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Le Français sur objectif universitaire

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Widiane Bordo
, 
Jan Goes
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Jean-Marc Mangiante

Bilan

Le FOU : des dispositifs à la mise en œuvre didactique

Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette

Texte intégral

1L’élaboration d’un programme FOU déroule une démarche partant de l’analyse des besoins générés par les situations de communication et les activités langagières à l’œuvre dans le contexte universitaire jusqu’à la réalisation de ressources pédagogiques.

2Nous consacrerons la partie conclusive de cet ouvrage, dans un premier temps, à la notion de dispositif de formation FOU à intégrer au sein d’une institution universitaire. Cette dimension est indispensable pour que la démarche soit efficace et les contributions à cet ouvrage ont montré combien les composantes politiques, institutionnelles et socioculturelles, les contraintes matérielles, techniques, humaines, intervenaient dans la mise en place du FOU au sein d’une université, en termes de moyens ou de conditions de recueil, de traitement, d’analyse des données discursives universitaires à intégrer aux programmes de formation et d’évaluation. Dans un second temps, nous décrirons quelques principes sur lesquels nous fondons la création des ressources pédagogiques en FOU, en prenant appui, pour les illustrer, sur des exemples concrets.

1. Le FOU un dispositif de formation

1.1. Une ingénierie de la formation linguistique

3Comme nous l’avions évoqué au début de notre ouvrage (2011 : 17-39), en décrivant les différents contextes du FOU : accueil des étudiants allophones dans les universités françaises, français, langue d’enseignement dans les établissements des pays francophones ou français dans les Filières Universitaires Francophones (FUF), le FOU nécessite une réflexion globale au sein de l’établissement d’enseignement supérieur. Cette réflexion doit intégrer la politique d’accueil et d’accompagnement des étudiants, les conditions de leur perfectionnement linguistique, mobilisant l’ensemble des services administratifs concernés (Service des relations internationales, secrétariats des UFR, etc.) et les collègues enseignants des différentes composantes de formation.

4La mise en place d’un dispositif complet de FOU relève de cette synergie de ressources humaines, techniques et organisationnelles, et consiste à intégrer les programmes de FOU au sein des maquettes de formation académique.

5C’est à cette condition que les besoins des étudiants pourront être dégagés efficacement et qu’un véritable référentiel de compétences langagières appliquées au travail universitaire, à l’écrit comme à l’oral, spécifiques aux différentes disciplines et transversales à ces dernières au niveau des situations de la vie étudiante, défini en concertation avec toutes les équipes enseignantes concernées et, ainsi partagé par tous, pourra être établi, à partir du recueil et de l’analyse des différents discours universitaires.

6Les applications didactiques et les ressources pédagogiques seront plus facilement et logiquement constituées à partir de ce dispositif cohérent relevant d’une forme d’ingénierie de formation linguistique spécifique.

7Le dispositif FOU consiste d’abord à établir la place du FOU dans les cursus de formation universitaire et à dégager les conditions d’une coordination efficace des enseignements : cours de FOU de sensibilisation aux études universitaires avant l’arrivée des étudiants, formation intensive à l’arrivée, cours intégrés tout au long du cursus, etc.

8La synergie nécessaire à la mise en place du dispositif se manifeste par la collaboration entre les enseignants de langue et ceux des différentes disciplines, par la collaboration des différents services de l’université comme le service audio-visuel et TICE qui peut assurer la partie technique du recueil de données universitaires : captation des cours magistraux, montage des enregistrements, numérisation des données, scénarisation des ressources pédagogiques produites, mise en place d’une banque de données, etc.

9La mise en œuvre, enfin, nécessite la formation des formateurs et l’évaluation des enseignements qui peut prendre la forme de crédits ECTS en FOU. La mutualisation des ressources humaines, matérielles et pédagogiques et la constitution de réseaux de formateurs s’avèrent nécessaires à cette mise en œuvre opérationnelle.

1.2. De l’ingénierie de formation à l’ingénierie didactique

10La démarche FOU ne relève pas seulement d’une ingénierie de formation linguistique nécessitant le concours de toute l’institution universitaire. Les conditions de sa mise en place et le suivi des différentes étapes de la conception des contenus de cours, relèvent aussi d’une ingénierie didactique comparable à la notion définie par Broussaud (1998) qui place la théorie des situations au cœur d’une démarche d’ingénierie visant à construire des séquences didactiques cohérentes pour des publics d’apprenants ciblés. Les situations d’apprentissage sont issues des travaux de recherche sur le terrain de didacticiens qui les reproduisent dans les séquences pédagogiques afin de placer les apprenants en position de recherche, de questionnement, de résolution de problèmes, de consultation de ressources documentaires, etc.

11En FOU, et c’est en cela que le dispositif global, la synergie et la mutualisation des ressources prennent tout leur sens, une recherche sur le terrain universitaire des enseignants de langue-concepteurs, permet de dégager les situations universitaires inhérentes à la vie étudiante qui permettront de construire les séquences pédagogiques. Les étudiants seront conduits à réagir et à fonctionner dans les mêmes situations reproduites dans le cours de FOU.

12Trois catégories de situations sont ainsi dégagées de l’analyse des besoins des étudiants :

  • les situations transversales qui concernent tous les étudiants quelle que soit leur spécialité, relatives à la vie étudiante comme la recherche du logement avec les formalités administratives (caution, loyer, contrat, assurance, etc.), les inscriptions dans les différents secrétariats des UFR, la vie sociale, culturelle et sportive, les relations avec le CROUS pour la restauration, la médecine scolaire, etc. ;
  • les situations spécifiques liées à la compréhension des cours, orale principalement avec les cours magistraux et les travaux dirigés, la prise de notes et le travail d’analyse et d’apprentissage du cours à partir des notes, mais aussi écrite avec les lectures demandées d’articles ou d’ouvrages conseillés par les enseignants ;
  • les situations liées à l’évaluation des étudiants et à la production écrite et orale nécessitant la compréhension et la mise en œuvre des consignes méthodologiques propres à chaque domaine disciplinaire.

13Pour toutes ces situations, la collaboration des différents services universitaires et des collègues des disciplines s’avère nécessaire : des tâches langagières en situation réelle dans les secrétariats des UFR, à l’infirmerie, au restaurant universitaire, etc. par exemple pourront être effectuées par les étudiants avec leur enseignant de langue ; la participation à des cours magistraux et à des rencontres avec d’autres étudiants et des enseignants des disciplines peuvent aussi compléter ces séquences. Les cours de FOU intègreront également des extraits authentiques de cours et des activités de production à partir du recueil d’énoncés et de corrigés.

14L’ingénierie didactique ainsi appliquée au FOU, revêt l’objectif d’une triple intégration des étudiants : sociale, culturelle et linguistique au sein de l’université.

1.3. Une ingénierie pédagogique : conception de ressources et mise en place de formations adaptées

15La conception de ressources en FOU adaptées aux besoins spécifiques des différents publics d’étudiants, relève d’une véritable ingénierie pédagogique qui s’appuie sur une collecte des données universitaires mises en évidence par le relevé des situations auxquelles sont confrontés tous les étudiants.

16Cette collecte réunit des enregistrements audio ou vidéo de cours, d’entretiens à caractère administratif, de questionnements d’enseignants ou d’étudiants. Dans certains cas les entretiens seront reconstitués ou provoqués. Elle comporte également des données écrites avec des maquettes de formations, des plans, des énoncés d’examens, des articles scientifiques, des corrigés, etc.

17Ces données sont traitées, classées et analysées sur les plans discursif et linguistique en vue de leur exploitation et de la construction de ressources qui pourront figurer dans une base de données. Dans l’exemple qui suit, les données recueillies à l’université d’Artois dans le cadre de travaux de recherche sur les discours universitaires menés au sein du laboratoire Grammatica, sont numérisées et scénarisées afin d’être utilisées en cours de FOU :

Figure 1 : Extrait du programme de FOU pour les filières juridiques, Université d’Artois, DU de FLE pour les études supérieures en France

18L’extrait présenté est issu des ressources constituées pour les cours de FOU des filières de Droit.

Figure 2 : Exemple d’activité en ligne pour le FOU – Droit

19Les activités proposées ici peuvent être réalisées en autonomie par les étudiants placés par groupes disciplinaires dans une salle multimédia. Elles peuvent aussi être réalisées en classe entière lorsque les étudiants sont tous issus de la filière juridique.

1.4. La spécificité des ressources en FOU

20La conception des ressources en FOU doit intégrer leur spécificité et lever certaines ambiguïtés qui perdurent sur les contenus de formation.

21Les cours de FOU sont souvent associés, par exemple, à des cours de terminologie dans les programmes de Licence ou Master de français dans les départements de français des universités. Mais la confusion la plus fréquente consiste à considérer le cours de FOU comme un cours de méthodologie universitaire permettant aux étudiants d’acquérir des techniques pour faciliter la prise de notes, pour maîtriser le plan et la logique de la dissertation, du commentaire composé, de la synthèse de documents, etc. Outre le fait que ces formations pourraient être assurées dans la langue maternelle des étudiants, l’intime relation qui unit la langue, les discours écrits et oraux des enseignants et les consignes méthodologiques, de même que la dimension culturelle que la méthodologie universitaire et sa relation avec l’agencement des idées présentées et défendues, ne sont pas mises en évidence par de tels cours. La méthodologie est imbriquée dans les mécanismes discursifs et linguistiques à l’œuvre dans les cours universitaires et ne saurait être extraite de façon autonome pour constituer le contenu d’une formation.

22C’est au sein d’activités pédagogiques de compréhension orale et écrite ciblant des données authentiques collectées dans les cours et d’entraînement à la production que la méthodologie pourra être acquise efficacement.

23Dans l’extrait suivant, présenté dans l’ouvrage sur le FOU de 2011 (p. 114), les énoncés oralographiques du cours de sciences (biochimie ici) sont exploités à la fois sur les plans linguistique (compréhension orale de la langue utilisée dans l’extrait de cours) et méthodologique : comment prendre des notes opérationnelles quand l’enseignant parle sur son diaporama ? Faut-il noter le texte des diapositives ou la parole de l’enseignant ? Cet exercice montre le lien entre méthodologie et langue car la compréhension linguistique peut déterminer l’acte méthodologique ciblé de la prise de notes :

24Extrait de la parole de l’enseignant :

[…] Je vais reprendre / le cours là où on était arrêté la dernière fois / c’est-à-dire on avait commencé / à étudier /// la classification des acides aminés / et la première classification que je vous avais présentée c’était en fonction de la nature du groupement latéral // alors je vous rappelle / que tous les acides aminés ou on verra ou presque // ont la même formule générale / qui est /// celle-ci / avec d’un côté / un groupement carboxylique de l’autre côté un groupement amine et une chaîne latérale qui change évidemment et on a vu dans la classification que nous avons adoptée pour la présentation avec nos collègues pour la commencer par présenter les acides aminés aliphatiques / c’est-à-dire des chaînes linéaires ou branchées / par opposition évidemment à ce qu’on verra un peu plus tard à des acides aminés cycliques / et on a commencé à présenter les acides aminés neutres / en voyant donc d’abord / ceux qui n’ont pas d’autres fonctions / rappelez-vous il y en a cinq / ceux qui ont une fonction alcool hydroxyle y en a deux / ceux qui ont du soufre y en a deux et je crois qu’avec vous on n’a pas eu le temps la dernière fois de voir les acides aminés acides et qu’on va étudier aujourd’hui / […]

25Extrait de l’activité proposée aux étudiants, complétion du tableau :

Figure 3 : Extrait de l’activité proposée aux étudiants, complétion du tableau

26La colonne de gauche comporte les diapositives utilisées par l’enseignant, dans la colonne centrale les étudiants notent les commentaires de l’enseignant sur la diapo et dans la dernière ils établissent la relation entre les deux énoncés.

27L’extrait suivant est issu d’une activité portant sur la production écrite de la dissertation dans les études littéraires (Mangiante et Raviez, 2015). Il s’agit pour les étudiants issus de filières littéraires, de dégager d’un corrigé de dissertation les éléments méthodologiques et linguistiques, à l’aide d’un tableau afin de préparer leur future production écrite.

28Extrait du corrigé :

[…] Tout d’abord la rétrospection du bonheur passe par la question existentialiste du futur, par le passé qui est synonyme de bonheur et par le fait que le passé est embelli. En effet la rétrospection découle de notre interrogation sur le futur. Cette question est essentielle à notre vie et à notre projection dans l’avenir. Comment imaginer notre vie future ? Que vais-je faire plus tard ? Comment serai-je ensuite ? Ces questions ont intéressé Rousseau et Chateaubriand et c’est pourquoi ils se sont attelés à une rétrospection de leur vie. Par exemple Chateaubriand dans les Mémoires d’Outre-tombe relate les faits historiques qui l’ont marqué pour expliquer la situation par exemple historique dans laquelle il se trouve et il anticipe le futur en prédisant notre situation politique actuelle. Le passé est également synonyme de bonheur. En effet, nous avons tous de bons souvenirs.

29Extrait du tableau :

Figure 4 : Extrait du tableau sur la dissertation en FOU

30Ici la 3e colonne reprend les consignes méthodologiques données par l’enseignant précédemment et qui ont fait l’objet d’une première activité de compréhension dans une séance précédente. La progression issue de l’énoncé de la dissertation est mise en perspective avec les données linguistiques relatives aux connaissances issues du cours et des différentes sources et références que le corrigé convoque, et qui constituent également une partie du travail de rédaction des étudiants.

31Dans un même ordre d’idées, le FOU n’est pas une reproduction, plus lente ou de niveau plus faible, du cours de la discipline en français. C’est pourquoi l’intervention de collègues enseignants des disciplines au sein du cours de FOU doit être préparée soigneusement avec l’enseignant de langue pour lui conférer des objectifs linguistiques et méthodologiques. Cette intervention est souhaitable et souvent prévue dans les formations FOU mises en place. C’est le cas à l’université d’Artois ou à l’International Academy à Lille qui organisent des modules de FOU en juillet et août pour les étudiants étrangers qui vont intégrer les établissements supérieurs de l’académie de Lille.

32Enfin le FOU ne saurait se réduire à un cours de grammaire ou de remédiation linguistique comme c’est souvent le cas dans les dispositifs mis en place dans certaines universités de pays francophones notamment dans les cours de « langue et communication » assurés en 1re année et où des enseignants, souvent détachés de l’enseignement secondaire (cas du Maroc) vont appliquer une méthodologie comparable à celle utilisée dans leurs cours du secondaire pour enseigner la langue aux étudiants.

33En FOU, le matériel pédagogique vise au rapprochement avec les situations langagières réelles, d’où l’appui sur des supports tirés des situations universitaires tels que les enregistrements de cours, les témoignages de divers acteurs, les écrits administratifs et pédagogiques, les travaux d’étudiants, etc.

2. Le FOU : quelques principes de programmation

  • 1 PARPETTE Chantal & Julie STAUBER, 2014, Réussir ses études d’économie-gestion en français, Grenoble (...)

34Nous allons maintenant décrire quelques principes servant de boîte à outils pour la constitution de séquences pédagogiques FOU à partir des données collectées dans le contexte universitaire. Cette description s’appuie sur des exemples concrets tirés d’un matériel pédagogique récemment paru et destiné aux étudiants allophones de sciences économiques et gestion intégrés dans un cursus français1. Toutes les citations présentes dans la suite de ces pages renvoient à cet ouvrage.

2.1. Autonomie des discours traités en FOU

35Le principe d’autonomie est important dans la mesure où un programme de langue ne représente que des moments, des parcelles de situations et d’activités langagières par rapport à l’ensemble de ce qui se passe dans un cursus en situation réelle. Ceci est particulièrement vrai pour l’écoute des cours magistraux. Un document sonore dans un matériel pédagogique dépasse rarement une dizaine de minutes. Or une séance de cours magistral s’étend au minimum sur une heure, voire deux ou trois, et chaque séance est reliée aux précédentes. Le matériel pédagogique en FOU ne peut donc travailler que sur des extraits de discours oraux. La sélection de ces extraits exige une attention particulière, les moments choisis devant être compréhensibles seuls, sans que l’absence des parties précédentes crée un manque et porte atteinte à la signification de l’extrait traité. C’est la raison pour laquelle il est souvent préférable de sélectionner les extraits de cours magistraux en début de processus, c’est-à-dire selon les cas, en début de cursus (première année de licence), en début de semestre (première séance du cours), en début de séance ou d’un nouveau chapitre. C’est ce qui apparaît à travers les premières lignes de l’extrait suivant du cours Grands auteurs en gestion (ch. 2, p. 45). On n’est pas ici en début de cours – il s’agit de la partie 8 – mais d’une nouvelle partie qui doit peu aux précédentes dans la mesure où l’ensemble du cours étant un passage en revue des travaux de différents chercheurs, chaque partie peut être traitée de manière autonome (« y a rien qui change », précise l’enseignant en début d’intervention).

On va travailler sur un auteur, un auteur canadien, c’est le grand 8, un auteur canadien qui s’appelle Henri Mintzberg. […]
Donc la démarche c’est grand A : le personnage ; grand B : les apports ; grand C : analyse critique. Donc y a rien qui change.
On commence par le grand A : qui est Henry Mintzberg ? Henry Mintzberg c’est donc un Canadien, de Montréal, anglophone.
[…]

36La même règle prévaut pour les écrits mais à des degrés divers en fonction des discours. La même contrainte s’impose pour les polycopiés de cours quand ils existent. En revanche, lorsqu’il s’agit d’articles de presse – lectures recommandées par les enseignants – il est plus aisé d’isoler un article. L’intertextualité est évidemment présente dans la presse écrite mais elle ne revêt pas le caractère de continuité et de solidarité qui peut relier les parties d’un discours continu.

2.2. Création d’ensembles cohérents de ressources

37L’approche quantitativement partielle d’un programme FOU que nous venons d’évoquer peut être compensée par un traitement en réseau des données collectées. La première procédure de cette mise en relation réside dans la combinaison entre les données existantes, ou données directes, et les données sollicitées, ou données indirectes. Rappelons que les données directes sont celles qui existent sur le terrain (cours, textes, documents administratifs, etc.) et que le concepteur collecte telles qu’elles se présentent. Les données indirectes sont des données sollicitées auprès des acteurs du terrain et qui n’existeraient pas si le concepteur de FOU n’était pas là pour les provoquer. Ce sont pour l’essentiel des explications fournies lors d’interviews auprès d’enseignants, ou d’étudiants. Elles permettent de mettre en contexte les données existantes, nécessairement limitées et partielles, intégrées dans le manuel. Ainsi, un extrait de cours magistral de macro-économie (transcription 1 ci-dessous) peut être contextualisé, éclairé, par la présentation d’ensemble de l’enseignement de macro-économie (transcription 2) :

38Transcription 1 – Extrait de cours sur le modèle de Solow

Donc il y a trois hypothèses dans le modèle de Solow
Première hypothèse : on part d’une fonction de production, on part d’une fonction de production avec en principe – vous soulignez en principe parce que ça c’est la première version du modèle de Solow en 1956, après vous allez voir que Solow lui-même, il se rend compte des problèmes de son modèle et il va changer les hypothèses - mais en principe avec deux facteurs de production. Une fonction de production avec en principe seulement deux facteurs de production : capital et travail, chut... capital et travail qui sont parfaitement substituables. (DVD, ch. 2)

39Transcription 2 – Interview d’un enseignant de macro-économie

Donc, c’est un cours qui s’attache à définir les grands agrégats économiques sur lesquels les étudiants vont travailler en macro-économie pendant toutes leurs études. Donc il s’agit de leur faire comprendre la définition de ces agrégats. Et aussi, comment ils sont construits d’un point de vue statistique. Parce que les statistiques sont un peu la base de l’analyse macro-économique. Si on n’a pas de bonnes statistiques, en fait, on ne peut rien dire sur ce qui se passe. […] Et donc, quelle réalité elles recouvrent, pour que quand on parle par exemple du PIB ou du chômage, les étudiants sachent comment on a construit ces indicateurs […].
Donc, ça c’est le premier temps du cours. Le deuxième, enfin les temps suivants, sont des introductions aux grandes théories macro-économiques. Donc comment est-ce que des macro-économistes ont réfléchi aux questions comme la consommation, l’investissement […]. (DVD, ch. 2)

40Les possibilités de mise en réseau des ressources sont multiples, à la fois par les types de documents qu’elles concernent et par les fonctions qu’elles remplissent. Citons quelques exemples :

41Dans la partie Comprendre des cours magistraux (ch. 2), figure un extrait vidéo de cours d’une dizaine de minutes concernant l’OMC (Organisation Mondiale du Commerce). Le passage choisi, qui traite des quatre règles fondamentales du fonctionnement de l’OMC, appartient à la seconde partie du cours consacré à ce thème. Selon le degré de maitrise du sujet par les apprenants, la réception de cet extrait de cours peut être plus ou moins facilitée ou problématique. Il lui a donc été adjoint un écrit intitulé Du GATT à l’OMC (p. 70-72) qui peut servir d’introducteur, et la fiche pédagogique de la vidéo commence par cet avertissement « Pour mieux suivre cet extrait de cours, il est conseillé de lire d’abord le texte Du GATT à l’OMC ». La mise en relation des documents permet ici, d’une part, de compenser la difficulté qui peut naître de l’extraction de données hors de leur contexte initial, et, d’autre part, de s’adapter à des apprenants aux profils différents.

42D’autres éléments peuvent renforcer cette combinaison, comme le sujet d’examen donné en fin de semestre, et des exemples de copies corrigées par l’enseignant. C’est ce que nous allons voir dans la partie suivante.

2.3. Modélisation

43Ce principe s’attache au traitement des compétences de production, orale et écrite. Les étudiants sont amenés à produire des discours oraux durant leur cursus d’économie-gestion, sous forme de présentation publique de projets, ou plus simplement d’exposés en travaux dirigés, et des discours écrits au moment des examens (restitution, dissertation, etc.). La capacité à produire des discours passe par la découverte et la maîtrise des genres textuels dont ils relèvent, c’est-à-dire par une connaissance claire de leurs règles de construction. Cette acquisition des règles de construction des discours se fait souvent par tâtonnements et reste intuitive chez les étudiants dans la mesure où les enseignants des disciplines ne sont pas tous en mesure d’expliciter les règles de construction des discours qu’ils leur demandent de produire. Il s’agit donc pour nous de proposer aux apprenants une stratégie de formation à la production de discours, à travers des activités de prise de conscience, puis de reproduction, des modèles discursifs à l’œuvre dans les productions demandées par les enseignants. Les chapitres de l’ouvrage consacrés respectivement aux compétences d’expression écrite et d’expression orale ont été mis en œuvre sur ce principe.

44Le premier s’attache à la rédaction d’un examen qui est une restitution de données, validant le cours de macro-économie. Les étudiants doivent répondre en une vingtaine de lignes à la question suivante :

Peut-on affirmer qu’une augmentation du taux de croissance du PIB dans une économie entraîne systématiquement une diminution du taux de chômage ? (Vous devrez naturellement justifier votre réponse) (p. 93).

45Pour mettre en place la démarche de modélisation, nous avons interrogé l’enseignante responsable du cours, et mis en place trois étapes de travail (ch. 3.1, p. 93-105) :

  1. Les apprenants écoutent un enregistrement de l’enseignante qui, à partir du corrigé-type de cette question d’examen, explique la méthodologie de rédaction attendue. Ils répondent à des questions de compréhension de son discours.
  2. Ils lisent ensuite le commentaire, point par point, d’une copie d’étudiant réalisé à partir des données vues en 1.
  3. À partir du modèle de restitution mis à jour par les deux étapes précédentes, ils doivent à leur tour évaluer deux autres copies d’examen, de niveau de réussite différent.

46Le chapitre consacré aux prestations orales procède également par la mise à jour de règles de fonctionnement de ce genre discursif. À partir de l’exposé vidéo d’un étudiant, diverses activités d’observation et d’analyse sont proposées aux apprenants, destinées à mettre en évidence les manières d’introduire son sujet, de sélectionner les données par rapport à la problématique, de conclure, de rédiger le diaporama, de combiner données du diaporama et discours oral, d’intégrer le public dans son discours. Une partie est également consacrée au langage corporel : occupation de l’espace, regard, voix. Une fois le modèle ainsi établi, les apprenants sont amenés à préparer leur propre exposé en suivant un protocole, étape par étape, de manière à garder clairement à l’esprit les règles établies.

2.4. Complémentarité entre données abstraites et données concrètes

47Intégrer l’université suppose une connaissance de l’organisation universitaire. Les données relatives à cette organisation sont aisément accessibles sur les sites des établissements, des départements, des diplômes. Elles le sont également à travers le livret de l’étudiant. Les programmes de FOU comportent souvent quelques séquences consacrées à la compréhension écrite de ces documents (pour ce qui nous concerne, la liste des licences proposées, la liste des cours et options de Licence 1, le calendrier de l’année, par exemple). Parallèlement à cette information technique, ce qui compte pour un étudiant est surtout de savoir comment investir cette organisation, comment choisir ses options, c’est essayer de mettre des réalités d’apprentissage derrière les intitulés. C’est ce que peuvent contribuer à montrer les témoignages d’étudiants interrogés sur leurs parcours, sur les choix qu’ils ont opérés pour construire leur cursus. Ainsi, les témoignages apportés par deux étudiants d’économie (p. 34-36) visent-ils à faire sentir aux apprenants les différents choix possibles en fonction des goûts et projets de chacun. Les mêmes questions ont été posées aux deux étudiants (Pourquoi avez-vous choisi les études d’économie ? Quelle spécialité avez-vous choisie en Licence 3 ? Quel Master visez-vous ? Quels cours suivez-vous ? Lesquels préférez-vous ? Comment travaillez-vous ?), et il est demandé aux apprenants de comparer leurs réponses, très sensiblement différentes, sur ces différents points. Les apprenants sont ainsi confrontés aux comportements personnalisés des étudiants face à l’organisation du cursus et aux décisions qu’ils seront eux-mêmes amenés à prendre.

Figure 5 : Photos des étudiants en train de témoigner

48Remarquons au passage que le nombre important de documents vidéos dans le matériel évoqué ici, ainsi que dans l’ensemble des ouvrages de la même collection, tient en grande partie à cette volonté de combiner les données objectives et le vécu individuel. C’est ainsi que l’on trouve à la fois le descriptif écrit et la présentation orale de certains cours (ch. 2.1.3 p. 44). Loin d’être redondants, les discours se complètent largement. C’est ce que montrent les descriptifs croisés, écrit et oral, d’un cours intitulé Dynamique économique, analyse des fluctuations :

Descriptif écrit (présent sur le livret de l’étudiant)

Objectifs : Ce cours introduit les principales théories macro-économiques contemporaines expliquant les fluctuations des variables macro-économiques. Le point de départ est la chute du consensus keynésien à partir de la fin des années 1960. Une attention particulière est accordée aux principales théories macro-économiques qui s’intéressent aux fluctuations dites exogènes, c’est-à-dire engendrées par des chocs extérieurs aux modèles économiques sous-jacents. Il s’agit de la nouvelle économie classique, de la théorie des cycles réels, de la théorie du déséquilibre et de la nouvelle économie keynésienne. Ces approches sont étudiées de manière successive.
Plan de cours :
Introduction Chapitre 1 : La Nouvelle Économie Classique (NEC) Chapitre 2 : La Théorie des Cycles Réels (TCR) Chapitre 3 : La théorie du déséquilibre Chapitre 4 : La Nouvelle Économie Keynésienne (NEK)

Descriptif oral (réalisé par l’enseignant lors d’une interview)

Donc, c’est un cours qui s’étale sur 36 heures au cours du premier semestre de la troisième année, qui introduit des courants théoriques – c’est un cours très très essentiellement théorique – et je présente dans cet enseignement, donc les théories économiques contemporaines qui visent à expliquer les fluctuations économiques, c’est-à-dire pourquoi l’investissement monte, diminue, pourquoi la consommation diminue ou augmente, pourquoi le PIB, le produit intérieur brut, augmente, diminue, à certains certains points du temps. Le point de départ de l’enseignement, c’est ce que l’on appelle en économie la remise en cause du consensus keynésien, c’est-à-dire qu’on est en fait à la fin des années 60, début années 70, les économistes considèrent que l’approche keynésienne a beaucoup de limites pour répondre aux problèmes économiques auxquels les économies développées sont confrontées. Et à cette période-là, c’est essentiellement l’inflation, donc la hausse des prix, et puis dans les années 70, ça sera à la fois l’inflation et le chômage, et on va considérer que l’approche keynésienne n’est pas capable de répondre à ces problèmes-là, et donc de nouveaux courants économiques vont se développer […].
Qu’est-ce qu’on étudie traditionnellement dans ce type d’enseignement Dynamique économique, analyse des fluctuations ? On va étudier, comme premier grand champ, la nouvelle économie classique. Là, on est au début des années 70, et au cœur du problème, on a ce qu’on appelle en économie l’arbitrage inflation-chômage : est-ce que si je fais un peu plus d’inflation, je vais réduire le chômage ? On va discuter de ces éléments-là […]

49Le passage de l’écrit à l’oral montre une sorte de répartition des fonctions entre un descriptif écrit abstrait, très synthétique, et un oral où l’interaction entre deux locuteurs présents oriente le discours vers une explication plus concrète, plus impliquée, des développements exemplifiés, des simulations d’interrogations, etc. La transcription n’est pas présentée dans sa totalité ici, elle comporte d’autres considérations impliquant les étudiants et des précisions sur ce qu’ils doivent maîtriser pour comprendre ce cours. La combinaison des deux descriptions explicite la signification d’un discours administratif assez complexe, et difficile à investir par les étudiants allophones.

Conclusion

50La mise en œuvre du FOU est une démarche complexe, au sens propre du terme, qui touche à la fois à la dimension institutionnelle, technique et pédagogique de l’université. Elle suppose d’explorer les situations universitaires pour en tirer des données qu’il faut ensuite analyser et largement recomposer pour tenter de créer un espace et des supports d’apprentissage permettant aux étudiants allophones de préparer au mieux leur contact avec le contexte universitaire. C’est toute une méthodologie de conception de programme qu’il faut s’approprier pour atteindre cet objectif.

Bibliographie

Références bibliographiques

BROUSSEAU Guy, 1998, Théorie des situations didactiques, Grenoble, La Pensée Sauvage.

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2011, Le Français sur objectif universitaire, Grenoble, PUG.

MANGIANTE Jean-Marc & François RAVIEZ, 2015, Réussir ses études littéraires en français, Grenoble, PUG.

PARPETTE Chantal & Julie STAUBER, 2014, Réussir ses études d’économie-gestion en français, Grenoble, PUG.

Notes

1 PARPETTE Chantal & Julie STAUBER, 2014, Réussir ses études d’économie-gestion en français, Grenoble, PUG.

Table des illustrations

Légende Figure 1 : Extrait du programme de FOU pour les filières juridiques, Université d’Artois, DU de FLE pour les études supérieures en France
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/13828/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 14k
Légende Figure 2 : Exemple d’activité en ligne pour le FOU – Droit
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/13828/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 11k
Légende Figure 3 : Extrait de l’activité proposée aux étudiants, complétion du tableau
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/13828/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 21k
Légende Figure 4 : Extrait du tableau sur la dissertation en FOU
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/13828/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 10k
Légende Figure 5 : Photos des étudiants en train de témoigner
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/13828/img-5.jpg
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Auteurs

Grammatica (EA 4521), Université d’Artois
Professeur des Universités en linguistique française et didactique du FLE, responsable du Master FLE/FLS/FOS en milieux scolaire et entrepreneurial (en présentiel et à distance) et du DU de FLE pour les Études Supérieures, de l’Université d’Artois. Ses domaines de recherche sont l’analyse de discours spécialisés, la didactique du français sur objectif spécifique et universitaire, la démarche interculturelle dans l’enseignement des langues et le français en contexte professionnel.

ICAR (UMR 5191), Université Lyon 2
Maître de conférences à l’Université Lumière-Lyon 2 où elle enseigne la didactique du FLE. Ses travaux portent sur le FOS, et notamment le FOU. Elle a publié divers ouvrages à destination des enseignants de FLE.

© Artois Presses Université, 2016

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