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Le Français sur objectif universitaire

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Widiane Bordo
, 
Jan Goes
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Jean-Marc Mangiante

Le FOU en contexte FLS

La formation linguistique des enseignants de mathématiques au Liban : vers une meilleure maîtrise des compétences scripturales

Sonia Messai-Farkh, Wajiha Smaili et Samir Farkh

Texte intégral

1Le système éducatif libanais propose aux choix le français et l’anglais comme langues de scolarisation dans les écoles pour enseigner les disciplines non linguistiques (DNL). Les manuels utilisés pour ces disciplines ainsi que les évaluations sont dans l’une de ces deux langues. Les dispositifs de formations initiale et continue des enseignants dans l’enseignement public libanais ont intégré depuis 2010 des cours de FOS censés renforcer les compétences linguistiques du professorat dans l’exercice de leur métier. C’est dans ce contexte de formation que se situe ce travail. Ce dispositif, encore d’actualité à la faculté de pédagogie de l’Université Libanaise (désormais UL), nécessite d’être optimisé en y intégrant un module de Français sur Objectif Universitaire (FOU). Cette recherche part d’une constatation : pendant leur dernière année d’études, les futurs enseignants de mathématiques expriment des difficultés à suivre les cours de spécialité en français, en particulier celui de la didactique des mathématiques sanctionné par la rédaction d’un rapport écrit. Nous voudrions réfléchir à ce besoin urgent et voir dans quelle mesure un appui méthodologique et / ou linguistique dans le cadre d’un module de FOU peut aider les étudiants-stagiaires à réussir leur année de formation. La rétrospective du contexte de cette étude est essentielle pour justifier ce choix didactique et les leviers d’actions proposés.

1. Rappel du contexte de formation à la faculté de pédagogie

  • 1 École Supérieure du Professorat et de l’Éducation.

2Les formations initiale et continue des enseignants du secteur public au Liban sont prises en charge par trois organismes : la faculté de pédagogie de l’UL (correspondant à l’ESPE1 en France), le Centre de Recherche et de Développement Pédagogique (CRDP) et la Direction de l’Orientation Pédagogique et Scolaire (DOPS). Professeurs de français à la faculté de pédagogie, nous nous intéresserons principalement à cette institution et au programme de langue proposé pour titulariser l’enseignant-stagiaire.

3Depuis 2008, en formation initiale, cet établissement propose aux futurs enseignants du cycle primaire une licence appelée « licence d’enseignement en éducation ». Quant à la formation continue, cet organisme forme les enseignants contractuels de tous les cycles, possédant une licence et qui ont réussi le concours de la fonction publique. Le parcours de formation des futurs enseignants de mathématiques est le suivant :

  1. Didactique des mathématiques ;

  2. Module de pédagogie ;

  3. Module de psychologie de l’éducation ;

  4. Pratique de classe : stages dans les écoles ;

  5. TICE : Microsoft, Activinspire ;

    • 2 Diplôme d’Études en Langue Française.

    Langue d’enseignement (accord signé entre le Ministère de l’éducation nationale libanais et l’Institut Français de Beyrouth pour certifier les enseignants des DNL au DELF2 B1).

4Le cours de langue française proposé dans ce cursus a été conçu dans le cadre d’un vaste projet de rénovation des programmes de français au sein des différentes facultés et instituts de l’UL. Or, est-il adapté aux besoins des étudiants-stagiaires en formation à la faculté de pédagogie ?

2. Vers l’émergence de nouveaux besoins de formation

5L’expérimentation du dispositif de français en 2010 a fait ressurgir d’autres besoins jusqu’alors occultés. Deux enseignements majeurs sont à tirer de ce programme linguistique.

6Force est de constater que les fiches pédagogiques conçues ont une portée limitée parce qu’elles ne couvrent pas complètement les besoins de tous les publics en formation et en particulier les enseignants de mathématiques. Les étudiants-stagiaires suivant une formation à la faculté de pédagogie présentent des lacunes pour rédiger le rapport écrit en didactique des mathématiques. C’est pour pallier ce manque de compétences scripturales que nous souhaitons réfléchir aux mesures à prendre pour réussir ce travail. Cet écrit universitaire est demandé en fin de parcours universitaire ou de stage car il est courant que les enseignants exigent des étudiants des productions écrites en rapport avec les écrits professionnels. À ce sujet Mangiante et Parpette (2011 : 148) précisent que :

Plus on se rapproche de la fin des études supérieures, à partir de L3 et surtout Master, plus les productions écrites exigées doivent préparer à la vie professionnelle et donc se rapprochent des écrits professionnels. Pour cela, les énoncés d’examens ou des travaux dirigés contextualisent davantage l’expression de ces écrits, les situent dans un schéma de communication spécialisée inspirée de la réalité.

7Par conséquent, l’étude de cette tâche paraît incontournable pour rendre plus compétent l’étudiant-stagiaire en formation à la faculté de pédagogie. Des actions complémentaires peuvent être effectuées en filigrane des programmes déjà disponibles pour plus d’efficacité et de cohérence. L’une d’elles est la réalisation d’un cours qui propose des outils méthodologiques et linguistiques afin d’accompagner la réalisation des productions écrites demandées par les enseignants de spécialités. Sur le plan didactique, la démarche s’inscrit dans la problématique de l’analyse des besoins de formation en contexte universitaire qui repose sur l’hypothèse qu’une bonne formation en langue est celle qui cible les besoins spécifiques des étudiants-stagiaires pour les rendre opérationnels et compétents. Au terme des analyses, quelques orientations seront formulées pour amener les formés à maîtriser l’écrit universitaire.

3. L’analyse des besoins pour mieux former les enseignants-stagiaires

8À l’instar du FOS, la conception d’un module de FOU dans un dispositif suit un processus bien déterminé. Dans notre cas de figure, où les enseignants-stagiaires en formation à la faculté de pédagogie doivent acquérir des outils méthodologiques en peu de temps pour rendre leurs travaux écrits,

une déclinaison de la démarche FOS semble la plus appropriée puisqu’elle se fonde sur une analyse précise des besoins avérés d’un public donné […] et qu’elle suppose des contraintes matérielles et temporelles justifiant d’établir des priorités pour faire face à une situation urgente (Mangiante et Parpette, 2011 : 41).

9Pour rappel, la démarche préconisée est la suivante :

  1. Identification de la demande ;

  2. Analyse des besoins ;

  3. Collecte des données ;

  4. Analyse des données ;

  5. Élaboration didactique.

Identification de la demande :

10Dans le cadre de notre recherche, aucune demande explicite émanant de l’institution et des stagiaires n’a été formulée. En revanche, lors de conversations informelles avec la formatrice de didactique des mathématiques d’une part et d’autre part avec les stagiaires se plaignant de la difficulté de réaliser ce travail, nous avons souhaité proposer une offre de formation en guise d’accompagnement à la réalisation du rapport écrit.

Analyse des besoins :

11Cette proposition de travail interdisciplinaire est le fruit de commentaires convergents venant d’étudiants-stagiaires et de la didacticienne. Il fallait aller au-delà de ces premières réactions en recensant méthodologiquement les besoins spécifiques de ces deux partenaires. Pour dresser un inventaire de ces besoins, nous avons eu recours aux enquêtes quantitatives (questionnaires) jumelées à des données qualitatives (entretiens semi-directifs). Cinquante-six étudiants-stagiaires en formation ont répondu à un formulaire orienté autour de trois axes principaux :

  • le profil de l’enseignant au primaire ;

  • les besoins langagiers en langue française dans l’exercice de la profession et au cours du stage ;

  • les difficultés rencontrées pour la réalisation du rapport écrit.

12Les entretiens semi-directifs orchestrés en groupe ou individuellement ont apporté des éléments de réponses plus complets aux axes deux et trois susmentionnés.

13La formatrice de didactique a été consultée au moyen d’entretiens semi-directifs abordant trois thèmes :

  • les exigences de la discipline enseignée ;

  • « le cahier des charges » à respecter pour la rédaction de l’écrit universitaire ;

  • les difficultés langagières recensées pendant le cours de didactique des mathématiques.

14Dans la perspective de proposer des pistes de formation de FOU, intéressons-nous désormais à ce que nous révèlent les différents partenaires engagés dans cette étude.

3.1. Du côté de la formatrice de didactique des mathématiques

Les attentes de la formatrice :

  • 3 Dans les années 1980, Guy Brousseau et des enseignants mettent au point, développent et étudient de (...)

15En début de formation, il est demandé aux stagiaires de concevoir une activité-problème à expérimenter en classe avec des élèves au primaire. Basée sur la théorie des situations didactiques de G. Brousseau3 (désormais TDS), l’initiation à cette activité permettrait aux enseignants libanais de rompre avec la linéarité du programme proposé par le manuel scolaire. Après avoir expliqué les fondements de cette approche, elle demande aux stagiaires de l’expérimenter et de suivre la démarche suivante en classe avec les jeunes écoliers.

I. Phase de dévolution

16Cette étape est l’« acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage (a-didactique) ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert » (Brousseau, 1998 : 303). Cette phase est caractérisée par l’intervention abondante du maître d’école pour poser les jalons de l’activité-problème. Elle est consacrée à l’explication des règles et de l’exemple par l’enseignant permettant aux élèves de pouvoir jouer en groupe.

II. Situation a-didactique

17Durant cette situation, les élèves doivent chercher par eux-mêmes les stratégies adéquates pour résoudre l’activité-problème, l’enseignant n’a ici qu’un rôle d’observateur et devra limiter au maximum ses interventions.

III. Phase d’institutionnalisation

18Finalement, cette dernière phase correspond à

la prise en compte « officielle » par l’élève de l’objet de la connaissance et par le maître, de l’apprentissage de l’élève est un phénomène social très important et une phase essentielle du processus didactique : cette double reconnaissance est l’objet de l’institutionnalisation (ibidem : 311).

19Pour clore les activités, le professeur met en évidence des savoirs ou pratiques qu’il est nécessaire de retenir comme les enjeux de l’apprentissage retenu.

20Ce plan de travail, qui ne suit pas strictement la TDS, a été érigé par la formatrice de didactique en fonction des besoins des élèves et des enseignants libanais. À la fin du parcours universitaire, les étudiants-stagiaires doivent remettre un écrit nommé « rapport » retraçant l’expérimentation de la TDS. Enfin, l’experte en didactique propose à ses apprentis de présenter le travail en suivant un archétype que nous détaillerons.

Démarche proposée pour rédiger le rapport écrit :

21Le rapport doit être composé de quatre parties qui suivent chronologiquement la démarche de Brousseau volontairement adaptée par la formatrice.

22En introduction, l’étudiant-stagiaire devra se présenter, annoncer l’objectif de son travail et préciser le plan de son écrit.

23Dans la première partie, le stagiaire devra énoncer l’objectif de la séance de cours avec ses élèves, préciser le matériel requis pour l’élaboration de l’activité, rappeler les pré-requis nécessaires, déterminer le mode de travail et le temps imparti pour réaliser l’ensemble de l’activité. Si l’on se reporte au plan de travail susmentionné, cette partie correspond à la phase de dévolution.

24Dans la seconde partie, il sera question de suivre l’évolution des contenus de la séance pour en faire des analyses. L’experte en didactique suggère à ses étudiants d’enregistrer leurs cours et de transcrire les parties essentielles en rapport avec les phases de la situation a-didactique et l’institutionnalisation. La présentation des analyses peut prendre la forme d’un texte rédigé et linéaire en y intégrant les transcriptions des dialogues.

25La dernière partie sera l’occasion pour l’enseignant-stagiaire au primaire d’apprécier le travail co-construit avec ses élèves. Il pourra aussi proposer des pistes de remédiation pour l’optimiser.

26À la fin du rapport, les fiches d’activités des élèves seront annexées.

27La connaissance de cette maquette structurée et des attentes de la didacticienne nous amènent maintenant à inscrire la production écrite demandée dans une typologie déterminée pour dégager les macro-compétences nécessaires à sa réalisation.

Le type d’écrit à rédiger :

28En se référant à la typologie des productions écrites universitaires proposée par Mangiante et Parpette (2011 : 138), l’écrit correspond à un commentaire, une synthèse qui doit réagir à des situations décrites. Le stagiaire devra donc « exprimer un avis, une réflexion, commenter et comparer » (ibidem). Ce travail complexe qui nécessite une confrontation des concepts vus en cours de didactique avec une application pratique à l’école demande au stagiaire de « mettre en perspective plusieurs points de vue et discours produits selon plusieurs angles » (ibidem). Cela suppose d’inscrire les faits, les actions dans le champ disciplinaire de référence ainsi que dans un cadre spatio-temporel délimité. Comme toute la séance de cours ne sera pas transcrite, le formé devra résumer en sélectionnant les informations essentielles et les relier dans une progression structurée. Il devra aussi fournir des arguments pour justifier ses choix et prises de position dans le cours. Enfin, l’évaluation et la rétroaction sur l’expérimentation sont nécessaires pour mesurer l’efficacité de l’action entreprise.

29Le cadre étant posé, nous reviendrons sur certains commentaires de la formatrice de didactique des mathématiques qui nous aideront à circonscrire le travail demandé.

Ce que nous apprend la commanditaire du travail :

30Lors des entretiens semi-directifs avec la didacticienne, nous avons recueilli des informations qu’il faut retenir pour l’exploitation pédagogique prévue à la fin de cette étude. Pour plus de lisibilité, nous énumérons des points à prendre en considération.

  • Le rapport écrit sanctionné d’une note est un travail ardu pour les étudiants faibles en français qui ont déjà des difficultés à comprendre en classe ;

  • Les principales difficultés rencontrées par les stagiaires sont d’ordre méthodologique, discursif et linguistique (le rapport n’est pas structuré et ne correspond pas aux plan et normes demandés, les informations sont présentées pêle-mêle sans cohérence et cohésion, etc.) ;

  • L’enseignant de primaire doit maîtriser le lexique qui se rapporte à sa discipline. Ces connaissances lexicales sont un minimum requis pour pouvoir enseigner convenablement. Cette compétence est prise en considération dans l’évaluation du rapport. À cet effet, Cavalla rapporte que « le code normatif, ici lexical, peut engendrer des déconvenues rédactionnelles que le lecteur repère rapidement et tend à expertiser négativement quand il est spécialiste » (2010 : 207) ;

  • Les contenus de formation sont essentiellement en rapport avec la didactique des mathématiques, aucune aide méthodologique autre que la proposition d’un plan-type à adopter n’est apportée faute de temps.

31Il se dégage de ce premier volet d’enquête que la tâche universitaire à accomplir par les stagiaires est contextualisée, elle a du sens pour eux mais s’inscrit dans un genre discursif méconnu. Ils rencontrent des difficultés pour la réaliser. En effet, les macro-compétences requises demandent un certain degré de réflexion pour permettre d’interpréter, analyser, estimer et mesurer les faits en présence.

32Après avoir pris connaissance des fondements du travail demandé, nous poursuivons notre étude par une mise en regard des analyses quantitatives et qualitatives réalisées auprès des étudiants-stagiaires afin de dégager clairement les besoins linguistiques en jeu de cet écrit universitaire.

3.2. Du côté des stagiaires

33Dans cette partie, nous déterminerons le profil du public, son niveau de langue et les difficultés ressenties pour accomplir la tâche universitaire.

Le profil du public :

34Le second volet de nos axes d’investigation a été orienté pour cerner le profil du public et ses difficultés dans la réalisation de la production écrite demandée. Les questionnaires ont été soumis à notre échantillon composé de cinquante-six étudiants-stagiaires en formation continue. Exerçant dans les six régions du pays, notre cohorte a suivi pour la grande majorité un parcours universitaire à l’UL (94 %) avant d’exercer le métier d’enseignant des mathématiques. Or, il est communément admis que les cursus à l’UL, pour l’obtention d’une licence, sont traditionnellement magistraux et que les étudiants n’ont pas l’opportunité de se familiariser avec la rédaction de rapports écrits. Cette tâche universitaire est alors inédite pour eux.

35Ajoutons à cela que nombreux sont les étudiants-stagiaires ayant obtenu une licence autre que disciplinaire. Le diagramme révèle que près de la moitié du panel (49 %) est diplômé de sciences humaines et d’histoire-géographie.

Figure 1 : Répartition en pourcentage des formés selon la nature de leur dernier diplôme

  • 4 Conseiller du Ministre de l’éducation nationale, ancien doyen de la faculté de pédagogie.

36Devant ces résultats contre intuitifs pour des professionnels de l’enseignement des mathématiques en français, nous avons jugé opportun de demander l’expertise d’un responsable institutionnel. M. El Khatib4 nous précise que :

  • 5 Institution en charge de réaliser les examens de recrutement des enseignants du secteur public.

L’examen de recrutement du Conseil de la Fonction Publique5 n’est pas axé sur des compétences disciplinaires, ici en l’occurrence les mathématiques, mais plutôt sur des connaissances en pédagogie et psychologie, c’est pour cela que nos groupes de formation sont composés d’enseignants ayant des profils très hétérogènes mais exerçant un même métier.

37Dès lors, les enseignants ayant suivi un cursus universitaire totalement en arabe (licence d’histoire, géographie, sciences humaines, droit, arabe, etc.) ont très peu entendu ou pratiqué le français depuis leurs études secondaires. Il va sans dire qu’ils n’ont pas une riche expérience rédactionnelle en français. Par conséquent, nous faisons l’hypothèse qu’une certaine inhibition et insécurité linguistique pourraient être ressenties dans la conception du travail noté.

Le niveau de langue :

38Pour compléter nos données, un test de positionnement en français réalisé par l’équipe du département de français de la faculté de pédagogie a été soumis aux stagiaires en début de formation. Cet examen diagnostic met en évidence que 63 % de notre cohorte ont un niveau B1 du CECR (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues) et 37 % un niveau A2. Toutefois, 10 % du panel se situent à l’extrême limite du A2 / A1. Ces résultats amènent deux analyses.

  • 6 Le mode est la valeur de la variable la plus fréquente de la population étudiée.

39Tout d’abord, le calcul du mode6 montre une hétérogénéité significative de l’échantillon. Malgré cette différence de niveaux de langue, un seul et même programme de français est prévu par l’institution pour que les objectifs soient atteints par tous les apprentis. En général, « les pédagogues et les spécialistes procèdent à une segmentation d’un échantillon d’apprenants afin de mieux cerner ses besoins et ses attentes » (Mikati, 2011). Cette segmentation implique le découpage en divers groupes homogènes selon des critères significatifs.

40Le schéma ci-dessous illustre le processus de segmentation pédagogique idéal.

Figure 2 : Processus de segmentation idéal

41Deux types de critères significatifs sont pris en considération (ibidem) :

  • critères universels : âge, sexe, etc. ;

  • critères spécifiques individuels : niveau de maîtrise de la langue, attentes personnelles, etc.

42À la faculté de pédagogie, les soixante étudiants-stagiaires de mathématiques sont regroupés en deux classes de manière aléatoire. Il conviendrait plutôt d’opter pour une segmentation raisonnée du groupe-classe avec des critères spécifiques individuels basés sur le niveau de langue pour que la formation de langue dispensée obtienne des résultats optimaux.

  • 7 « DIALANG est un système d’évaluation à l’intention des apprenants en langues qui souhaitent avoir (...)

43Ensuite, pour estimer le degré de faisabilité de l’écrit universitaire par des étudiants ayant pour la plupart des niveaux de langue oscillant entre les niveaux A2 et B1 du CECR, il semblerait intéressant de se pencher sur les échelles de démonstration de ces niveaux pour la compétence de production écrite utilisées pour le compte-rendu et conseil de DIALANG7. En effet,

la séance de compte-rendu et de conseil du système d’évaluation utilise les échelles qui contiennent des descriptions de compétences élaborées en compréhension de l’écrit, expression écrite et compréhension de l’oral. Dans cette partie, on apporte aux usagers le compte-rendu plus détaillé de ce que l’apprenant peut effectivement faire en langue à chacun des niveaux (Conseil de l’Europe, 2001 : 166).

Niveau A2

Niveau B1

Les types de textes que je peux écrire

Textes habituellement courts et simples.

Un texte suivi compréhensible dont les éléments sont connectés

Ce que je peux écrire

Textes qui décrivent normalement les besoins immédiats, des événements personnels, des lieux familiers, des loisirs, le travail.
Textes normalement composés de phrases élémentaires courtes. Capacité à utiliser les connecteurs les plus fréquents (par exemple et, mais, parce que) pour lier les phrases afin d’écrire une histoire ou de décrire quelque chose sous forme d’énumération.

Capacité à transmette une information simple à des amis, à du personnel, etc. dans la vie quotidienne. Capacité à transmettre des idées simples et directes sans rien omettre. Capacité à donner des nouvelles, exprimer sa pensée sur des sujets abstraits ou culturels tels que le cinéma, la musique, etc.
Capacité à décrire dans le détail des expériences et des faits

Conditions et limites

Sur des sujets courants et familiers seulement.

Il se peut que la gamme des textes se limite aux plus courants et familiers tels que la description de choses ou d’actions, mais le raisonnement et la contradiction, par exemple, restent difficiles.

Figure 3 : Échelles de démonstration détaillées utilisées pour le Compte rendu et conseil de DIALANG - production écrite

44L’analyse de ces échelles montre que certaines parties de l’écrit universitaire peuvent s’avérer difficiles à rédiger par le groupe de stagiaires, particulièrement les parties deux et trois en rapport avec le déroulement de l’activité et la mise en évidence du raisonnement mathématique opéré pour la résolution de l’activité-problème. La dernière partie concernant l’évaluation de la séance paraît quasiment impossible à réaliser par les étudiants-stagiaires du niveau A2 dont les compétences se limitent à la description et la narration selon le CECR.

45Si l’on se réfère au Cadre Européen, la grande majorité des étudiants-stagiaires n’ont pas les compétences générales pour réaliser l’écrit universitaire. Or, dans notre recherche il est question de faire acquérir des compétences précises pour un type d’écrit bien déterminé.

46Alors, comment peut-on enseigner aux étudiants de niveau A2 à démontrer ou raisonner ? Quelles stratégies doit-on adopter pour les former à ces compétences ? Mangiante et Parpette ont évoqué des pistes de réflexion qui consistent à « mobiliser des outils d’analyse des productions et une méthodologie de classement » (2012 : 156). Ce classement peut s’opérer selon « les types discursifs qui empruntent à la pragmatique les critères d’un classement par intentions de communication des destinateurs » (ibidem : 156). Par conséquent, lors de l’exploitation pédagogique, nous essaierons de sensibiliser l’étudiant aux différents types de discours en exergue dans l’écrit discursif demandé. De plus, nous travaillerons plus amplement la démonstration et le raisonnement indispensables à l’écrit en mathématiques. Les activités devront être ciblées pour aider les étudiants à maîtriser en priorité ces structures discursives dans la discipline des mathématiques et dans le cadre de la rédaction écrite.

47Poursuivons notre analyse des besoins en analysant à présent les difficultés ressenties par les formés.

Les difficultés ressenties par les étudiants-stagiaires :

Analyse quantitative :

  • 8 Le questionnaire soumis aux étudiants-stagiaires est traduit en langue arabe.

48Nous avons conçu un questionnaire8 en lien avec les difficultés recensées sur les plans méthodologique, discursif et linguistique. Ce choix est motivé par la nécessité d’amener le stagiaire à maîtriser les macro-compétences liées au genre textuel de cette production. Les compétences discursives et méthodologiques sont la charnière centrale du rapport. Par ailleurs, les stagiaires ont aussi besoin d’utiliser des éléments lexicaux et grammaticaux appropriés dans un texte normé et balisé de parties et sous-parties qui rendent la présentation du travail claire et structurée. Nos questions se sont largement inspirées du « cahier des charges » dressé par la commanditaire du travail et de ses commentaires précisant que le savoir scientifique est en général acquis. Les résultats permettent de sérier les manques et les lacunes de l’écrit afin de déterminer des orientations didactiques d’aide à la production écrite universitaire répondant aux attentes et aux besoins.

49Le tableau récapitule les résultats les plus significatifs des cinquante-six enseignants-stagiaires interrogés.

Dimension linguistique

Dimensions discursive et méthodologique

utiliser les temps verbaux en fonction du cadre temporel (45 %)
utiliser un lexique disciplinaire approprié (68 %)

enchaîner ses idées (86 %)
faire des transitions (82 %)
décrire un processus (65 %)
argumenter ses prises de position (72 %)
exprimer ses sentiments, son avis (65 %)
démontrer (54 %)
respecter la mise en page (90 %)
insérer les transcriptions dans l’écrit (87 %)
annoncer un plan (82 %)

Figure 4 : Difficultés ressenties par les étudiants-stagiaires dans la rédaction du rapport écrit

50Les résultats ne sont guère surprenants compte tenu du vide méthodologique dans lequel se trouvent les stagiaires. Leurs niveaux de français de départ n’étant pas non plus à leur avantage, les difficultés sont multiples et couvrent largement les trois dimensions susmentionnées. Par conséquent, la nécessité de former ce public devient plus qu’urgente.

Analyse qualitative :

  • 9 Certains extraits des entretiens ont été reformulés et / ou traduits en français par les auteurs de (...)

51Les entretiens semi-directifs viennent compléter ces premières conclusions. Les verbatim ci-dessous expriment les avis de certains stagiaires9 en réponse à la question : quelles difficultés éprouvez-vous dans la réalisation du rapport en didactique des mathématiques ?

Je suis vraiment très stressée quand je pense au travail que l’on a à faire en didactique des mathématiques [...] il nous faut déjà concevoir une activité originale à proposer à nos élèves et le fait de réaliser un rapport écrit qui sera noté c’est nouveau pour nous, on ne sait pas comment faire, par quoi commencer et comment formuler les analyses de notre séance ! Moi personnellement, j’ai un niveau A2 et j’éprouve d’énormes difficultés à écrire en français, je ne sais pas faire des phrases correctes, organiser mes idées, reformuler ce qui a été dit par les élèves lors de l’expérimentation de la théorie des situations de Brousseau car mes élèves se sont exprimés en arabe pendant la situation a-didactique et maintenant je dois tout reformuler en français. Rima.

Ce travail en didactique des mathématiques est très intéressant pour diversifier notre pratique enseignante mais pour la rédaction du rapport, c’est une autre histoire ! Nous n’avons pas beaucoup de temps pour faire des recherches, lire des documents liés à la didactique et savoir comment faire pour rédiger un bon rapport. La formation à la faculté de pédagogie prend tout notre temps et énergie ; le professeur de didactique nous a dit comment il fallait faire mais on a besoin d’entrainements, de conseils et d’être suivi pour faire ce rapport. Je demande à mes collègues comment ils procèdent mais chacun d’eux me donne une explication différente de l’autre. Bref, je suis perdue ! Mais pourquoi ne pas nous donner un exemple de rapport-type pour avoir une idée plus claire et concrète de ce que l’on doit écrire ? Liliane.

52L’ensemble des entretiens nous apprend que les enquêtés :

  • n’ont pas une bonne visibilité du travail à accomplir ;

  • ont recours très fréquemment à un traducteur automatique ;

  • se font aider gracieusement par les enseignants de français en stage ou dans leur école ;

  • rémunèrent une tierce personne pour réaliser l’ensemble du travail ou le finaliser ;

  • insèrent dans leurs rapports des « copier-coller » de textes repérés sur internet sans reformuler les propos.

53Ce second volet d’enquête montre un décalage significatif entre les compétences réelles du public et les exigences liées à la production écrite. Il semblerait que les étudiants n’ont pas pu se créer un « inter-espace d’appropriation du cours destiné à préparer la matière des productions écrites à venir » (Mangiante et Parpette, 2011 : 127). Par conséquent, les apprentis utilisent des mesures compensatoires parfois peu éthiques ayant pour effet de contrebalancer l’impuissance ressentie dans l’acte d’écriture. Les formés ne pourront guère restituer dans leurs écrits toutes les connaissances utilisées au cours de l’expérimentation en classe par manque de compétences langagières et de procédures. Pour ne pas en rester à des critères vagues, il est nécessaire d’amener l’apprenant à développer des savoir-faire intellectuels en sus de ses compétences en langue française, à l’instar du FOS vis-à-vis des savoir-faire professionnels. Ils seront esquissés après avoir collecté des données de terrain.

54Analyse des difficultés dans la rédaction des rapports :

55La collecte et l’analyse des écrits universitaires sont notre prochaine étape pour inventorier les difficultés. Cette étape se caractérise par « un recueil de discours et documents existants » (Mangiante et Parpette, 2004 : 58). À notre demande, seize rapports déjà évalués nous ont été fournis par l’institution. Établir une stratégie pour l’analyse de ces données est nécessaire car l’enjeu n’est pas ici de tout observer et analyser. Par conséquent, nous dresserons un tableau non exhaustif qui classe les principales difficultés et erreurs des stagiaires en reprenant les dimensions retenues précédemment.

Figure 5 : Inventaire des difficultés retrouvées dans les rapports des étudiants

56Ce court recensement ainsi que la vue d’ensemble des travaux des stagiaires nous conduisent à affirmer que :

  • Rares sont les écrits qui suivent le plan proposé par la didacticienne, l’organisation discursive propre aux règles de production de cet écrit n’est pas acquise. Il n’y a donc pas une compréhension claire de l’enjeu et de la macrostructure de cette production écrite. Il est demandé d’analyser l’expérimentation au moyen de transcriptions de la séance pour y proposer un retour d’expérience en fin de travail. Or, force est de constater que près de 87 % des rapports expertisés ne contiennent pas cette dernière partie. Pourquoi cette omission récurrente ? Est-ce par manque de moyens linguistiques pour la réaliser ? ou plutôt est-ce à cause d’une mauvaise compréhension orale des consignes pour la réalisation de cet écrit ? Ces questions méritent réflexion ;

  • Les difficultés repérées dans les écrits rejoignent les difficultés exprimées. En effet, l’argumentation et le raisonnement ne sont pas l’apanage du groupe testé, ces procédés sont d’ailleurs presque inexistants ou très maladroitement agencés ;

  • De nombreuses difficultés terminologiques en lien avec la discipline ont été détectées. La maîtrise du lexique disciplinaire est indispensable dans les différents contextes où se trouve l’enseignant de mathématiques.

57Les difficultés répertoriées sont abondantes, elles montrent la non-maîtrise du genre textuel exigé et des lacunes certaines. De facto, cet état des lieux nécessite une mise en perspective pour pallier les manques. Dès lors, la mise en place rapide d’une formation adaptée aux besoins recensés s’impose. Professeurs dans l’équipe pédagogique de français de la faculté de pédagogie et plus spécialement impliqués dans la conception de formations continue et initiale des enseignants-stagiaires, il paraît opportun de nous interroger sur l’intégration d’un module de FOU au programme de français répondant à certains besoins immédiats. En revanche, ils ne peuvent pas tous être pris en charge. Des choix s’imposent pour les formateurs de langue qui orienteront les soubassements d’un module de FOU à prévoir en filigrane au programme déjà existant.

58Intéressons-nous dorénavant aux propositions didactiques susceptibles d’accompagner les étudiants en formation.

3.3. Orientations et pistes pour rénover la formation universitaire

59En partant du principe que « la production écrite ne naît pas du néant mais s’appuie sur la compréhension orale ou écrite de discours fournis aux étudiants et qui leur apportent un contenu sémantique et langagier » (Mangiante et Parpette, 2011 : 168), nous proposons un module de FOU à expérimenter lors des nouvelles formations. Il comprend une exploitation pédagogique de différents supports authentiques issus du terrain. Rappelons que cette exploitation n’est possible que si et seulement si les différents enseignants engagés dans la formation des stagiaires coopèrent pour fédérer des solutions et mutualiser les ressources disponibles.

Démarche méthodologique choisie :

60Nous présenterons une unité qui amène l’étudiant à développer sa faculté d’analyse pour réaliser son écrit universitaire avec plus d’autonomie. La démarche choisie permet l’articulation cohérente de différentes étapes de travail grâce à un enchaînement d’activités allant de la compréhension à l’expression écrite en passant par l’analyse du fonctionnement de la langue et une appropriation des éléments discursifs et linguistiques. Le tout forme un parcours d’apprentissage et vise la réalisation de la tâche universitaire suivante : rendre compte d’une séance de cours basée sur la théorie des situations de Brousseau.

61En effet, le travail proposé suppose un séquençage du cours de français en activités préparatoires permettant d’exécuter la tâche. Dans cette optique, l’usage de l’exercice est permis, comme l’affirme Denyer (cité par Mourlhon-Dallies, 2008 : 14) « il est donc clair que la tâche n’exclut pas l’exercice – elle l’appelle même, et en quantité ». Cette position est soutenue par Rosen (2007 : 20) qui suggère que la tâche se nourrit des exercices en amont en effectuant un travail didactique commençant par la forme pour aboutir au sens.

Figure 6 : Des exercices aux tâches selon E. Rosen

62Par conséquent, nous réaliserons des exercices de repérage qui constituent une première étape incontournable (Rolle-Boumlic, 2008). C’est sur ces fondements théoriques que nous baserons notre cours de FOU.

Déploiement empirique du cours de FOU :

63Tout d’abord, nous proposons de travailler sur un document de compréhension orale dans lequel la formatrice de didactique des mathématiques expose ce qu’elle attend quant à la réalisation de l’écrit universitaire demandé (ce document peut être un entretien réalisé entre un étudiant et la formatrice). À cette étape, il sera question de nous assurer de la compréhension de l’enjeu du travail. Le relevé d’informations demandées concernerait les attentes de la commanditaire du travail et la grille d’évaluation s’y rapportant. Après avoir écouté l’enregistrement de l’entretien avec la didacticienne, les étudiants seront amenés à compléter des tableaux permettant de faire l’inventaire des attentes de la commanditaire. Pour vérifier si l’étudiant a compris quels sont les critères d’évaluation du travail, un exercice de compréhension orale du type vrai / faux peut compléter cette première étape du cours de FOU. Les activités se termineront par une mise en commun des informations, elle est indispensable parce qu’elle permet aux apprenants de comparer leurs réponses pour s’accorder sur les mêmes fondements de travail.

64Ensuite, peuvent s’enchaîner des activités de repérage en prenant comme support de travail des extraits de rapports modèles. L’objectif serait d’identifier les différentes étapes du raisonnement, de la démonstration et des résolutions de problèmes. Les étudiants-stagiaires pourront procéder à un repérage des connecteurs logiques et des phrases introduisant les discours argumentatif et démonstratif. L’étude des structures discursives, assurant la cohésion énonciative, est indispensable pour ce type d’écrit. D’autres activités seront utiles à faire dont l’objectif est le repérage de la mise en forme générale du rapport avec ses parties constitutives afin d’en dégager l’archétype voulu. De plus, ce rapport se voulant descriptif et analytique, il conviendrait d’identifier les différents types de discours employés en fonction des intentions de communication.

65À travers cette étape de repérage des formes, l’apprenant pourra émettre des hypothèses en retrouvant les règles de fonctionnement pour conceptualiser les structures syntaxiques et les formes discursives. La complétion de textes lacunaires est l’activité que nous suggérons. Dès lors, il sera question de compléter des règles inachevées en rapport avec les éléments repérés à l’étape précédente. Les étudiants se référeront certainement à une démarche et des connaissances discursives et linguistiques héritées de leur répertoire langagier. La formulation définitive des règles de fonctionnement devrait émaner de discussions consensuelles entre les participants, l’enseignant de français aura un rôle d’observateur ou de facilitateur.

66La fin du processus de conceptualisation amène à la systématisation des règles à partir d’activités contextualisées. Lors de cette étape, il faudra réinvestir les règles fraîchement conceptualisées précédemment pour fixer et renforcer les acquis encore fragiles. Nous proposerons un travail de corrections des erreurs détectées à partir de rapports d’étudiants. Les étudiants seront aussi amenés à mettre en ordre des extraits ou des phrases en lien avec le raisonnement et la démonstration.

67Enfin, la dernière étape du travail est l’exécution de la tâche finale. Elle se fera sous tutelle de l’enseignant de français qui accompagnera les étudiants à rendre compte d’une séance de cours en s’appuyant sur les activités déjà réalisées. À partir des transcriptions de la séance sur la TDS et du cours de didactique des mathématiques, l’étudiant pourra rédiger en classe les grandes lignes de l’introduction. Ensuite, le corps du rapport sera écrit en utilisant les structures systématisées (travail hors classe). Puis, une mise au point avec l’enseignant de français s’effectuera en classe, il faudra faire participer tous les étudiants pour trouver ensemble des solutions aux difficultés rencontrées. La semaine suivante, une première correction du rapport aura lieu avec l’aide du formateur de français et des remarques des autres étudiants. Enfin, l’étudiant pourra finaliser son travail grâce aux différents commentaires apportés.

Figure 7 : Schéma synoptique du module de FOU

68Il convient de rappeler que cette offre de cours en FOU est à expérimenter lors de prochaines formations. Elle est constituée d’activités qui sont toutes interdépendantes et présentées selon une certaine progression fonctionnelle. L’étudiant-stagiaire commence par un exercice de compréhension pour la découverte de l’enjeu du travail à faire, puis le repérage d’éléments linguistiques et discursifs l’aideront à réaliser des activités d’expression écrite de plus en plus libres. Ces propositions, loin d’être exhaustives, offrent une maquette d’activités à réaliser. Cette tâche universitaire de production écrite qui est un exercice scriptural complexe pourra être dorénavant plus accessible aux stagiaires puisqu’en répondant à certains besoins langagiers, ils deviendront plus autonomes. Avec ce travail procédural, nous avons voulu réduire le degré de difficulté de la tâche en apportant à l’étudiant « des conditions matérielles et cognitives qui subordonnent l’activité de production écrite » (Mangiante et Parpette, 2011 : 127). Il suffirait de bien l’agencer dans le programme de français pour que sa réalisation coïncide avec le cours sur la théorie des situations de Brousseau dispensé en didactique des mathématiques.

Conclusion

69Dans cet article, nous avons souhaité montrer qu’un dispositif de formation linguistique peut être évolutif en y intégrant un cours de FOU répondant aux besoins émergents d’un public qui était censé n’avoir que des besoins langagiers dans un contexte professionnel. Cette réflexion sur les difficultés scripturales est une composante à intégrer dans un dispositif plus général. En effet, le travail présenté issu du contexte universitaire ne doit pas être isolé mais s’articuler de façon complémentaire au programme déjà existant. Dès lors, pour optimiser le temps de formation (qui est déjà très limité), des liens peuvent être établis entre les contextes universitaire et professionnel pour permettre aux enseignants-stagiaires de réinvestir à bon escient les nouvelles compétences acquises à la faveur d’un autre écrit professionnel considéré comme similaire : la rédaction du cahier de préparation. Nous soutenons donc l’idée que les compétences visées par le FOU sont transversales et peuvent traverser différents domaines même professionnels. Cependant, la nécessité d’innover, de combiner les dispositifs existants ne peut être possible qu’à travers une harmonisation des programmes de formation disciplinaire et linguistique. Au Liban, la culture éducative amène souvent les enseignants à cloisonner les enseignements. Notre présent travail souligne le besoin de fédérer une synergie didactique et méthodologique avec les partenaires engagés dans la formation pédagogique des enseignants pour plus de cohérence et d’efficacité.

Bibliographie

Références bibliographiques

BROUSSEAU Guy, 1998, Théorie des Situations Didactiques, Grenoble, La Pensée Sauvage.

CAVALLA Cristelle, 2010, « Les écrits universitaires des étudiants étrangers : quelles normes présenter ? », in Bertrand O. et Schaffner I. (dir.), Quel français enseigner ? La question de la norme dans l’enseignement/apprentissage, Paris, Éditions École Polytechnique, p. 203-214

CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Didier.

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2012, « Le Français sur Objectif Universitaire : de la maîtrise linguistique aux compétences universitaires », Synergies Algérie, n° 15, p. 147-166.

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2011, Le français sur objectif universitaire, Grenoble, PUG.

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2004, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette, Collection F.

MIKATI Ziad, 2011, « Les technologies de l’information et de la communication : des outils didactiques pour enseigner autrement », Colloque de l’Université Islamique du Liban : Le FLE, entre hier et aujourd’hui, p. 85-101.

MOURLHON-DALLIES Florence, 2008, Enseigner une langue à des fins professionnelles, Paris, Didier.

ROLLE-BOUMLIC Madeleine, 2008, « Réussir son cursus universitaire de spécialité dispensé en langue française », Points Communs, la revue numérique du français à visée professionnelle, n° 39.

ROSEN Évelyne, 2007, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, Didactique des langues étrangères, Paris, CLE International.

Notes

1 École Supérieure du Professorat et de l’Éducation.

2 Diplôme d’Études en Langue Française.

3 Dans les années 1980, Guy Brousseau et des enseignants mettent au point, développent et étudient des situations pour l’enseignement des mathématiques dans le premier degré. La théorie des situations propose une modélisation du savoir des situations d’enseignement et des rôles du maître et des élèves de la classe. La formatrice de didactique des mathématiques nous informe que l’intérêt de proposer cette méthodologie repose dans les lacunes que renferme le manuel scolaire. Selon elle, le professeur ne doit pas s’en tenir à suivre strictement le programme du livre officiel mais doit aussi proposer des situations qui « demandent à l’élève de poser des questions et de chercher à y répondre. Ces situations visent la construction des savoirs scolaires. Le système scolaire libanais a tendance seulement à faire apprendre des définitions, des théorèmes et techniques, retenir les problèmes et les méthodes mises en œuvre pour les résoudre. Les élèves doivent aussi devenir capables de s’emparer d’un problème complexe nouveau, de poser des questions, de discuter de la qualité des questions, de produire des réponses (des démarches, des formalisations, des preuves), et de discuter de leur pertinence ».

4 Conseiller du Ministre de l’éducation nationale, ancien doyen de la faculté de pédagogie.

5 Institution en charge de réaliser les examens de recrutement des enseignants du secteur public.

6 Le mode est la valeur de la variable la plus fréquente de la population étudiée.

7 « DIALANG est un système d’évaluation à l’intention des apprenants en langues qui souhaitent avoir une information diagnostique sur leur compétence » (Conseil de l’Europe, 2011 : 161).

8 Le questionnaire soumis aux étudiants-stagiaires est traduit en langue arabe.

9 Certains extraits des entretiens ont été reformulés et / ou traduits en français par les auteurs de l’article.

Table des illustrations

Légende Figure 1 : Répartition en pourcentage des formés selon la nature de leur dernier diplôme
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/13773/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 14k
Légende Figure 2 : Processus de segmentation idéal
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/13773/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 7,9k
Légende Figure 5 : Inventaire des difficultés retrouvées dans les rapports des étudiants
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/13773/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 80k
Légende Figure 6 : Des exercices aux tâches selon E. Rosen
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/13773/img-4.jpg
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Légende Figure 7 : Schéma synoptique du module de FOU
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/13773/img-5.jpg
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Auteurs

Université Libanaise, Liban
Faculté de Pédagogie.
Doctorante en sciences du langage et enseignante de français à l’Université Libanaise et l’Institut Français du Liban. Ses champs d’intérêt et de recherches concernent la linguistique, la didactique du français et la conception de formations sur mesure pour des publics spécialisés notamment les enseignants.

Université Libanaise, Liban
Faculté de Pédagogie.
Professeure à l’Université Libanaise, spécialisée en didactique des langues, et formatrice d’enseignants de français. Ses recherches portent sur le plurilinguisme, la didactique du français sur objectifs spécifiques et universitaires et la didactique intégrée de la lecture dans les classes primaires.

Université Libanaise, Liban
Faculté des Sciences III.
Professeur de mathématiques. Après avoir enseigné à l’Université de Savoie-Technolac, il enseigne actuellement à la faculté des sciences de l’Université Libanaise. Ses activités de recherche portent principalement sur les équivalences entre syntaxe et sémantique dans le domaine de la logique mathématique.

© Artois Presses Université, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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