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Le Français sur objectif universitaire

 | 
Widiane Bordo
, 
Jan Goes
, 
Jean-Marc Mangiante

Le FOU en contexte FLS

Un cours sur objectif universitaire : quels besoins pour les étudiants d’Éducation physique et sportive ?

Reina Sleiman

Texte intégral

1En franchissant les portes de l’Université, l’étudiant se trouve en état de rupture avec le système scolaire et face à des difficultés d’adaptation aux exigences académiques. Cette transition, qui est particulièrement importante pour les étudiants allophones intégrant des universités françaises, ne se réalise pas sans difficultés dans le cas des apprenants poursuivant leurs études dans leur pays d’origine.

2En vue de résorber les obstacles liés à l’adaptation au système académique, les établissements français s’intéressent à la formation des étrangers désirant étudier en France et les accompagnent avant et après leur arrivée dans l’Hexagone à travers différents dispositifs de formation. De tels dispositifs ont pour fonction d’orienter les nouveaux arrivants, de les informer sur les procédures administratives et de leur offrir parfois des cours de langue « en présentiel » ou « à distance » (Mangiante et Parpette, 2011 : 19). Les étudiants libanais qui rejoignent des universités francophones nationales ne jouissent, quant à eux, généralement d’aucun suivi avant d’entamer leur cursus. Et bien que les entraves liées aux démarches administratives soient rapidement surmontées grâce à l’utilisation de la langue maternelle, celles qui sont en relation avec la maîtrise du français, langue d’enseignement, sont loin d’être dépassées.

3Dans le présent article, nous esquissons une étude sur la particularité des publics académiques en mettant l’accent sur l’apprenant et sur le processus d’enseignement-apprentissage. Nous examinerons le sujet à travers le cas spécifique des étudiants du département d’Éducation physique et sportive (désormais EPS) de l’Université de Balamand. Pour ce faire, nous commencerons par décrire le terrain d’étude et par dresser un état des lieux de l’enseignement du français dans l’Université susmentionnée. Nous nous appuierons ensuite sur les résultats de notre enquête menée au sein du département d’EPS pour insister sur la spécificité de l’enseignement supérieur et sur la nécessité de disposer de programmes de français plus adaptés aux besoins de notre public cible. Notre recherche débouchera sur l’élaboration d’un référentiel de compétences pour la discipline d’EPS.

1. Le terrain d’étude

4Fondée en 1980, l’Université de Balamand est un établissement privé d’enseignement supérieur dont le campus principal est situé au Liban-Nord. L’arabe, l’anglais et le français y sont les langues d’enseignement. Quoiqu’elle soit connue comme étant un établissement anglophone, le français reste la langue principale dans nombre de départements de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, tels les départements de Langue et Littérature françaises, de Traduction, des Sciences de l’Éducation, de Psychologie et d’EPS

  • 1 Les résultats figurant sur le graphique nous ont été communiqués par le département d’EPS.

5L’Université fournit à ses étudiants une formation linguistique intensive en langue française. Elle leur propose des cours couvrant les niveaux A2, B1 et B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et s’étalant chacun sur un semestre. La classification par niveau se fait en fonction d’un test de positionnement dont les résultats montrent que les étudiants d’EPS sont en général ceux qui présentent le plus de difficultés linguistiques1.

Figure 1 : Niveau d’admission des étudiants d’EPS en langue française entre 2008 et 2014

2. Le Constat

  • 2 Il s’agit d’une série de quatre cours obligatoires pour tous les étudiants de l’Université (CVSQ 1, (...)

6Compte tenu du volume horaire imparti à chaque cours de remise à niveau (100 heures / semestre environ), tout redoublement est censé prolonger sensiblement le temps dédié aux apprentissages. Les étudiants ont besoin en moyenne de deux à quatre semestres pour finir la formation linguistique. Cette durée peut s’allonger pour atteindre cinq, six ou sept semestres dans certains cas. Pendant ce temps, les apprenants ne sont pas autorisés à s’inscrire à des matières faisant partie de leur cursus, et notamment à celles de Cultures et Civilisations (désormais CVSQ)2. Il leur arrive aussi de redoubler deux fois le même cours intensif. Or, le règlement de l’Université leur interdit de reprendre un cours trois fois de suite sous peine d’être expulsés de la Faculté.

7Redoubler un cours de français démoralise fortement les étudiants, qui sont menacés d’expulsion après avoir validé un nombre non négligeable de crédits au sein du département d’EPS, et les met dans une situation d’instabilité qui se répercute négativement sur leur rendement académique et sur leur volonté d’apprendre. Pour eux, le français devient un obstacle à leur progression dans le domaine du sport. Or, leurs difficultés ne se limitent pas aux cours de langue. Leurs relevés de notes révèlent un fort taux d’échec en CVSQ ainsi qu’en un nombre de matières de spécialisation qui sont la Natation, l’Anatomie de l’appareil locomoteur, la Physiologie générale et l’Hygiène sportive.

  • 3 Ces chiffres concernent les vingt-huit étudiants qui ont déjà suivi un ou plusieurs cours de CVSQ.

8Les statistiques faites ont montré néanmoins que le taux d’echec en CVSQ est négligeable parmi les étudiants admis avec un niveau B2 en français (deux étudiants sur onze), et qu’il s’elève progressivement chez ceux justifiant d’un niveau plus bas. Ainsi, la moitié des étudiants qui avaient le niveau B1 lors de leur admission (quatre sur huit) et presque la totalité de ceux admis avec un niveau A2 (huit sur neuf) ont échoué, parfois à deux reprises, à un ou plusieurs cours de CVSQ3. Même en cas de réussite, les notes obtenues dépassent rarement la note minimale requise pour la validation de ces matières, ce qui influence négativement la moyenne générale de fin d’études. Les données ont montré également que les étudiants dont le parcours en langue était le plus instable (quatre à sept semestres) ont échoué à l’un ou à deux des cours de spécialisation cités auparavant.

9Face à cette situation complexe, il nous a paru parfaitement légitime d’établir un lien entre le niveau linguistique des étudiants et leurs résultats académiques. Nous avons par conséquent réfléchi à une solution susceptible d’aider le public d’EPS à obtenir de meilleurs résultats en un temps bien défini et à réduire autant que possible la durée des études. Plusieurs questions se posent dans cette perspective : comment peut-on créer des conditions favorables à l’apprentissage du français ? Comment exploiter le temps dédié au programme de renforcement linguistique pour optimiser les résultats de l’enseignement et aider les étudiants à surmonter les obstacles imposés par leur cursus ? Si les cours de langue visaient généralement à aider les étudiants à suivre et à réussir les matières dispensées en langue française et à les préparer à la vie professionnelle ultérieure, le français général, serait-il la solution idéale pour les étudiants en Éducation physique et sportive ?

3. L’enquête et la collecte des données

10Dans une tentative de réponse aux questions précédemment posées, nous avons entamé une enquête dont les objectifs principaux étaient de comprendre le déroulement du processus d’enseignement-apprentissage dans le département d’EPS, et de déterminer la place qu’y tient la langue française et l’influence qu’elle y exerce.

  • 4 « Enregistrements de cours magistraux […] avec leurs documents périphériques (diaporamas, polycopié (...)
  • 5 « Interviews d’acteurs de la vie universitaire (enseignants, étudiants, secrétaires, bibliothécaire (...)
  • 6 « L’observation participante consiste à recueillir des données en participant soi-même aux situatio (...)
  • 7 L’entretien structuré ou à structure forte, par opposition à l’entretien à structure faible, « s’em (...)

11En nous référant à la démarche définie par Mangiante et Parpette pour la collecte des informations et qui consiste à recueillir des documents « existants »4 et d’autres « sollicités »5 pour les besoins de la recherche (Mangiante et Parpette, 2011 : 42), nous avons eu recours à trois instruments différents de recueil de données : l’observation participante6 des cours de langue française, l’archivage de supports de cours et de travaux d’étudiants et les entretiens semi-directifs. Deux guides d’entretien thématiques « structurés »7 (Blanchet et Gotman, 1992 : 61) ont été élaborés, l’un adressé aux professeurs, l’autre aux étudiants. Ils visaient à rendre compte de la réalité du terrain en identifiant les éventuels enjeux didactiques relatifs à la maîtrise du français. Les guides se sont orientés autour de quelques axes essentiels tels que le niveau linguistique des apprenants, les difficultés rencontrées dans les cours de spécialisation et de CVSQ, les apports et les difficultés des cours de français suivis à l’Université.

12Vu le nombre limité de pages prescrit pour cet article, nous veillerons à être le plus synthétique possible et nous ne présenterons ici que les résultats les plus significatifs de l’analyse des données recueillies portant principalement sur la perception que les étudiants ont des cours de français, sur l’accompagnement linguistique qui leur est fourni par l’Université et sur leurs besoins en langue française.

4. Les représentations de la langue française et de son apprentissage

13Il n’est pas étonnant que le français ne soit pas la langue de prédilection des étudiants. Ce qui peut surprendre, par contre, c’est l’attitude négative qu’ils adoptent à l’égard de leur apprentissage. Les paroles d’étudiants qui suivent illustrent le mieux ce dont nous parlons.

La difficulté en langue française c’est la langue française.

Les cours de français me détruisent moralement car ils me révèlent ma faiblesse.

  • 8 Les cours de langue accueillent les étudiants des cinq départements francophones de l’Université.

14D’autres apprenants étaient cependant moins catégoriques. Ils disent avoir profité des cours de français mais leur attribuent quand même diverses lacunes rédhibitoires. Nous pouvons en citer l’évaluation stricte concernant principalement la grammaire, la centration sur la production écrite, le volume horaire des cours intensifs et l’hétérogénéité des groupes8. En effet, les apprenants considèrent que les conditions d’apprentissage auxquelles ils sont soumis sont contraignantes. Ils assurent qu’ils sont victimes des exigences de l’Université qui leur imposent de suivre des cours de français général avec les étudiants des disciplines littéraires et qui les soumettent à des conditions sévères d’évaluation.

  • 9 Les transcriptions des mots et des phrases arabes sont faites moyennant l’alphabet phonétique franç (...)
  • 10 Les tours de parole extraits des entretiens ont été copiés dans leur intégralité. Ils n’ont subi au (...)

Les difficultés étaient que quand nous sommes dans une partie littérature, j’avais une difficulté à propos de la composition, la production, c’est-à-dire [ja’ni] j’ai un peu de difficultés de prendre des idées ou plus que les autres étudiantes ou étudiants. Et la correction était très ( : ) concernant la grammaire surtout [ja’ni]9 [… ]10.

15D’autre part, l’efficacité des cours de français et leur contribution à la compréhension d’autres matières est loin de faire l’unanimité. Certains étudiants considèrent que les cours ont amélioré quelque peu leur compétence de réception écrite alors que d’autres ont sousestimé l’importance des matières de français et ont répondu par la négative à la question : « Les cours de français que vous suivez à l’Université vous facilitent-ils la compréhension d’autres matières » ?

Non, facilitent lorsque une mot se répète dans une autre matière j’ai déjà vu dans le cours de français.

J’ai pas utilisé beaucoup le français en mes cours ou en interview dans une école. Même en travaillant, je travaille dans une école, mon école à Capucins Batroun, et je parle le français avec mes élèves. C’est un français très facile. Je parle du technique de sport, de passe. Tous mots techniques français (ja’ni) il n’y a pas de difficultés.

16Ces témoignages mettent en cause le caractère utilitaire du programme d’enseignement du français à l’Université, ce qui a exigé de notre part une étude minutieuse de la formation linguistique offerte aux étudiants.

5. L’accompagnement linguistique des étudiants d’EPS

  • 11 Les besoins des étudiants ont été définis suite à un repérage des erreurs les plus récurrentes dans (...)

17L’Université de Balamand a opté, à partir de l’année 2008, pour une approche sélective d’enseignement du français général. Les enseignants des différents niveaux, A2, B1 et B2, puisent leurs ressources dans des méthodes de français disponibles sur le marché ou élaborent eux-mêmes, à partir de documents authentiques, des séquences didactiques qui répondent aux besoins des étudiants et aux objectifs fixés11 par le département de Langue et Littérature françaises (DLLF).

18Les cours suivent une progression conforme aux échelles de niveaux du CECR. Leurs objectifs généraux s’inspirent largement des descripteurs définis par le Cadre en matière d’activités langagières réceptives (compréhension de l’oral et de l’écrit) et productives (production orale et écrite). En voici quelques exemples : écrire de brefs essais simples sur des sujets d’intérêt général (B1), échanger avec une certaine assurance une grande quantité d’informations factuelles sur des questions habituelles ou non (B1), parcourir rapidement un texte long et complexe et en relever les points pertinents (B2).

19En termes de contenu, l’élaboration des cours se base, suivant les indications du DLLF, sur les normes du syllabus communicatif / expérientiel multidimensionnel telles qu’elles ont été décrites dans « Le programme d’études pour le français de base » (Rice et al., 2000 : 26). Les syllabus des cours mettent l’accent sur le vécu de l’apprenant et proposent des thématiques reliées directement à ses cinq champs d’expérience, à savoir les dimensions physique, sociale, civique, ludique et intellectuelle. Parmi les thèmes les plus récurrents, nous citons l’environnement, les loisirs, les médias, les nouvelles technologies, le voyage, le travail et le cinéma.

20La méthodologie d’enseignement privilégie l’approche actionnelle prônée par le CECR et adoptée pour la conception des méthodes de langues les plus récentes. L’apprentissage se fait à travers des tâches comme « organiser un week-end pour inviter des amis français dans notre ville », « raconter des anecdotes personnelles », « faire le résumé d’un article », « écrire un projet d’actions détaillé pour protéger l’environnement ».

21En dépit de tous les efforts et de toutes les bonnes intentions de l’institution, des enseignants et des apprenants, le processus d’apprentissage est toujours au point mort. Les étudiants réussissent avec difficulté les cours de langue et sont incapables de franchir les obstacles liés à la faible maîtrise du français.

  • 12 Nous désignons par environnement institutionnel le personnel avec qui les étudiants sont personnell (...)
  • 13 C’est le milieu d’apprentissage et tous les dispositifs pédagogiques et ressources matérielles qu’i (...)

22La faille ne réside pas, à notre avis, dans l’organisation et la progression du programme de la formation linguistique mais dans son contenu. À l’heure actuelle, il ne suffit plus de fixer une démarche pédagogique ou d’adopter l’approche la plus récente pour enseigner le français. Il est grand temps de savoir quel français il faut enseigner. Dans notre cas, les enseignants partent des objectifs fixés pour chaque cours de langue et choisissent des tâches qui permettent de les mettre en application alors que c’est la démarche inverse qu’il faut adopter. L’identification des besoins se fait en effet à travers l’identification des tâches suscitées par « les situations de communication que vivra (ou vit) l’étudiant au sein de l’université » (Mangiante et Parpette, 2011 : 49). Une fois recensées, les tâches « sont complétées par les compétences langagières requises et l’ensemble des savoirs, et savoir-faire qui leur sont associés » (ibidem). Une telle procédure suppose une étude des environnements institutionnel12 et didactique13 des apprenants afin de réunir l’ensemble des situations de communication qu’ils vivent à l’Université.

6. Les environnements institutionnel et académique

23Rappelons que l’Université de Balamand est une université anglophone qui renferme des départements francophones. Tout le travail bureaucratique s’y réalise en anglais. Les étudiants, même ceux qui sont francophones, s’habituent à l’utilisation d’une terminologie administrative bien précise comme « transcript » (relevé des notes), « warning » (avertissement), « average » (moyenne), etc. L’usage de l’anglais se limite toutefois à une utilisation isolée de ces termes alors que la plus grande partie, nous pouvons même dire la totalité, des interactions avec le personnel de l’Université se déroule en langue maternelle.

24Les véritables situations de communication en français sont par conséquent les situations didactiques qui prennent place soit dans les salles de cours (cours magistraux théoriques) soit sur les terrains de jeux (cours pratiques). Identifier les besoins des étudiants d’EPS sous-entend alors l’identification en premier lieu des tâches engendrées par ces scènes de communication.

7. Les tâches exigées dans le cheminement du programme d’EPS

  • 14 Les objectifs de l’apprentissage, qui sont d’habitude formulés dans le syllabus d’un cours, représe (...)
  • 15 L’évaluation des apprentissages étant l’objectif ultime de tout enseignement, une lecture approfond (...)

25Cette partie de l’étude s’est appuyée sur trois sources principales de données : les syllabus de cours14, les énoncés d’examens15 et les entretiens semi-directifs menés avec les professeurs.

  • 16 Sauts athlétiques, Badminton, Natation, Bioénergétique du sport, Physiologie du sport, Hygiène spor (...)

26Les résultats de l’analyse, qui a porté sur un nombre de cours de spécialisation16 et sur les trois cours de CVSQ, montrent que les tâches non langagières occupent une place importante dans cette discipline qui initie à la pratique et à la maîtrise des activités sportives. La formation théorique des étudiants requiert toutefois la réalisation d’un large éventail de tâches langagières : étudier l’historique et la biomécanique d’un sport donné, évaluer la performance sportive d’un athlète, calculer la dépense énergétique au cours d’un mouvement, décrire les différents types d’articulation du corps humain, décrire un geste technique, analyser, discuter, commenter et synthétiser un concept ou une pensée.

8. Les besoins langagiers des étudiants d’EPS

27Toute tâche langagière suppose la mise en œuvre de différentes activités langagières et implique la mobilisation d’une panoplie de compétences communicatives pragmatiques, linguistiques et socioculturelles que nous avons tenté de répertorier pour élaborer notre référentiel.

8.1. La réception orale

28La réception orale revêt une grande importance dans le cas de nos étudiants pour qui le français est une langue d’enseignement. Bien qu’ils aient affirmé dans les entretiens que la plus grande partie des enseignants recourent à la langue arabe pour expliquer leur(s) cour(s), fait qui n’a pas été nié par les professeurs eux-mêmes, nous jugeons nécessaire de rappeler que certains professeurs sont de nationalité étrangère (français, roumains) et que d’autres tiennent à s’exprimer en français. Comprendre un long discours spécialisé constitue par conséquent une macro-tâche dont la réalisation exige la mobilisation d’un nombre de savoirs et de savoir-faire. Claudette Cornaire considère que les caractéristiques des interlocuteurs influent beaucoup sur la perception d’un message oral. Elle a mentionné la qualité de prononciation, l’accent et le débit du locuteur d’une part, d’autre part le niveau linguistique des étudiants. Elle confirme, en se basant sur plusieurs études faites dans ce domaine, que les difficultés rencontrées par les apprenants d’une langue étrangère en réception orale sont liées à un niveau limité de compétence langagière en langue étrangère (Cornaire, 1998 : 73-74). En effet, les débutants distinguent mal les sons et n’arrivent pas à segmenter le message en unités significatives. De plus, leurs connaissances morphosyntaxiques et lexicales sont peu développées. Les faits phonétiques interviennent aussi dans la compréhension de l’oral. Les liaisons et les élisions rendent par exemple « plus difficiles la délimitation des frontières entre les mots et, par conséquent, le décodage du message » (ibidem, p. 80). Il est donc peu probable que les étudiants qui manifestent des carences linguistiques parviennent à comprendre l’intégralité du discours du professeur. C’est ce qu’ont affirmé d’ailleurs les enseignants d’EPS et de CVSQ en disant qu’ils se trouvent parfois obligés de répéter la même idée plusieurs fois et de différentes manières ou d’utiliser la langue arabe pour s’assurer que les étudiants ont saisi le message. L’une des missions des cours de langue consiste donc à aider les apprenants à développer des stratégies qui leur permettent de saisir globalement le message et de construire son sens progressivement en s’appuyant sur des indices contextuels et linguistiques. Ils doivent aussi être familiarisés avec les spécificités phonétiques du discours oral et notamment avec les phénomènes prosodiques spécifiques aux enseignants étrangers.

8.2. La réception écrite

29La réception écrite se trouve à la base de presque toutes les tâches demandées aux étudiants. Préparer une recherche ou répondre à une question d’examen quelle que soit la nature de la consigne (restitution du cours, étude de cas ou commentaire) impliquent une bonne compréhension des supports de cours. Il est par ailleurs improbable que l’étudiant se réfère uniquement aux explications fournies en classe et aux polycopiés distribués par l’enseignant. Il est généralement appelé à effectuer un travail autonome de recherche pour compléter et enrichir les informations reçues. La lecture autonome de textes est une seconde macro-tâche qui doit être réalisée régulièrement par tout apprenant. Or, nous avons remarqué à travers l’analyse de 48 copies d’examens de réception écrite que les étudiants font une lecture linéaire des textes et que les questions de compréhension fine qui demandent d’expliciter une idée, un argument ou une opinion, ou de reformuler une expression sont, pour eux, les plus difficiles à traiter.

30Les programmes de langue française ont la responsabilité de développer chez les étudiants les stratégies et les savoir-faire qui leur permettent de repérer les idées clés d’un discours écrit et de suivre sa progression thématique. Cela ne peut se réaliser que si l’apprenant possède les compétences pragmatiques et linguistiques nécessaires pour assurer une lecture progressive du texte. Dans Le point sur la lecture, Cornaire estime que les connaissances linguistiques limitées de l’apprenant constituent l’une des sources de difficultés en lecture (Cornaire, 1991 : 48). Elle s’arrête par ailleurs sur plusieurs facteurs susceptibles de faciliter la tâche de l’apprenant et préconise en se référant à Carrell (1985) de « former les étudiants à reconnaître la structure des textes et les caractéristiques contextuelles pouvant faciliter la compréhension comme les titres et les images » (ibidem, p. 66).

8.3. La production écrite

  • 17 « Un code est un ensemble conventionnel de signes communs en totalité ou en partie au destinateur e (...)

31Conformément à la théorie de communication développée par Roman Jakobson en 1963, un travail de production écrite ou orale suppose un double traitement de l’information transmise par l’enseignant. Dans une première étape, l’apprenant décode l’information reçue afin de comprendre son contenu et d’y puiser ce qui lui est utile pour constituer son propre message. Le décodage est suivi d’un traitement ou codage17 de l’information de façon à aboutir au produit final : reformuler, interpréter, résumer, prendre part à une conversation, etc.

  • 18 « Analysez et commentez cette citation de Marx : “Les philosophes n’ont fait qu’interpréter le mond (...)

32Si les questions de restitution de cours n’exigent normalement qu’une bonne compréhension du contenu de l’information afin d’y repérer la réponse correcte, d’autres questions sont moins simples et demandent un maniement complexe du message transmis par le professeur. Dans les cours de CVSQ, l’étudiant est appelé à rédiger une dissertation18. Son travail consiste à s’appuyer sur les textes dont il dispose et sur ses lectures pour conduire une réflexion personnelle et argumentée à partir de la problématique soulevée par la consigne.

  • 19 « Analysez les rotations qui naissent lors de la phase d’appel-accrochage » (Énoncé d’examen, Sauts (...)
  • 20 « Deux théories scientifiques se sont succédé pour expliquer le phénomène de la propulsion. La prem (...)

33Rédiger une dissertation sous-entend un travail de synthèse d’informations. L’étudiant doit posséder l’habileté d’extraire les informations adéquates et de les relier pour développer son argumentation. La synthèse d’informations est une macro-tâche inhérente à tout travail de recherche. L’initiation à la synthèse s’avère donc être d’une importance primordiale surtout qu’une lecture des réponses à des énoncés d’examens de différentes matières a montré que la majorité des étudiants manifestent des difficultés au niveau de la synthèse et de l’organisation des informations. Ils sont incapables de puiser dans leur connaissances les informations demandées et de les relier afin d’analyser un geste technique19, d’établir une comparaison entre deux notions20 ou de commenter une citation. Ce type de travail est difficile puisqu’il leur impose une démarche analytique à laquelle ils affirment ne pas être habitués. Les extraits d’entretiens qui suivent en témoignent :

  • 21 Abréviation couramment utilisée pour désigner les cours de CVSQ.

Je comprends le CS21, mais je ne sais pas interpréter et analyser. Je comprends par exemple l’histoire de Gilgamesh, je peux la raconter par écrit mais je ne peux pas analyser ou faire ce qu’elle veut, ce qu’elle me demande.

J’ai une difficulté avec la logique [ja’ni] J’ai tous les informations et je sais, j’étudie et tout ça mais, euh, elle demande des questions qu’on doit réfléchir et de la logique et je ne sais pas quoi.

8.4. La production orale

34L’utilisation du français est très timide en salles de cours, notamment de la part des étudiants qui interagissent le plus souvent en arabe avec les enseignants. Tous les professeurs ont souligné que les étudiants sont incapables de maintenir une conversation en langue française et même de formuler des phrases simples pour s’excuser d’un retard ou demander la permission de sortir de la classe :

L’enseignement ça s’adresse en langue française. On essaye toujours et on parle que en français en classe mais l’interaction avec les étudiants ne se réalise qu’à partir de la langue arabe.

35Les étudiants eux-mêmes ont avoué qu’ils peinent pour s’exprimer oralement en français et ont blâmé la stratégie d’enseignement du département centrée plutôt sur l’écrit.

36Dans ce cadre, le travail de production orale doit se centrer sur les tâches qui se réalisent généralement en classe et qui imposent une interaction avec le professeur. L’apprenant doit être capable d’exprimer le désir ou l’obligation de sortir de la classe, de justifier un retard ou une absence, de poser des questions et de répondre à celles de l’enseignant, de faire un exposé quand on le lui demande, etc.

9. Les genres discursifs de la discipline d’EPS

37Avant l’élaboration d’un référentiel pour la discipline d’EPS, et comme dernière étape de notre travail de recherche, nous avons examiné les genres discursifs en usage dans ce domaine.

38L’importance d’un genre discursif réside dans le fait qu’il confère aux textes qui y appartiennent une certaine régularité organisationnelle, sémantique et linguistique.

39L’analyse, qui a porté sur le contenu de certains cours comme la Bioénergétique du sport, la Natation, l’Anatomie de l’appareil locomoteur, la Physiologie du sport et l’Hygiène sportive, a montré que le discours de l’EPS est multidisciplinaire ; il met en jeu une mixité de discours scientifiques comme la biochimie, la physique, la biologie et la santé. Les particularités de ce discours résident essentiellement dans la terminologie qu’il utilise et dans l’imbrication de deux langues : la langue courante et la langue symbolique propre à chaque discipline.

40La technicité du discours de l’EPS se révèle aussi nettement dans les cours sollicitant des habiletés motrices comme la Natation, l’Athlétisme, le Volley-ball, le Tennis, et la Gymnastique. Ces cours présentent des régularités discursives au niveau de la description des facteurs qui régissent la pratique d’une activité physique et sportive donnée : règlements, textes officiels et moyens d’action.

41La régularité dont nous parlons se manifeste à travers les dimensions matérielle, pragmatique, textuelle et linguistique du discours. Nous nous contenterons de noter brièvement les résultats de l’analyse linguistique qui a servi au repérage des besoins lexicaux et grammaticaux.

42Côté vocabulaire, nous pouvons dire que le répertoire de base est limité en général. Les mêmes mots sont utilisés dans les différentes matières. Nous pouvons même classer le vocabulaire employé sous 5 grandes thématiques :

  • le vocabulaire du corps (noms et adjectifs) : tête, épaules, avant-bras, bras, coudes, bassin, genoux, dos, pouces, poignets, doigts, tronc, torse, chevilles, talons, ventrale, dorsale, osseux, fessiers, etc. ;
  • le vocabulaire des mouvements natatoires : battements, dauphins, mouvement de fouet, mouvement ondulatoire, godille, crawl, coulée passive, coulée ventrale, poussée murale, etc. ;
  • le vocabulaire des mouvements corporels et articulaires : entrée, sortie, retour, glissée, descente, rotation, flexion, traction, appui, poussée, propulsion, extension, abduction, angulation, etc. ;
  • le vocabulaire de localisation dans l’espace : à la surface, bas / basse, externe, extérieur, dans (l’eau), en dehors, latéral, arrière ;
  • le vocabulaire du fonctionnement corporel interne avant, au cours et après un effort physique : cellules, enzymes, énergie, lipides, glucose, créatine phosphate, métabolisme, etc.

43La situation dans les cours de CVSQ s’avère être plus compliquée vu le contenu non technique des matières qui nécessitent une bonne connaissance de la langue française. Les étudiants doivent comprendre des œuvres religieuses, littéraires et philosophiques pouvant atteindre parfois un grand degré de complexité, tels La République de Platon et Le Livre du Discours Décisif d’Averroès, L’épopée de Gilgamesh, Médée de Corneille, etc. Appartenant au registre soutenu, les textes renferment un vocabulaire riche, recherché et parfois ancien.

44Contrairement au discours de spécialité qui privilégie les phrases simples et le présent de l’indicatif, les modalités énonciatives dans les textes de CVSQ sont variées et les phrases peuvent être longues et complexes avec une utilisation récurrente des connecteurs logiques et de plusieurs temps verbaux, y compris le passé simple.

10. Le référentiel de compétences

  • 22 Le repérage des besoins grammaticaux s’est basé sur l’analyse du discours et sur une large analyse (...)

45En nous basant sur l’analyse déjà faite, nous avons tenté d’élaborer un référentiel pour un cours de FOU centré particulièrement sur les besoins des étudiants du département d’EPS à l’Université de Balamand. Ce référentiel s’appuie sur les descripteurs du Cadre européen commun de référence (CECR). Les niveaux s’y entremêlent pour couvrir autant que possible les résultats auxquels a abouti notre recherche. Le lecteur y trouvera des compétences relevant d’un utilisateur débutant (formuler des phrases simples pour s’excuser, demander la permission de sortir de la classe, etc.) et d’autres faisant partie du répertoire d’un utilisateur indépendant (analyser et commenter des supports de cours, comprendre des textes longs et anciens à portée philosophique, etc.). Le référentiel a été construit en fonction des macro-tâches et des tâches répertoriées au cours de l’analyse, et il s’articule autour des cinq activités langagières principales à savoir la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale en continu, l’interaction orale et l’expression écrite. Par souci de brièveté, nous nous limiterons à une présentation rapide des savoir-faire et des compétences langagières relatifs à chaque tâche et nous ferons, à la fin, un bilan rapide des outils grammaticaux22 et lexicaux requis pour mener à bien toutes les tâches retenues.

Réception orale

46Suivre et comprendre un cours théorique ou pratique, une conférence et autres genres d’exposés éducationnels.

47Suivre des directives détaillées pour faire un travail de recherche, réaliser un geste technique, etc.

48Suivre des discussions et des débats assez longs au sujet des cours suivis :

  • Appréhender un discours dans sa globalité ;
  • Identifier le plan et les parties d’un discours oral ;
  • Repérer des indices contextuels et inférer le sens du texte ;
  • Repérer les spécificités de l’oral (liaisons, élisions, intonation) ;
  • Saisir les liens entre orthographe et prononciation ;
  • Se familiariser avec différents accents du français (accent français, roumain et libanais).

Réception écrite

49Effectuer une lecture autonome de références bibliographiques, d’articles et de rapports rédigés dans une langue spécialisée relative à son domaine d’étude.

50Comprendre les consignes des examens :

  • Repérer les éléments clés aidant à la compréhension d’un document (paratexte, thème, idées principales) ;
  • Dégager la structure d’un texte ;
  • Inférer le sens des mots inconnus en s’appuyant sur des éléments contextuels ;
  • Suivre la progression de l’information en matière de thème / rhème ;
  • Suivre l’enchaînement temporel et logique d’un document ;
  • Garder la relation entre le début, le développement et la fin d’un document ;
  • Identifier le type et le registre d’un document ;
  • Identifier l’attitude / le point de vue de l’auteur.

Expression orale en continu

51Exposer un problème en relation avec ses études.

52Décrire un événement lié à son domaine de spécialité (un match de football, de volley-ball, etc.).

53Décrire en détail une technique sportive.

54Développer une argumentation claire et cohérente pour défendre un point de vue / un choix :

  • Justifier le choix d’une technique sportive ;
  • Réagir à des sujets religieux, philosophiques et littéraires en mettant en évidence les points significatifs de sa pensée (CVSQ).

Prendre part à une conversation / Interaction orale

55Commencer, soutenir et terminer des conversations simples avec les professeurs :

  • S’excuser ;
  • Demander la permission de sortir de la classe ;
  • Exprimer sa compréhension / son incompréhension du cours ;
  • Intervenir sans préparation en salle de cours dans des conversations sur des sujets de spécialité ;
  • Faire des commentaires ;
  • Émettre et réagir à des hypothèses ;
  • Exprimer ses opinions et réagir à celles d’autrui ;
  • Demander des explications, des clarifications sur une notion, un thème ou une idée donnée.

Expression écrite

56Rédiger une dissertation pour expliquer et commenter une citation ou un extrait de cours en CVSQ :

  • Interpréter l’énoncé d’examen ;
  • Présenter l’opinion du (des) philosophe(s) / écrivain(s) en question ;
  • Comparer deux pensées philosophiques / religieuses ;
  • Poser une problématique ;
  • Esquisser un plan ;
  • Exposer son opinion avec des arguments pertinents et des exemples à l’appui ;
  • Se référer aux informations acquises pendant le cours ;
  • Assurer une bonne transition entre les différentes parties et idées de la dissertation ;
  • Rédiger une introduction et une conclusion.

57Faire une synthèse d’informations :

  • Repérer les idées essentielles dans plusieurs documents ;
  • Organiser et mettre en relation les idées repérées ;
  • Transmettre les idées en les paraphrasant dans ses propres mots.

Objectifs lexicaux

58Vocabulaire spécialisé (terminologie des cours de spécialisation et de CVSQ).

59Enrichissement du vocabulaire général (pour aider à la formulation / reformulation des idées).

Objectifs Grammaticaux

60La phrase simple / La phrase nominale / La phrase comparative.

61La phrase complexe :

  • La phrase relative (pronoms relatifs simples et composés) ;
  • Les pronoms COD et COI (utilisation et place dans la phrase) ;
  • Les articulateurs chronologiques du discours ;
  • Les articulateurs logiques de cause, de conséquence, de but, d’opposition et de concession ;
  • La concordance des temps (antériorité, postériorité, simultanéité).

62Morphologie du verbe :

  • Le présent de l’indicatif ;
  • L’accord du participe passé avec le sujet (auxiliaire être) et avec le COD (auxiliaire avoir) ;
  • Les temps du passé : imparfait / passé composé / passé simple ;
  • Le subjonctif : emplois et valeurs ;
  • Les verbes pronominaux : verbes réfléchis et verbes réciproques.

Conclusion

  • 23 Théorie de la motivation instrumentale et intégrative.

63Tous les efforts investis afin de surmonter les obstacles liés à la maîtrise de la langue française au sein du département d’EPS n’ont abouti pour l’heure qu’à de maigres résultats en termes d’amélioration du rendement des apprenants. La situation méritait bien qu’on s’y arrêtât pour l’analyser et aller à la source du problème qui réside en grande partie dans l’absence de motivation chez les étudiants. Depuis la publication des travaux fondateurs de Gardner et Lambert en 1972, les professeurs ont reconnu l’importance du rôle que joue la motivation dans l’apprentissage des langues. Dans leur théorie23, Gardner et Lambert distinguent deux types de motivation : la motivation instrumentale qui se centre sur un ou des objectif(s) pratique(s) de l’apprentissage de la langue (trouver un emploi, réussir un cours, etc.) et la motivation intégrative présente généralement chez les apprenants qui cherchent à se rapprocher psychologiquement des locuteurs d’une langue donnée ou à s’intégrer (vivre ou travailler) dans une communauté où la langue est parlée.

64Motiver c’est donc satisfaire aux besoins d’apprentissage, s’interroger sur l’utilisation que l’apprenant fera de la langue immédiatement après le cours ou plusieurs années plus tard. Bien que la notion de FOU leur soit complètement étrangère, les étudiants étaient nombreux à dire qu’ils ne désirent pas apprendre « le français » qui ne les dote pas d’outils susceptibles de les aider dans leurs études, mais aspirent à étudier « un français » qui leur est spécifique. Toute action ou tentative visant à remodeler le processus d’enseignement-apprentissage dans le département ne saurait ignorer cette demande-là !

Bibliographie

Références bibliographiques

BLANCHET Philippe, 2000, La linguistique de terrain : méthode et théorie, Rennes, PUR.

BLANCHET Alain & GOTMAN Anne, 1992, L’enquête et ses méthodes : l’entretien, Paris, Nathan.

CONSEIL DE L’EUROPE, 2005, Cadre commun européen de référence pour les langues, apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier.

CORNAIRE Claudette, 1991, Le point sur la lecture, Paris, CLE International, coll. « Didactique des Langues Étrangères ».

CORNAIRE Claudette, 1998, La compréhension orale, Paris, CLE International, coll. « Didactique des Langues Étrangères ».

GARDNER Robert C., ‟Integrative Motivation : Past, Present and Future”, [En ligne], http://publish.uwo.ca/gardner/docs/GardnerPublicLecture1.pdf, (consulté le 04 janvier 2013).

LECLERC Jacques, 1989, Qu’est-ce que la langue, Laval, Mondia Éditeur, [En ligne] http://pedagogie.cegep-fxg.qc.ca/scriptorWeb/scripto.asp?resultat=403776(consulté le 15 février 2014).

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2011, Le français sur objectif universitaire, Grenoble, PUG.

RICE Richard & al., 2000, Programme d’études et Guide pédagogique pour le Français de base, Canada, Ministère de l’Éducation, [En ligne], http://www.gov.pe.ca (consulté le 05 décembre 2014).

Notes

1 Les résultats figurant sur le graphique nous ont été communiqués par le département d’EPS.

2 Il s’agit d’une série de quatre cours obligatoires pour tous les étudiants de l’Université (CVSQ 1, 2, 3 & 4). Ils sont offerts en français aux étudiants des filières francophones à l’exception du dernier qui est dispensé en langue arabe. Ces cours exigent une bonne maîtrise de la langue française parce qu’ils traitent de sujets en relation avec les pensées religieuses et philosophiques et avec la littérature des civilisations anciennes : mésopotamienne, égyptienne, grecque et romaine.

3 Ces chiffres concernent les vingt-huit étudiants qui ont déjà suivi un ou plusieurs cours de CVSQ.

4 « Enregistrements de cours magistraux […] avec leurs documents périphériques (diaporamas, polycopiés), énoncés d’examens, corrigés, annales, modèles, sites internet, brochures, etc. » (Mangiante et Parpette, 2011 : 42).

5 « Interviews d’acteurs de la vie universitaire (enseignants, étudiants, secrétaires, bibliothécaires, etc.) » (Mangiante et Parpette, 2011 : 42).

6 « L’observation participante consiste à recueillir des données en participant soi-même aux situations qui les produisent » (Blanchet, 2000 : 41).

7 L’entretien structuré ou à structure forte, par opposition à l’entretien à structure faible, « s’emploie lorsqu’on dispose d’informations plus précises sur le domaine étudié et sur la façon dont il est perçu et caractérisé » (Blanchet et Gotman, 1992 : 61).

8 Les cours de langue accueillent les étudiants des cinq départements francophones de l’Université.

9 Les transcriptions des mots et des phrases arabes sont faites moyennant l’alphabet phonétique français afin de faciliter leur lecture aux récepteurs étrangers. L’apostrophe est utilisée pour remplacer la lettre arabe « ع » qui ne se prononce pas en français et n’a pas, par conséquent, d’équivalent phonétique. Le mot « ja’ni » signifie « c’est-à-dire ».

10 Les tours de parole extraits des entretiens ont été copiés dans leur intégralité. Ils n’ont subi aucun remaniement de notre part.

11 Les besoins des étudiants ont été définis suite à un repérage des erreurs les plus récurrentes dans les examens d’entrée. Ils ont été divisés en trois catégories : besoins grammaticaux, phonétiques et socioculturels.

12 Nous désignons par environnement institutionnel le personnel avec qui les étudiants sont personnellement en relation ainsi que la nature de ces relations et leur fréquence.

13 C’est le milieu d’apprentissage et tous les dispositifs pédagogiques et ressources matérielles qu’il met en jeu : types, objectifs et contenus de cours, etc.

14 Les objectifs de l’apprentissage, qui sont d’habitude formulés dans le syllabus d’un cours, représentent l’aboutissement des scènes de communication didactiques et renferment les tâches ou actions pédagogiques exigées par les enseignants.

15 L’évaluation des apprentissages étant l’objectif ultime de tout enseignement, une lecture approfondie des énoncés d’examens est susceptible de dévoiler des exemples concrets de tâches dont la réalisation compte pour beaucoup dans la réussite ou l’échec de l’apprenant.

16 Sauts athlétiques, Badminton, Natation, Bioénergétique du sport, Physiologie du sport, Hygiène sportive, Préparation physique et à l’entraînement, Gymnastique rythmique et Anatomie de l’appareil locomoteur.

17 « Un code est un ensemble conventionnel de signes communs en totalité ou en partie au destinateur et au destinataire. Afin de permettre la transmission du message, le code doit être compris par tous les locuteurs en présence, donc il doit être commun à tous ; dans le cas contraire, la communication risque de n’être que partielle, voire nulle » (Leclerc, 1989 : 24).

18 « Analysez et commentez cette citation de Marx : “Les philosophes n’ont fait qu’interpréter le monde de différentes manières, il s’agit de le transformer” » (Énoncé d’examen, CVSQ 3).

19 « Analysez les rotations qui naissent lors de la phase d’appel-accrochage » (Énoncé d’examen, Sauts athlétiques).

20 « Deux théories scientifiques se sont succédé pour expliquer le phénomène de la propulsion. La première est définie par Newton et la deuxième par Bernoulli. Qu’est-ce qui différencie la première de la deuxième ? Comment peut-on différencier la notion du rythme de celle de la fréquence ? » (Énoncé d’examen, Natation).

21 Abréviation couramment utilisée pour désigner les cours de CVSQ.

22 Le repérage des besoins grammaticaux s’est basé sur l’analyse du discours et sur une large analyse des erreurs des étudiants que nous n’avons pas pu décrire dans le présent article étant donné le nombre limité de pages qui lui est consacré.

23 Théorie de la motivation instrumentale et intégrative.

Table des illustrations

Légende Figure 1 : Niveau d’admission des étudiants d’EPS en langue française entre 2008 et 2014
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/13763/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 5,9k

Auteur

Grammatica (EA 4521), Université d’Artois Université de Balamand, Liban
Doctorante en sciences du langage au laboratoire Grammatica (EA 4521) de l’Université d’Artois. Ses travaux de recherche portent principalement sur l’élaboration de programmes d’enseignement du français à l’université.

© Artois Presses Université, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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