans la partie consacrée aux interactions, les situations suivantes développent aussi l’argumentation :

4[…] Faire face à une situation quelque peu inhabituelle dans un magasin, un bureau de poste ou une banque, par exemple en demandant à retourner un achat défectueux.

5Peut formuler une plainte (Conseil de l’Europe, paragraphe Obtenir des biens et des services, 2001 : 66).

6Plus loin, en ce qui concerne les compétences liées à l’interaction écrite générale (Conseil de l’Europe, 2001 : 68), les notes et les lettres sont à traiter au niveau B1 :

  • Apporter de l’information sur des sujets abstraits et concrets, contrôler l’information, poser des questions sur un problème ou l’exposer assez précisément.
  • Écrire des notes et lettres personnelles pour demander ou transmettre des informations d’intérêt immédiat et faire comprendre les points qu’il/elle considère importants.

7Et finalement, pour ce qui est des compétences relatives à la correction grammaticale, il y est spécifié (2001 : 90) : « Peut se servir avec une correction suffisante d’un répertoire de tournures et d’expressions fréquemment utilisées et associées à des situations plutôt prévisibles ».

8Ces compétences directement en relation avec les tâches à accomplir pour apprendre à rédiger les réclamations, justifient clairement l’intégration de cette activité à ce niveau d’apprentissage dans le contexte qui nous occupe comme nous allons le voir ci-après.

2. La conduite argumentative des lettres de réclamation

9Les lettres de réclamation font partie des documents argumentatifs de l’entreprise et nous situent dans la communication formelle de celle-ci. La communication épistolaire professionnelle fait interagir deux personnes par écrit : le client qui écrit la lettre et l’entreprise représentée par la personne chargée de lui répondre. Transférée comme tâche à réaliser en classe de Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) de niveau intermédiaire (B1), la lettre de réclamation devient une des premières productions écrites complexes dans laquelle l’apprenant doit adopter une conduite d’argumentation. En effet, placé en situation de client, il va devoir mobiliser ses connaissances et maîtriser son savoir-faire afin d’arriver à expliquer un problème et à demander ou à proposer un arrangement ou une solution, tout en respectant les normes françaises de présentation. L’objectif des lettres de réclamation consiste à amener l’entreprise à rectifier son erreur. Il rejoint donc le fait d’argumenter qui consiste à « adresser à un interlocuteur un argument, c’est-à-dire une bonne raison, pour lui faire admettre une conclusion et l’inciter à adopter les comportements adéquats » (Plantin, 1996 : 24). Par conséquent, les lettres de réclamation mettent en jeu une conduite d’argumentation. Celle-ci est définie par Charolles en ces termes (1980 : 7-8) :

  • Prend place dans une situation qu’elle transforme en situation d’argumentation.
  • Engage des participants qui assument des rôles spécifiques d’agent argumentateur (auteur de la conduite) et de patient argumentataire (visé par la conduite).
  • Porte sur un objet ou champ problématique.
  • Vise une fin (ou un but) qui est l’adhésion de l’argumentataire à une thèse (ou conclusion) ; adhésion qui suppose une transformation du rôle de l’argumentataire-patient en agent actif de la modification de ses convictions.
  • Exige de la part de l’argumentateur la mise en œuvre de moyens (ou instruments) qui sont les arguments.

10Selon cet auteur, la conduite d’argumentation se différencie des conduites coercitives telles que l’interdiction (Ne fumez pas !) ou l’injonction (Prends un gilet, il fait froid !) par le fait que dans la conduite d’argumentation « quelqu’un argumente quelqu’un pour qu’il pense qu’il doit faire ou ne pas faire quelque chose » (ibidem : 9). La lettre de réclamation fait partie, selon nous, de la « forme argumentative directe » telle que la définit Charolles (1980 : 33) dans laquelle « un argumentateur, manifestant ouvertement sa volonté d’influencer autrui à propos d’un objet, développe des considérations visant à provoquer ou argumenter son adhésion à une thèse expressément formulée ». L’argumentateur, ici le client ou apprenant, va expliciter ouvertement la situation et le problème rencontré et va essayer de convaincre la personne représentant l’entreprise pour le conduire vers la solution souhaitée.

3. Le modèle d’analyse

11La méthode analytique que nous allons appliquer afin d’évaluer dans le corpus de lettres retenu, les compétences discursives et argumentatives de nos étudiants, se fonde sur trois niveaux : macro-textuel, intermédiaire et micro-textuel. Le niveau macro-textuel touche la disposition des lettres et la distribution de l’espace. En effet, la lettre formelle est régie par des règles de présentation stables et strictes qui sont assez faciles à appliquer et dont le respect est évalué. Il s’agit tout d’abord, pour les étudiants d’incorporer à la présentation les éléments suivants : les coordonnées de l’expéditeur, du destinataire, les références (numéro et détail éventuellement des pièces jointes), l’objet de la lettre, le lieu et la date, la formule d’appel, le corps de la lettre, la formule de politesse et la signature. Puis, en ce qui concerne le corps de la lettre, ils doivent différencier les paragraphes en respectant les alinéas et employer pour chacun d’eux les formules clés (d’appel, d’introduction, d’exposition, de conclusion et de politesse) vues en cours. La lettre de réclamation obéit à une conduite argumentative que les apprenants devront bien agencer. Après l’appel (Monsieur, Madame, etc.), ils devront distinguer clairement :

  • l’accusé de réception de la commande qui sert d’introduction et pose la situation ;
  • l’exposition du problème qui peut contenir une partie positive (nous avons bien reçu la commande) et une autre négative (marchandise défectueuse, endommagée, etc.) avec ses conséquences ;
  • la demande de réparation du dommage et d’une réponse qui sert de conclusion ;
  • et la formule de politesse.

12L’argumentation n’est pas uniquement liée à la disposition macro-textuelle de la lettre, elle touche aussi le niveau intermédiaire, c’est-à-dire celui des connexions formelles et sémantiques qui sous-tendent la logique argumentative et structurent la cohérence de la lettre. Afin d’observer la compétence argumentative des étudiants, nous étudierons comment sont exposés les arguments de la réclamation dans le développement de la lettre menant à l’acceptation de la réclamation. Pour ce faire, nous listerons les différents marqueurs utilisés. À l’instar de Plantin, nous emploierons le terme particule afin de nous y référer. Les particules désignent les mots marquant l’organisation argumentative. Cet auteur spécifie qu’elles font partie d’un « “sac de mots” où entrent conjonctions, prépositions et adverbes, soit sous forme atomique, soit sous forme de locutions » (Plantin, 2012 : 308). Finalement, nous nous intéresserons au niveau micro-textuel où entrent en jeu la morphosyntaxe, le lexique et l’orthographe des arguments afin d’observer les difficultés rencontrées à ce niveau intermédiaire d’apprentissage dans lequel selon le Cadre (2001 : 90), l’utilisateur « communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale, a un bon contrôle grammatical malgré de nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs peuvent se produire mais le sens général reste clair ». Suivant l’approche cognitive, nous considérons l’erreur « comme une étape dans la structuration progressive de l’interlangue et comme l’indice d’une dynamique d’appropriation du système » (Cuq, 2003 : 87) et son traitement est, selon nous, incontournable pour améliorer les compétences linguistique, communicative et culturelle des étudiants.

13L’étude de ces trois niveaux entrelacés mettra en lumière les compétences des apprenants dans la rédaction de ce type d’écrit et cela nous permettra de proposer ensuite quelques activités complémentaires pour renforcer les faiblesses décelées.

4. Les lettres de réclamation dans l’enseignement/apprentissage du Français Professionnel

14Pour préparer les étudiants au DFP, nous utilisons Objectif Express 2 de chez Hachette car cette méthode permet de voir assez rapidement les contenus du niveau B1. En effet, l’unité d’enseignement (UE) suivie par les élèves n’est que de 4,5 crédits ECTS soit 45 heures de cours et cette méthode intensive répond à nos besoins de progression qui exigent un maximum d’efficacité en un minimum de temps. Elle est organisée en 10 unités : les cinq premières correspondent à la fin du niveau A2 et les cinq suivantes au niveau B1, et elle propose des activités construites sur la réalisation de tâches concrètes dans des situations relatives à une activité professionnelle. En plaçant l’apprenant au cœur de l’enseignement /apprentissage afin de le faire agir et réagir en français, elle se situe dans la perspective actionnelle privilégiée par le Cadre « en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant des tâches à accomplir (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (Conseil de l’Europe, 2001 : 15). Les réclamations font partie de l’unité 7 qui est composée de quatre leçons. L’objectif de la première est de comprendre différents types de lettres et courriels relatifs à des réclamations et ensuite, de transférer les acquis en rédigeant des lettres de réclamation ; la deuxième leçon se base sur un dialogue au service après-vente à propos d’un appareil en panne et propose des activités visant à développer la capacité d’explication d’un problème technique et de faire part de sa déception et de son irritation ; la troisième focalise l’apprentissage sur le traitement des réclamations du point de vue de l’entreprise, et la quatrième se fonde sur des dialogues oraux relatant des litiges et des démarches juridiques et propose des activités adaptées à faire réagir les étudiants face à un différend. Pour le travail qui nous occupe ici, nous étudierons uniquement les lettres de réclamation rédigées, dans la vie réelle, par le(s) client(s), c’est-à-dire les contenus de la première leçon.

15En cours, l’observation de divers documents formels (lettre commerciale, extraits de lettres de réclamation et un courrier électronique) débouchent sur la mise en lumière des différents éléments qui constituent la lettre commerciale : la présentation, le logo de l’entreprise, les informations en haut et en bas de la lettre, le nom du destinataire à gauche et le repérage des constituants du cadre énonciatif afin d’étudier les normes de présentation : qui écrit ? à qui ? quand ? à quel sujet ?, etc. Ensuite, l’attention est focalisée sur le plan de la lettre et l’intention de communication de chaque paragraphe est mise en relief : l’introduction fait référence à la commande, le développement explique le motif de la réclamation et indique les conséquences, la conclusion demande réparation et la prise de congé utilise une formule de politesse. Quelques expressions clés correspondant à chacune des parties sont proposées ainsi qu’une lettre à compléter. Les apprenants rédigent comme activités écrites deux lettres de réclamation : une en réponse à une facture erronée et une autre en réponse à un problème de livraison. Lors de l’évaluation correspondant à cette unité, ils doivent, pour la production écrite rédiger une lettre de réclamation. Ce sont ces lettres qui vont constituer le corpus que nous allons analyser ci-après.

5. Les compétences argumentatives et discursives des étudiants

16L’unité d’enseignement qui nous occupe, de deuxième cycle et libre, est située au premier semestre pour un maximum de 25 élèves. Le corpus sur lequel est fondée notre étude compte 50 lettres de réclamation de client rédigées par les étudiants sur deux années académiques 2010-11 et 2011-12 et numérotées de 1 à 50. Le sujet proposé est extrait de la fiche-bilan de l’unité 7 du guide pédagogique, nous le retranscrivons (2009 : 153) :

Vous travaillez dans une librairie de votre pays et vous avez passé une commande de livres de français par Internet. Au déballage, vous constatez que certains livres présentent le même défaut : pages manquantes. Vous écrivez une lettre de réclamation, vous expliquez les motifs de la réclamation, vous demandez le remplacement des livres, vous indiquez les conséquences et vous demandez une suite.

17Au niveau macro-textuel, on observe tout d’abord, en ce qui concerne la typographie, et en particulier la mise en page des différentes parties, que 36 lettres présentent une disposition correcte. On peut classer les 14 restantes en trois groupes. D’abord, celui dans lequel les étudiants ne mentionnent pas toutes les parties. Ils oublient soit l’objet et la date (copie 20), soit l’objet et la signature (c24), soit le titre de civilité (c38), soit la signature (c46). Puis, un groupe de 7 copies qui ne signalent aucune partie et commencent directement par le titre de civilité et la lettre. Ensuite, un troisième groupe de 2 copies : dans l’une, les consignes ne sont pas respectées, l’étudiant(e) rédige un courrier électronique au lieu d’une lettre, et dans l’autre, la mise en page est prise en compte mais les formules utilisées correspondent à celles du courrier électronique.

18Pour le corps de la lettre, deux présentations sont possibles dans les lettres formelles soit « à l’américaine » dans laquelle les paragraphes sont tous alignés à gauche, soit ‘à la française’ dans laquelle le début de chaque paragraphe est en retrait. Dans notre corpus, 26 copies sont présentées à la française et 24 à l’américaine. 43 d’entre elles différencient clairement les paragraphes et 7 copies présentent le corps de la lettre en un seul paragraphe compact et ne séparent que le dernier paragraphe. Pour la plupart (5 sur 7) de ces copies, le dernier paragraphe correspond à la formule de politesse ; pour une copie à la conclusion et pour une autre copie, il inclut la conclusion et la formule de politesse.

19Dans 28 lettres, le contenu des paragraphes est en accord avec la disposition typographique. 22 lettres ne respectent pas les alinéas : soit ils sont décalés par rapport au titre de civilité, soit ils sont omis c’est-à-dire que les paragraphes ne sont pas séparés et, par exemple, pour certains, l’introduction et l’exposition des dommages ne font qu’un (c41 par exemple).

20En résumé, nous pouvons dire que du point de vue typographique, les apprenants manifestent à des niveaux différents les savoir-faire demandés, certains les ont acquis d’autres sont en cours d’acquisition.

21En ce qui concerne la planification du contenu des lettres et malgré certaines erreurs typographiques mentionnées ci-avant, nous pouvons constater qu’elles s’adaptent au genre de texte demandé. Toutes les copies reprennent les formules clés vues en cours et reflètent donc l’apprentissage reçu.

22L’introduction est présente dans toutes les copies, sauf dans une (c41). 35 lettres entrent en matière en accusant réception et 14 en faisant un rappel de la situation, c’est-à-dire qu’elles font référence à la commande réalisée en précisant la date.

23L’exposé de la situation qui suit l’introduction, commence par le constat des faits. Si nous nous intéressons au niveau intermédiaire, à savoir, aux connexions formelles et sémantiques utilisées par les étudiants, nous relevons les suivantes. Dans 27 lettres, la particule employée afin d’annoncer le problème est l’adverbe : malheureusement. Un autre adverbe employé une seule fois est contrairement. Puis dans une moindre mesure, on trouve les conjonctions de coordination mais (dans 4 lettres seulement) et or, une seule fois. On relève aussi des locutions prépositionnelles de temps telles que : au moment du déballage (2 fois), lors du déballage (3 fois), au déballage (2 fois) ; deux subordonnées introduites par la conjonction de temps quand : « Quand j’ai ouvert les livres, j’ai vu qu’ils avaient le même défaut/ j’ai déballé les livres : c29, c46 ». 7 lettres commencent directement par une proposition introductrice sans particule, par exemple : « nous avons reçu les meubles deux semaines plus tard » (c5) ou « il y a des meubles que nous n’avons pas commandés » (c7) ou encore « la livraison n’est pas conforme à la demande » (c12), etc. Toutes ces particules ainsi que les mots pleins introduisent un ou plusieurs arguments qui fonctionnent comme des inverseurs de situation et introduisent un problème en relation avec la commande. Ils sont suivis d’autres arguments marquant la ou les conséquences.

24Ceux-ci sont introduits par :

  • la conjonction car : « cette erreur nous cause un important préjudice car les livraisons vont être retardées » (c10), « car plusieurs articles sont manquants » (c12), « ce problème a des conséquences sur mes engagements car je ne peux pas distribuer ces livres » (c18) ;
  • la locution conjonctive de cause parce que : « il nous est impossible de vendre les livres parce qu’ils ne sont pas en parfaite condition » (c5, c15), « c’est un problème parce que nous ne pouvons pas vendre ces livres et nous avons beaucoup de commandes cette semaine » (c37), « et cela nous cause un retard de livraison/ un fort retard parce que nous ne pouvons pas honorer nos propres engagements » (c42, c45) ;
  • la conjonction or : « or, il nous est impossible de vendre ces livres dans cet état » (c42, c44) ;
  • les locutions par conséquent et en conséquence : « par conséquent, nous n’avons pas pu servir tous les départements » (c12, c24, c20), « en conséquence, il m’est impossible de vendre les livres » (c48, c49, c50) ;
  • un ensemble de constructions assurant la connexion du problème aux conséquences : « ceci nous a causé du retard » (c5), « à cause de cela : (c16), « ce fâcheux contretemps nous a fait perdre beaucoup d’argent » (c34), « ce retard nous cause un grand préjudice » (c36), « ce problème de livraison nous
    a fait perdre un client très important » (c41), etc. ;
  • l’adverbe évidemment : « Évidemment, nous ne pouvons pas vendre ces livres » (c38) ;
  • on remarque cependant que certaines lettres ne comptent aucune particule spécifique marquant la structuration argumentative. Ce sont les termes anaphoriques, les verbes ou les substantifs qui en jouent le rôle : « Nous ne pouvons pas les commercialiser/ les fournir » (c26, c35), « Il nous est impossible de faire face aux commandes/ vendre les livres » (c28, c32, c34, c43), « Nos clients sont fâchés » (c38), « Il y a aussi des dommages » (c47), etc. ;
  • on relève pour renforcer les arguments la particule comme : « comme le montrent les photos ci-jointes » (c1) et le prédicatif adresser, « ces meubles ne figurent pas dans la demande que nous vous adressons ci-joint » (c7) ;
  • on observe aussi l’utilisation des particules : en plus, et, en outre, et aussi pour rajouter des arguments : « en plus, le prix était différent » (c2, c6, c8), « en outre, une lampe est endommagée » (c4), « aussi, il y a des chaises sans vis » (c7), « et nous avons perdu leur confiance » (c5, c34).

25La conclusion demande réparation. Elle spécifie ce que le client attend de l’entreprise. Elle est orientée par les arguments qui la précèdent. Pour la rédiger la plupart des étudiants utilisent généralement une formule clé : ainsi on compte 11 fois l’expression « nous vous prions de bien vouloir remplacer les produits endommagés » (c1, c14, c16, c18, c22, c24, c34, c39, c40, c46) et les variantes suivantes : 9 fois « nous vous prions donc de bien vouloir » (c2, c8, c12, c13, c20, c26, c27, c36, c42) ; 4 fois « nous vous prions de remplacer les livres dans les plus brefs délais/ de régler le problème afin de pouvoir satisfaire nos clients » (c33, c35, c45, c49) ; 5 fois « en conséquence, nous vous saurions gré (c3, c6, c9, c19) /nous demandons le remplacement des livres et une compensation économique » (c37) ; « À la suite de ces évènements, je vous prie, Messieurs, de remplacer les livres défectueux dans les plus brefs délais » (c28) ; « Nous vous serions reconnaissants de bien vouloir remplacer les articles défectueux » (c4) ; « Nous comptons sur une livraison rapide et correcte » : (c5, c6, c41, c45) ; « Je compte sur un remplacement rapide des livres » : (c30, c36) ; « Nous espérons une solution rapide » : (c43) ; « Nous vous demandons de reprendre les meubles/ de nous envoyer les livres/ le remplacement des livres » : (c7, c15, c23, c32) ; « Ne pouvant pas les vendre, nous vous prions de venir chercher les livres défectueux » : (c25) ; « Je vous demande de les remplacer / le remplacement des livres : (c48, c50) et « Il est nécessaire que vous nous renvoyiez d’autres livres » : (c38).

26D’autres commencent par des connexions reliant les conséquences à la conclusion :

  • Pour cela, j’espère que vous résoudrez le problème… (c11)
  • C’est pour cela que je vous demande de remplacer… (c29)
  • C’est pourquoi nous souhaitons que... (c35, c44)
  • Je souhaite que cet incident ne se reproduise pas (c29).
  • On retrouve dans la conclusion, certaines particules citées antérieurement dans les conséquences qui servent ici à rajouter des demandes :
  • Il faudra aussi que vous preniez en charge les frais (c13)
  • De même : (c1, c3), « Nous vous demandons de même de nous verser un dédommagement » : (c25)
  • Et : (c6, c7), « Et de nous faire une réduction sur la facture » : (c34), « et sans frais de port de notre part » : (c1, c3).

27Quel que soit le ton de la lettre de réclamation, celle-ci doit être clôturée par une formule de politesse. 36 lettres en comptent une. Nous avons relevé les variations suivantes :

  • Dans cette attente, veuillez agréer, Messieurs, nos salutations distinguées (c1, c21, c41, c42, c43).
  • Veuillez agréer, Messieurs, nos salutations distinguées (c2, c3, c8, c9, c10, c19, c36) / mes salutations distinguées (c18, c29, c30, c31).
  • Veuillez agréer, Messieurs, l’expression de nos sentiments distingués (c15, c17, c22, c25, c26, c28, c34, c44, c45) / l’expression de mes sentiments respectueux (c48).
  • Nous vous prions d’agréer, messieurs, nos salutations distinguées (c4, c33) /nos respectueuses salutations (c6, c12) /nos sentiments distingués (c13, c32, c49)/ mes respectueuses salutations (c24).
  • Je vous prie d’agréer, Messieurs, mes salutations distinguées (c27, c50).
    6 lettres omettent la formule de politesse et terminent comme suit :
  • Nous comptons sur une livraison rapide et correcte (c5) ;
  • Nous attendons votre réponse, Madame (c7, c14) ;
  • Nous restons dans l’attente de votre réponse et nous espérons que cela n’arrivera plus jamais (c37) ;
  • J’attends votre réponse le plus vite possible (c39, c46).
    4 lettres n’emploient pas de formule de politesse correspondant à une lettre formelle mais plutôt à un courrier électronique :
  • Mes salutations distinguées (c11)
  • Cordialement (c23, c40)
  • Salut (c47)

283 copies oublient une partie de la formule de politesse :

  • Nous vous prions de croire, Messieurs, à nos sentiments (c16)
  • Pas de reprise de l’en-tête : la lettre commence par Monsieur Gonzalez et la formule de politesse ne la reprend pas telle quelle. La majuscule est oubliée : Veuillez agréer, monsieur, l’expression de nos sentiments distingués (c35).
  • Nous restons dans l’attente de votre réponse et nous vous prions d’agréer nos salutations (c38).

29Une lettre ne respecte pas l’ordre syntaxique de la formule de politesse : Veuillez agréer, Messieurs, nos distingués sentiments (c20).

30En résumé, nous constatons que les apprenants font preuve de cohérence. En effet, les lettres suivent une progression et chaque phrase apporte une nouvelle information. Les idées sont enchaînées à l’aide d’articulateurs logiques et les contenus sont en général clairs. Le registre de langue hormis pour trois copies, est adapté au type de texte demandé. Les lettres montrent une structure argumentative correcte.

31Du point de vue des erreurs syntaxiques, nous relevons :

  • des interférences de retour dues à l’influence de l’apprentissage de la langue anglaise qui antépose l’adjectif : « Veuillez agréer, Messieurs, nos distinguées salutations » (c20), « le dernier 9 novembre » (c30) ;
  • des fautes d’accord en genre sont aussi à souligner : entre le nom et l’adjectif : « Nos sentiments distinguées » (c44) au lieu de distingués ; entre l’adjectif démonstratif et le nom auquel il se rapporte : « Cet erreur » (c10), (c23), « cette problème » (c17) au lieu de cette erreur et ce problème ;
  • des fautes fréquentes d’articles. On en repère plusieurs types comme par exemple :
    • des omissions : « Nous avons constaté défauts, il y a pages manquantes » (c43) ;
    • des absences de contractions d’articles : « Il nous est impossible de faire face à les commandes » (c28) ; oubli d’élision : « en envoyant des nouveaux livres » (c26) ;
    • une utilisation erronée des adjectifs possessifs : « nous avons plusieurs familles qui avaient demandé les livres pour ses enfants » (c35) ;
    • des transferts de la langue maternelle dans l’utilisation des adjectifs possessifs et démonstratifs : « notres clients » (c17) ; « cettes irrégularités » (c50), « cettes livres » (c50).
    • une erreur d’usage de l’auxiliaire : « nous sommes constatés » (c2)
    • une erreur dans l’utilisation du comparatif d’égalité : « il n’est pas normal qu’une entreprise aussi importante comme la vôtre » (c50)
    • des erreurs de concordance des temps :

      • avec des verbes introducteurs au passé : « Ce n’était pas celui que nous avons commandé » (c2) « J’ai vu qu’il manque un meuble » (c8) « Nous avons constaté que certains livres a des pages manquantes » (c17)

      • avec deux actions futures : « Je vous paierai la facture une fois que j’ai reçu les livres manquants » (c27)

      • pas d’emploi du futur après j’espère que : « J’espère que vous pouvez envoyer les livres » (c29)

      • oubli du subjonctif après les expressions impersonnelles : « Il est nécessaire que vous envoyez » (c38).

32À propos de ces erreurs de concordance, il convient de remarquer que le manuel suivi par les étudiants aborde le subjonctif après la lettre de réclamation dans plusieurs unités. Les expressions impersonnelles suivies du subjonctif sont situées dans la deuxième leçon de l’unité 7. Le discours indirect passé est traité dans l’unité 9 et le futur antérieur dans l’unité 10. On peut donc affirmer que les erreurs commises sont dues à une méconnaissance des règles grammaticales, ce qui favorise les transferts, ici négatifs, de la langue maternelle puisque dans ces cas concrets les deux langues fonctionnent différemment. Maîtriser la compétence argumentative dans les réclamations implique par conséquent, des connaissances grammaticales et lexicales évidentes. Se pose alors la question de la remédiation : convient-il d’expliquer les erreurs et d’anticiper les contenus de la méthode suivie ou faut-il attendre le moment prévu dans la progression du manuel pour revenir sur les erreurs commises dans la lettre de réclamation de l’unité 7 ? Nous optons pour une correction immédiate des erreurs par des exercices adaptés au type de production demandée.

33Les erreurs lexicales observées sont, pour la plupart, des erreurs de transfert de la (ou des) langue(s) maternelle(s) (le castillan et le valencien) à la langue cible (le français).

34Le faux-ami le plus récurrent est celui du verbe espagnol esperar traduit par son homologue français espérer au lieu d’attendre. Ce qui donne :

35« Nous espérons votre réponse » (c15) ; « Nous espérons le remplacement des livres la semaine prochaine » (c21) ; « A l’espère de votre réponse » (c47).

36Il en est de même pour les hispanismes ou « valencianismes » suivants :

37« L’emballage ne portait pas de traces de détérioration » (c6) traduction littérale de llevar signos/huellas de deteriorio ; « dons » (c8) à la place du connecteur donc du valencien doncs ; « A faveur » traduction du castillan « a favor » au lieu d’en faveur.

38« Je ne peux pas complir nos engagements » (c18) du castillan « cumplir » au lieu de je ne peux pas tenir nos engagements ; « Je compte avec un remplacement rapide » (c30) du castillan « contar con » au lieu de compter sur en français.

39Les copies présentent très peu d’erreurs d’orthographe. En voici quelques-unes :

  • « Messieur » au lieu de Monsieur (c41) ;
  • « Veulliez » au lieu de veuillez (c44) ;
  • « le model » (c2) au lieu de modèle ;
  • « la tarife » (c9) au lieu du tarif ;
  • et « malheuresement » (c1, c33, c34, c50) écrit sans le deuxième – u.

40Quatre copies n’ont aucune faute (c3, c4, c5 et c48).

41Nous pouvons conclure que les erreurs que nous venons de lister n’altèrent en aucun cas la cohérence sémantique des lettres de réclamation. Les apprenants font donc preuve de compétences macro-textuelles et argumentatives. Les difficultés les plus marquées sont micro-textuelles, en particulier, d’ordre syntaxique néanmoins elles ne gênent pas la compréhension des lettres. Cependant, on observe un besoin manifeste de développer certains points grammaticaux indispensables pour améliorer la production écrite. C’est ce que nous allons faire dans la partie suivante.

6. Pour aller plus loin

42Il est ressorti de notre analyse que les élèves avaient bien appris leur leçon et savaient, s’ils suivaient les conseils enseignés, agencer les différentes parties des lettres et appliquer les règles de présentation. Cependant, afin d’expliquer certaines erreurs de type morphosyntaxique dues à une méconnaissance des règles grammaticales, nous leur proposons certaines activités afin de les aider à améliorer leurs productions quitte à anticiper sur les contenus du manuel comme nous l’avons mentionné ci-dessus. Les fautes les plus récurrentes sont présentées aux élèves sous forme d’exercices à résoudre par deux. La correction s’effectue en commun en sollicitant les élèves pour une co-correction.

43Voici des exemples d’activités élaborées à partir des erreurs inventoriées supra.

44Première activité de découverte :

  1. Par deux, comparez ces extraits de lettres et expliquez comment sont exprimées les deux actions futures. Comment sont formés les temps verbaux ?
    1. Je vous confirmerai cette commande dès que j’aurai votre accord.
    2. Je vous demanderai de m’envoyer la facture dès que je l’aurai réglée.
    3. Dès que nous aurons reçu le nouveau catalogue, notre représentant passera vous présenter la nouvelle collection
  2. Complétez les phrases suivantes :
    1. Je vous appellerai dès que nous……………… . (recevoir) la commande
    2. Une fois que j’aurai terminé le dossier, je l…………… (envoyer).

45Deuxième activité :

  1. Quel temps verbal est utilisé derrière « espérer que » ?
    J’espère que vous saurez prendre les mesures nécessaires
    Nous espérons que vous serez satisfait de cette solution
  2. Différenciation des verbes attendre et espérer et de leur substantif correspondant attente et espoir :
    1. Dans l’attente d’une réponse de votre part, nous vous prions d’agréer, Messieurs, nos salutations distinguées
    2. J’espère que nous trouverons une solution valable
    3. Nous attendons vos ordres quant à la commande reçue
    4. Avec l’espoir que vous réviserez mon dossier de façon favorable
  3. Relier les phrases suivantes :
1) Nous espérons que cette promotion a) à votre attente
2) En espérant avoir répondu b) recevoir une réponse rapide
5) Dans l’espoir de c) retiendra votre attention
4) En attendant vos instructions e) à ce sujet

46Troisième activité :

  1. Pour rapporter des paroles passées avec un verbe déclaratif au passé composé.
    1. Nous avons reçu la commande = Il a déclaré qu’ils avaient reçu la commande.
    2. Il refuse de payer les ports = Le chef des ventes a indiqué qu’il refusait de payer les ports.
  2. Transformez en suivant les modèles précédents les phrases suivantes :
    1. Je vous informe des conditions de paiement = il a déclaré……
    2. Nous vous faisons part des conditions de livraison = ils ont déclaré…....
  3. Une lettre à trous dans laquelle le lexique est à trouver et les verbes donnés entre parenthèses à conjuguer aux temps adéquats :

47Monsieur,

48Nous accusons…………… . de notre commande de 40 cartons de livres.

49……………… ., j’ai constaté au déballage que les tomes……………… . (présenter) un défaut important : le chapitre deux est en double.

50Une fois que vous…………………… . (vérifier) qu’il s’agit d’une erreur, nous espérons que vous………… ..… (savoir) trouver une solution rapide.

51Dans………… . d’une réponse de votre part, ……………… (vouloir) agréer, ……………, nos salutations………………… .

Conclusion

52Les lettres de réclamation présentent une structure claire et ordonnée qui en fait des documents facilement exploitables en compréhension écrite. Les formules clés qui différencient les paragraphes permettent une appropriation linguistique rapide. Leur présentation formelle à respecter, oriente et sécurise, d’une certaine façon, l’apprenant, qui, sachant comment procéder, va pouvoir commencer à rédiger en autonomie.

53Les lettres de réclamation impliquent, selon nous, pour l’enseignant, une préparation au préalable (choix des supports et des documents) afin d’anticiper les difficultés et accompagner l’apprenant dans son apprentissage ainsi qu’une réflexion postérieure à partir des travaux écrits réalisés, pour résoudre, à l’aide d’activités complémentaires, les erreurs rencontrées. Bien encadré et conduit, l’apprenant de niveau B1 se montre tout à fait capable de rédiger correctement les lettres de réclamation. Ces premiers écrits complexes lui permettent d’acquérir de nouveaux savoir-faire argumentatifs et discursifs et le font progresser de façon sécurisante vers l’autonomie argumentative en langue française exigée dans les niveaux suivants.

Bibliographie

Bibliographie

CHAROLLES Michel, « Les formes directes et indirectes de l’argumentation », dans Pratiques nº 28, octobre 1980, p. 7-43.

Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier, 2001.

CUQ Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français, Asdifle, Paris, Clé international, 2003.

DUBOIS Anne-Lyse et TAUZIN Béatrice, Objectif Express 2, le monde professionnel en français, Paris, Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris, Hachette livre, 2009.

PLANTIN Christian, Dictionnaire de l’argumentation, Une introduction notionnelle aux études d’argumentation, Lyon, ENS Editions, version auteur 2012, à paraître 2013-2014. Disponible sur http://icar.univ-lyon2.fr/membres/cplantin/index.htm. [Consulté le 23/01/2012].

— , L’argumentation, Paris, Seuil, 1996.

TAUZIN Béatrice, Objectif Express 2, le monde professionnel en français, Guide pédagogique, Paris, Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris, Hachette livre, 2009.

Auteur

Universitat Politècnica de València GALE (Grupo de Análisis de Lenguas de Especialidad)

© Artois Presses Université, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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