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Le Français sur objectif universitaire

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Widiane Bordo
, 
Jan Goes
, 
Jean-Marc Mangiante

Le FOU en contexte FLE

Apprentissage du français L2 à vocation universitaire en milieu minoritaire1

Françoise Mougeon

Texte intégral

  • 1 La recherche menant à la réalisation du projet du nouveau programme d’apprentissage du français L2  (...)

1On reproche souvent à l’enseignement du français L2 au niveau universitaire d’être décontextualisé, les étudiants recevant les mêmes enseignements, quelle que soit leur région et quel que soit leur plan de carrière. Leur passé, les exigences cognitives de leur domaine d’étude ne sont absolument pas pris en compte par les enseignants, qui souvent ignorent tout du parcours universitaire de leurs étudiants. Cette inadéquation est perçue très vivement par les étudiants qui demandent à ce que l’enseignement de leur L2 soit re-contextualisé pour tenir compte de leur réalité d’universitaires et de spécialistes d’une discipline. Nombre d’entre eux déplorent l’inadéquation de cet enseignement qui ne les prépare ni à une carrière ni à la poursuite d’études supérieures. La plupart souhaitent un meilleur arrimage entre l’enseignement du français et leur réalité, leurs objectifs universitaires et professionnels. Afin de faire face à ces critiques et de répondre aux besoins des étudiants ainsi qu’à ceux de leur université, on a tenté d’appliquer plusieurs approches didactiques au contexte d’une institution bilingue où le français est parlé par une minorité.

  • 2 Ceux-ci correspondent aux programmes de Sciences sociales et humaines dans d’autres cultures univer (...)

2Au Canada, le français et l’anglais sont reconnus comme langues officielles, et le pays garantit des services dans ces deux langues à ses citoyens là où le nombre de locuteurs le justifie. Dans la majorité des provinces, le français est une langue minoritaire bénéficiant cependant du statut de langue officielle. Les systèmes d’éducation des différentes provinces proposent des modes d’apprentissage plus ou moins immersifs ou non au niveau scolaire, où la langue seconde officielle peut être introduite à différents niveaux de scolarité, soit comme objet d’étude, soit comme médium d’enseignement des autres matières, ou les deux. Au niveau postsecondaire, ce choix est considérablement restreint, et l’enseignement est dispensé dans l’une ou l’autre des deux langues, plus rarement dans les deux. En Ontario, province majoritairement anglophone, le Collège Glendon, se définit comme la faculté bilingue de l’Université York. La mission bilingue de ce Collège précise que celui-ci offre des programmes d’enseignement d’Arts libéraux2 en anglais et en français, et décrit les exigences linguistiques d’embauche du personnel, d’admission des étudiants et les résultats projetés des apprentissages.

3Dans un contexte d’université bilingue, les objectifs universitaires à définir en termes de résultats de l’apprentissage de la langue seconde sont fortement conditionnés par des facteurs externes liés à la durée de quatre ans du premier cycle des études universitaires, ainsi qu’aux exigences linguistiques imposées par l’institution (à savoir, selon l’institution, un certain nombre de crédits obtenus dans la langue seconde ou un examen permettant d’attester le bilinguisme des candidats). L’adaptation du modèle du Français sur Objectifs Universitaires à la réalité des institutions postsecondaires bilingues et à la finalité instrumentale et disciplinaire des études universitaires de premier cycle, concerne donc le design du curriculum, les modalités d’enseignement, les outils diagnostiques, le système d’évaluation et une diversification sélective des ressources à l’apprentissage. Une description du contexte universitaire ayant donné lieu à une réflexion approfondie sur le mandat du Collège universitaire Glendon en termes de formation en français langue seconde, puis du statut de langue minoritaire du français, et de la perception de ce statut par les locuteurs natifs et les apprenants de français L2, permettra de mieux comprendre et de contextualiser les aspects novateurs et la cohérence du nouveau programme de français L2, s’inspirant du FOU, lancé en 2012.

1. Cadres théoriques

1.1. Les cadres théoriques antérieurs en didactique des langues secondes

4Les institutions d’enseignement tendent souvent plus à exiger qu’à valoriser l’acquisition de compétences linguistiques transférables aux disciplines. Cette tendance va de pair avec l’absence fréquente de validation de l’expérience étudiante dans la langue seconde. L’héritage des courants didactiques en usage dans l’enseignement des langues des années 70 ou 80, tous centrés sur l’enseignant et appliqués exclusivement en salle de classe, s’appuyant sur une approche normative de l’usage du français, se fait encore fortement sentir dans la validation insuffisante – voire inexistante – des connaissances acquises en L2 à l’extérieur de la classe. Tests, examens et notes sanctionnent en outre l’apprentissage linguistique d’éléments structuraux dont la maîtrise est surtout pertinente pour de futurs experts de la langue, même si le discours didactique a pu évoluer lorsque les contenus de cours sont discutés ou proposés. Démarche et outils sont donc mal adaptés à l’obtention de résultats visant à rendre les apprenants fonctionnels à un bon niveau en contexte authentique. Pour mieux arrimer apprentissage du français et objectifs visés par l’institution, il est donc apparu impératif de construire un système cohérent de contenus, de documents, d’activités langagières, d’évaluation favorisant l’intervention et la pleine participation de l’étudiant dans sa L2 au sein de sa discipline de spécialisation.

5Par contraste avec les approches normatives visant la maîtrise du système de la langue, certaines initiatives ont pris comme point de départ le résultat visé dans l’institution concernée ici, à savoir la formation d’individus bilingues fonctionnels de haut niveau, capables d’agir sur la scène politique ou dans les affaires publiques en contexte canadien. Ainsi, conformément à la mission et aux résultats officiellement projetés de la formation en L2 de l’institution, un examen de sortie (facultatif) en vigueur sous sa forme actuelle depuis 1988 (Mougeon et Fraser, 1990) valorise l’atteinte d’un niveau d’excellence bilingue par un processus mettant en vedette l’efficacité de l’usage de haut niveau du français et de l’anglais en contexte bilingue. Après une semaine consacrée à l’examen de documents variés dans ces deux langues, destinés à des lecteurs éduqués mais non spécialisés et portant sur des sujets d’actualité intéressant les disciplines représentées à l’Université, les candidats sont soumis à un examen écrit comportant deux questions, auxquelles ils doivent répondre dans la langue exigée, en synthétisant l’information pertinente tirée des articles lus. Un examen oral bilingue entraîne les candidats à un débat alternativement dans les deux langues, progressivement plus exigeant cognitivement et linguistiquement, et qu’ils doivent mener à terme sans perte d’information. En dépit du fait qu’une langue peut être mieux maîtrisée que l’autre, on s’attend à ce que cette inégalité éventuelle ne nuise pas à l’efficacité de la communication (rétention et transmission de l’information, rythme de la communication). Malheureusement, la popularité de cet examen ne fait qu’accentuer la discontinuité entre la démarche ayant conduit à cette initiative et le type d’enseignement décontextualisé du français L2, en vigueur jusqu’en 2011.

6Le nouveau programme de formation en français L2 pour les programmes de premier cycle de ce collège universitaire s’inscrit dans le cadre théorique du Français sur Objectifs Universitaires (Mangiante et Parpette, 2004 ; Mangiante et Parpette, 2011), et adopte une démarche didactique actionnelle (Puren, 2009), issue de la perspective communicative préconisée par le CECR (2001), dans laquelle l’apprenant est un acteur social ayant des tâches à accomplir en situation réelle.

1.2. Le Français sur Objectifs Universitaires

  • 3 Le terme académique caractérisant le type de discours utilisé dans les disciplines et dans les mili (...)

7Le Français sur Objectifs Universitaires apporte une suite bienvenue et opportune à la démarche entreprise dans la dernière décennie sur l’anglais (English for Academic purposes). Ainsi que l’indiquent Delcambre et Lahanier-Reuter (2012), auteures d’une introduction à un numéro collectif de Pratiques, les littéracies universitaires sont intimement liées aux contextes culturels, géographiques et institutionnels où se fait l’apprentissage. Le Français sur Objectifs Universitaires propose un cadre particulièrement intéressant pour les étudiants de l’université susmentionnée qui a fixé des objectifs à atteindre articulés en termes de compétences reliées au contexte universitaire et à la spécialisation des étudiants ainsi qu’aux débouchés professionnels accessibles reliés à une telle formation. Ainsi l’identification des besoins reliés à la réalité universitaire des apprenants a permis de sélectionner les domaines et les contextes académiques3 pertinents pour les situations de ces étudiants. Des contenus contextualisés ont été élaborés pouvant ainsi comprendre des activités servant les objectifs d’apprentissage de ces apprenants dans leur situation spécifique. Certaines de ces activités sont organisées autour de scénarios (storyboards) dont les parties sont interdépendantes et dans lesquelles les participants doivent prêter attention aux étapes sans perdre de vue l’ultime but recherché. Les étudiants de cette institution étudient tous dans des disciplines appartenant aux « Arts Libéraux ». Les habiletés cognitives sollicitées dans ces disciplines sont comparables et permettent ainsi de concevoir la transmission de compétences semblables sous la forme de contenus d’apprentissage progressivement complets et complexes, nécessaires à la maîtrise des discours de ces disciplines.

1.3 L’approche actionnelle

8L’approche actionnelle, dont se réclame également ce projet de programme de français L2 s’appuie sur le principe fondamental que l’apprenant de langue est partie prenante dans son apprentissage, qu’il en définit en partie les termes, contenus et orientations, le rythme, les stratégies et qu’il se construit au fur et à mesure de cet apprentissage. Cette part active dans le processus d’apprentissage a un impact sur le choix des objets d’apprentissage qui doivent pousser les étudiants à utiliser le langage pour modifier ou agir sur leur environnement. L’apprenant « acteur social » prend les caractéristiques, en milieu universitaire, d’un participant capable d’infléchir la réflexion académique dans les domaines reliés à ses études.

9Une partie importante du contenu, du programme de cours et de l’évaluation s’appuie sur les résultats de recherches empiriques réalisées sur le terrain, sources d’information pour l’élaboration de contenus et d’outils didactiques. Cette démarche, connue sous le terme evidence-based (que traduit imparfaitement l’équivalent français « bonnes pratiques ») ne provient pas, comme semble l’indiquer Puren (2014), commentant Rey (2014), de chercheurs travaillant dans l’isolement de leur laboratoire, mais bien de recherches empiriques sur le terrain, en collaboration avec des praticiens ou avec des acteurs impliqués dans les activités où une telle recherche est menée. Recherche et pratiques sont inter-reliées et se nourrissent de leur input mutuel. Ainsi, dans un contexte éducatif, une base factuelle, recueillie sur le terrain, sert de fondement statistiquement significatif, donc scientifiquement fiable, pour identifier les tâches à évaluer et construire les outils pertinents. La dichotomie facile opposant recherche et pratique ne reflète pas les courants de recherche se réclamant d’approches empiriques dont l’ancrage dans la réalité justifie les activités et légitime les résultats. Le courant identifié en France comme « recherche-action », entre autres, illustre cette orientation.

2. Mise en contexte

2.1. Les défis de l’enseignement du français langue nationale officielle, en milieu minoritaire

10Le principal défi de l’institution universitaire bilingue en milieu minoritaire est de réconcilier l’idéal de la mission de bilinguisme anglais / français – considéré parfois comme trop restrictif, et la réalité du bilinguisme anglais / autres langues, reflet du plurilinguisme de Toronto, de pressions économiques hémisphériques, et de la société canadienne en général.

11Si les deux langues officielles du Canada sont représentées dans les institutions et dans la vie du pays, l’inégalité statutaire des deux langues est évidente dans la plupart des secteurs de la vie publique et a un impact sur l’évolution et sur le maintien du français ainsi que sur les conditions d’apprentissage du français L2.

  • 4 Les données citées dans cette section proviennent du recensement de 2011 et sont tirées des sources (...)

12Au Canada, le français est la langue d’usage au foyer de 20,6 % de la population (d’après les données du recensement de 2011)4. Le français n’est majoritaire qu’au Québec (78,9 % de la population de cette province déclare le français comme langue maternelle ou langue d’usage), le reste du pays n’hébergeant que des minorités francophones. Cette minorité est forte au Nouveau-Brunswick, seule province ayant adopté une politique de bilinguisme officiel. La proportion de francophones utilisant régulièrement le français va en diminuant dans les autres provinces, avec une certaine variation dans les milieux urbains selon les vagues d’immigration. L’Ontario comptait en 2011 4,8 % de francophones, dont 73,7 % utilisaient le plus souvent ou régulièrement le français. En général, la transmission intergénérationnelle décroît dans les provinces à majorité anglophone où le français est parlé par une minorité de plus en plus réduite et très bilingue. Dans ces provinces, le français est présent de façon variable dans les institutions, les services et les commerces, les industries n’offrant souvent que peu de débouchés aux francophones, à moins que ceux-ci n’optent pour l’anglais comme langue majeure de communication dans les divers aspects de leur vie. D’autre part, l’anglais a tendance à devenir la langue parlée au foyer de beaucoup de francophones du fait, entre autres, du nombre croissant de couples mixtes. L’assimilation au groupe anglophone est fréquente en milieu minoritaire, sauf dans des régions à forte minorité francophone où cette tendance peut être inversée. Dans ces conditions, on conçoit aisément que le français ne jouisse pas d’un grand prestige auprès des jeunes qui ne voient pas toujours l’utilité immédiate de cette langue dans leurs perspectives d’emploi ou dans leur vie.

13La pression énorme en Amérique du Nord du prestige culturel de l’anglais, dans les secteurs économiques, politiques, administratifs de la société, mais surtout dans la vie musicale, cinématographique, littéraire, sportive ou ludique des jeunes, relègue souvent le français dans leur esprit à un rôle restreint de communication familiale. La perception des jeunes francophones du rôle du français est aussi ressentie par les apprenants du français L2, qui ne trouvent pas dans la communauté assez d’interlocuteurs de leur âge leur transmettant la motivation nécessaire pour activer leur désir d’apprendre cette langue, qu’ils se représentent plus comme une autre langue du patrimoine sans utilité immédiate sauf dans le domaine de la traduction ou de l’enseignement. L’insuffisance de contacts réels avec des locuteurs natifs et de ressources accessibles en français, conjuguée avec le manque de prestige du français, affecte la réussite de l’apprentissage de cette langue, notamment les conditions matérielles de l’apprentissage, et pour l’apprenant lui-même, la durée d’assimilation des apprentissages et le taux de redressement des erreurs qui reste faible et contribue à la fossilisation des erreurs et à la formation d’une interlangue qui perdure.

14La langue dominante de la plupart des étudiants étant l’anglais, de quelque variété que ce soit, seule ou s’ajoutant à une ou plusieurs autres langues, et la plupart d’entre eux étant à l’aise avec la culture universitaire nord-américaine, l’urgence de l’apprentissage du français, langue officielle, n’est généralement pas perçue comme un facteur d’intégration ou comme une réponse précise aux besoins de la formation universitaire. Cette situation, reliée au statut du français comme langue minoritaire, a des conséquences sur le type de rythme de l’apprentissage du français L2. Ce rythme est plus lent, de même que l’assimilation des concepts linguistiques et langagiers, moins facilement consolidés du fait du peu d’occasions de les mettre à l’essai. Se substituent aux conditions réelles d’utilisation, des situations simulées, moins crédibles, et qui mettent l’accent paradoxalement sur le manque d’immédiateté des débouchés de l’apprentissage. L’absence ou la rareté des ressources en français dans la communauté oblige les institutions d’enseignement à des efforts accrus pour recréer des conditions d’apprentissage proches de celles d’apprenants en milieu francophone, et ce souvent à des coûts additionnels. Si les bibliothèques et les ressources en ligne apportent un soutien appréciable, les ressources humaines et notamment la présence de locuteurs natifs d’âges variés et partageant les mêmes intérêts que les étudiants anglophones ou anglo-dominants fait souvent défaut. Il est plus difficile d’inclure parmi les interlocuteurs potentiels de ces étudiants des francophones qui occuperaient toutes les fonctions professionnelles ou communautaires possibles dans la société locale. Si les efforts de l’institution pour recréer des conditions optimales d’apprentissage demandent un investissement en temps et en ressources diverses, ils ont aussi pour corollaire de mobiliser l’engagement individuel des étudiants à rechercher, voire à provoquer, de leur propre initiative, des situations réelles où exercer leur compétence en français et ainsi à se forger une indépendance et une maturité d’apprenant peu sollicitées dans d’autres situations d’apprentissage présentant moins de défis (Mougeon et Rehner, 2015).

2.2. Bilinguisme institutionnel et exigences linguistiques

15Les exigences institutionnelles en matière de bilinguisme peuvent varier d’une université bilingue à l’autre mais elles ont en commun d’être souvent exprimées en termes quantifiables (nombre de crédits) ou de réussite à un examen. Dans l’institution concernée ici, il suffit de suivre un cours de 6 crédits, enseigné dans la L2 (le français pour la plupart), de tout niveau pour satisfaire à ces exigences. Comme alternative, les étudiants peuvent opter pour un cours de L2 de deuxième année (cette option, plus sécurisante, impliquant éventuellement des cours préalables pour atteindre ce niveau). En général, les exigences institutionnelles n’ont qu’un rapport lointain avec l’énoncé du mandat bilingue que se donne l’institution, qui est d’amener les étudiants à utiliser le français dans leur vie universitaire et à participer pleinement dans cette langue aux débats et activités propres à leur discipline de spécialisation.

16Certains programmes (notamment le programme de Linguistique) requièrent impérativement un cours de discipline de niveau 3e ou 4e année suivi dans la langue seconde de l’étudiant. Un autre programme, les Études internationales, exige en outre la connaissance d’une troisième langue et un stage à l’étranger. Les programmes de iBA (International Bachelor of Arts), de contenu international et exigeant la connaissance de trois langues, incitent les étudiants à parfaire, entre autres, leurs compétences en français L2.

17Dans ce contexte géographique, démographique, culturel et institutionnel, les études en français et l’apprentissage de cette langue comme L2 et les programmes d’enseignement du français dispensés dans les universités doivent répondre aux intérêts et aux besoins des étudiants soucieux d’intégrer harmonieusement la société locale et nationale.

3. Le nouveau programme de français L2 à vocation universitaire

3.1. Caractéristiques du programme

18Le nouveau programme de français L2 propose une approche mieux définie par rapport à la façon dont les universités abordent la formation linguistique, afin de l’adapter à la réalité des étudiants, à savoir aux besoins de leurs disciplines de spécialisation et aux attentes de la société quant à la capacité des diplômés universitaires d’intervenir dans la vie politique, économique, culturelle, sociale de la communauté au terme de leurs études.

19Le programme conscientise très tôt les étudiants à reconnaître leurs « bonnes » stratégies d’apprenants et à les appliquer tout au long de leur parcours linguistique, grâce à une composante métalinguistique amenant l’apprenant à se construire dès le début de son apprentissage de la langue (voir la section 4.4.). Par des contenus inspirés de la vie étudiante et empruntés aux disciplines, les étudiants ne sont jamais déconnectés de leurs cours de spécialisation et peuvent apprécier le lien entre langue et contenu. Un apprentissage contextualisé de la morphologie, de la phonologie et de la syntaxe du discours par les documents authentiques abordés, permet aux étudiants de mieux comprendre et de fixer les acquis linguistiques et disciplinaires.

20Outre le volet de conscientisation à l’apprentissage efficace d’une langue seconde, le programme offre quatre niveaux de cours intégrant des contenus linguistiques pertinents par rapport au contexte des étudiants et à des pratiques du français en milieu universitaire. Les modalités de ce programme incluent différents types d’apprentissage de groupes (grands groupes ou groupes restreints) ou d’apprentissage individuel plus ou moins structuré, des interlocuteurs de statuts et donc de rôles différents, professeurs, tuteurs et étudiants francophones, encadrant des activités pratiques dirigées ou libres qui sont imposées ou recommandées. L’apprentissage se fait en salle de classe, dans les autres cours de discipline et dans la communauté, selon les tâches prescrites, les stages disponibles et les intérêts académiques des étudiants. Enfin, ceux-ci sont évalués selon leur habileté à s’acquitter de tâches pertinentes en fonction de leur milieu universitaire et des exigences de leur discipline.

3.2. Identification des compétences linguistiques et cognitives nécessaires à l’université : enquête empirique, compétences visées et tâches reliées à la vie universitaire

21Les capacités cognitives et linguistiques sollicitées à l’Université ont fait l’objet d’un examen minutieux au Collège, suite au recueil des données relatives aux besoins des étudiants qui doivent devenir fonctionnels dans leur vie universitaire dans les deux langues et aux besoins cognitifs qu’ils auront à satisfaire pour réussir dans leur programme d’études. Cet examen a pris en compte les résultats d’une enquête empirique (non sollicitée pour le présent projet) réalisée pour les besoins d’un cours de Linguistique appliquée. Cette enquête portait sur les perceptions des étudiants de français L2 quant à l’adéquation du programme de français L2 alors en vigueur (Alleyne et al., 2010). Les auteures de cette étude avaient relevé que la plupart des étudiants consultés déploraient la décontextualisation de l’enseignement dispensé dans les cours de français et qu’ils ne voyaient pas en quoi la pédagogie employée les préparait au marché du travail ou à poursuivre des études de 2e cycle où ils pourraient utiliser le français dans leur discipline. La plupart souhaitaient un meilleur arrimage entre l’enseignement du français, leur réalité et leurs objectifs universitaires et professionnels. Cette étude a permis d’identifier vingt thèmes majeurs pour lesquels une intervention de la part de chercheurs, d’enseignants, des étudiants eux-mêmes et de l’administration serait souhaitable afin que les objectifs visés et les résultats d’apprentissage puissent être atteints. Des consultations par questionnaire concernant les autres programmes ont permis de compléter l’identification des tâches exigées dans les travaux propres à chaque programme disciplinaire.

22Sur la base des données ainsi obtenues, on a pu déterminer les tâches applicables aux disciplines pratiquées dans l’institution et, plus largement, dans le contexte de la vie étudiante en Amérique du Nord, à savoir, par exemple : établir son programme d’études en tenant compte des contraintes exigées dans le programme de la spécialisation majeure, des contraintes linguistiques propres à l’institution et de celles exigées par l’Université, et des crédits d’éducation générale obligatoires ; effectuer les démarches telles que formuler des demandes d’admission tardive à un cours, demander une équivalence de crédits, rédiger une pétition pour se retirer d’un cours, écrire à un professeur pour présenter ses arguments et lui demander une signature pour soutenir de telles demandes.

23Dans le cadre de leurs études, les tâches que les étudiants doivent accomplir incluent : comprendre les descriptifs des cours, les consignes pour la remise des travaux, l’argumentation présentée dans les cours par le professeur, celle développée dans les documents lus ou écoutés, dans les présentations orales, celle relative aux concepts traités dans la discipline ; expliquer et résumer, reformuler et interpréter, demander des éclaircissements, remettre en question, émettre des hypothèses reliées à une argumentation présentée ; lire et interpréter des données graphiques et statistiques simples.

24Les compétences à acquérir dans la langue seconde visent ainsi les facultés réceptives permettant : i) de comprendre les instructions, orales et écrites, et les contenus des cours, et les processus propres à la vie universitaire sur le campus ; ii) de suivre des débats ou conversations, cours, arguments écrits ou oraux ayant trait à la discipline de spécialité ; et iii) d’en comprendre les grandes lignes et l’articulation logique. Elles concernent également les capacités productives de l’étudiant dans sa langue seconde, qui le préparent à s’exprimer seul en continu, ou en groupes avec ses pairs, à prendre position, réfuter ou renforcer les arguments en faveur d’une thèse soutenue reliée à la discipline, à intervenir dans un débat oralement ou par écrit et à rédiger en collaboration des documents dans son domaine de spécialisation, à prendre part à des évènements liés au domaine disciplinaire hors de l’université. Ces tâches sont en général reconnues par les différentes disciplines sociales ou humaines, indépendamment des discours propres aux disciplines, comme le relève Biber (2006).

3.3. Élaboration du programme de français langue seconde à vocation universitaire

25Reconnaissant que les disciplines représentées dans l’institution partagent des exigences semblables pour ce qui est des tâches requises des étudiants, on a pu définir des objectifs d’apprentissage modelés sur les résultats escomptés pour l’accomplissement de ces tâches, puis diviser ces objectifs en sous-objectifs, et enfin concevoir des progressions graduelles servant d’armature au programme de français L2. Le programme d’apprentissage ainsi établi représente le processus qui amènera l’apprenant au résultat visé, à savoir l’usage du français dans des situations pertinentes pour sa formation et pour son contexte d’utilisation de la langue seconde.

26Le programme ainsi élaboré est basé sur une progression menant à l’accomplissement de tâches de plus en plus complexes et exigeantes cognitivement, et qui révèle les compétences attendues chez des étudiants se spécialisant dans les disciplines sociales du premier cycle. À partir des contenus linguistiques et cognitifs identifiés, des activités variées sont proposées sous différents modes pour développer et aiguiser à la fois les habiletés réceptives et productives des étudiants. La progression des apprentissages entre les cours s’appuie sur un ensemble cohérent de contenus adaptés aux tâches définies, de critères d’évaluation axés sur la réalisation de ces tâches, et de possibilités réalistes et réelles d’utilisation de la langue.

27L’apprenant se construit ainsi sur la base de ses acquis cognitifs et linguistiques graduels dans la discipline, et plus généralement dans le cadre institutionnel d’une université où l’anglais et le français interagissent dans les activités collaboratives quotidiennes des étudiants sur le campus et hors du campus. Cette approche socio-constructiviste avait déjà été préconisée en 2001 par le Conseil de l’Europe dans le cadre de la mise sur pied du CECR.

3.4. Aspects novateurs et principes de base du nouveau programme

28Selon la terminologie de la perspective actionnelle en didactique des langues, l’enseignement est conçu comme une suite de « projets », subdivisée en un ensemble de tâches, unités plus courtes, concourant à la réussite ultime du projet. L’apprenant agit sur la façon dont ce projet se réalise. Dans le cadre du nouveau programme de cette université, on a préféré à la notion de « projet » celle de « genre » (Schneuwly et Dolz, 1997), notion théorique permettant de construire des séries cohérentes d’activités didactiques culminant dans un ensemble cognitivement plus complet et plus exigeant. Le programme propose donc une progression entre différents genres ayant une pertinence universitaire et pédagogique (par exemple la préparation à une demande d’emploi, de prix ou de bourse, comprenant la rédaction de fiches biographiques, de CV complets, de lettres de demande d’emploi, de demandes de lettres de soutien/recommandation, et comprenant également la prestation orale lors d’une entrevue, etc.)

29Un aspect important dans la réussite de la démarche pédagogique réside dans l’authenticité des situations dans lesquelles les activités sont réalisées et dans la relative immédiateté de l’usage projeté de la L2 en situation. Par exemple, la demande d’emploi est une réalité quasi immédiate pour la plupart des étudiants, même peu avancés, et la motivation instrumentale de faire valoir sa compétence en L2 est présente chez beaucoup d’étudiants du programme. La sélection d’un comité étudiant ayant pour mandat d’organiser un prestigieux symposium annuel en Études Internationales constitue un attrait réel et propose un défi intéressant aux étudiants de ce domaine, et dans lequel l’usage quasi natif de plusieurs langues est un atout certain pour communiquer avec les invités ou contributeurs, personnalités internationales expertes dans la thématique du symposium. Dans le programme de français L2 même, la préparation de fiches biographiques par les étudiants est prévue de façon opportune et appropriée, pour coïncider avec la soumission de leur dossier de demande de stages auprès d’organismes francophones.

30Cette intégration de l’apprentissage par l’expérience dans la démarche pédagogique et sa validation sont autant d’aspects qui contribuent à renforcer la dimension authentique de l’apprentissage du français L2 (Mougeon, 2013). Outre les stages en milieu francophone, dans les secteurs privé, public ou communautaire, stages assez exigeants en ressources humaines, d’autres types d’intégration sont envisageables, telles que l’invitation des acteurs de ces milieux francophones dans les activités en classe, ou encore l’utilisation d’outils technologiques permettant des communications à distance ou des simulations élaborées.

31Finalement, et afin de garantir continuité et cohérence au sein de tout le processus d’apprentissage, l’évaluation continue des acquis doit avoir recours à des outils formateurs et reliés aux projets ou aux tâches sur lesquels sont basés les apprentissages. Pour bien comprendre l’évaluation de sa performance et pour pouvoir en tirer parti, l’étudiant doit être au préalable formé à mieux connaître le processus d’apprentissage et à mieux se connaître lui-même comme apprenant. Selon Bialystok (1991), la compétence bilingue passe par l’incontournable dimension de la compétence métalinguistique. Afin de répondre à ce besoin encore plus marqué chez des apprenants adultes, une composante hybride a été élaborée pour former les étudiants à devenir de bons apprenants de langue et à recourir à des stratégies efficaces et conformes à leurs préférences d’apprenants. Ce module hybride inclut une application des principes théoriques du cours modulaire aux cours de français L2 suivis en parallèle. Ainsi, les étudiants progressent dans un complexe composé d’une structure modulaire hybride aiguisant leur conscience métalinguistique, et reliée à des contenus de cours. Le programme de cours est articulé selon une progression alignée sur la complexité des défis progressifs des projets à mener à bien à travers les différents niveaux et sur la complexité des tâches conduisant à ce résultat. Le succès dans la réalisation des tâches proposées constitue le critère de base pour mesurer chaque étape de l’acquisition des contenus. Les apprentissages ont lieu en salle de classe mais aussi dans la réalité du monde professionnel grâce à un programme de stages d’un trimestre dans des organismes communautaires francophones. Au cours de ces stages, pour lesquels les étudiants doivent se qualifier (les facteurs décisifs étant la motivation, la clarté et le réalisme des objectifs, et une compétence acceptable en français L2), les étudiants de français L2 améliorent non seulement leur connaissance et leur pratique du français, mais aussi leur connaissance d’eux-mêmes et leur faculté à s’auto-évaluer, et surtout ils acquièrent une meilleure connaissance du milieu socio-professionnel de la francophonie locale.

32Afin d’illustrer les aspects novateurs de cette démarche pédagogique actionnelle à visées universitaires, certaines des nouvelles composantes du programme sont présentées dans les paragraphes suivants.

33Le groupe de discussion structuré est un projet de durée variable, applicable à tous les niveaux, comportant un nombre de séquences mettant en vedette les différents participants du groupe et monopolisant tous les étudiants dans tous les rôles prévus. Le groupe est organisé par le professeur responsable et animé par des moniteurs de français (tous des étudiants francophones avancés), sans la présence du professeur. Les discussions des groupes sont filmées ou enregistrées.

34Le choix des sujets est en rapport avec l’actualité courante, source de thèmes abordés sous des angles variés dans les différentes disciplines sociales représentées au Collège. Les habiletés réceptives et productives sont sollicitées de la part de tous les participants qui doivent soumettre des travaux (évalués) au terme de la séquence.

35Un groupe « locuteur » et un groupe « observateur », chacun composé de quatre participants travaillent en complémentarité. Après avoir visionné un document vidéo, le groupe locuteur le présente au groupe observateur qui ne l’a pas visionné. Au cours d’une discussion d’une vingtaine de minutes, le groupe observateur doit pouvoir recueillir une information la plus complète et exacte possible sur ce document, de façon à pouvoir produire un compte rendu unique de la discussion, qui constitue le suivi des pairs. Le groupe locuteur est alors invité à commenter ce compte rendu. Les rôles sont ensuite inversés, le groupe locuteur devenant groupe observateur.

36Le groupe de discussion intègre les différentes compétences langagières. Cet outil permet de travailler non seulement la production orale en groupe, mais aussi la compréhension écrite (le groupe observateur se prépare à la discussion en lisant un ou plusieurs textes sur le thème) ; la compréhension orale (le groupe locuteur se prépare à la discussion en écoutant des documents audio ou vidéo et le groupe observateur écoute le groupe locuteur) ; la production écrite (le groupe observateur rédige un suivi des pairs qui consiste en une mise en commun des notes individuelles pour produire un compte rendu collectif de la discussion) ; la production orale (le groupe observateur pose des questions de clarification au groupe locuteur pour recueillir toutes les données nécessaires à la rédaction d’un compte rendu). L’intérêt du groupe de discussion structuré est d’engager les étudiants dès le début de leur apprentissage à prendre une part active dans les discussions sans intervention de l’enseignant, et ce faisant à acquérir une certaine aisance rarement présente habituellement chez les apprenants adultes peu avancés.

37Un nouvel outil d’évaluation et de placement adapté au nouveau programme, en ligne depuis 2014, a été élaboré par une équipe de chercheures en tests et en évaluation, en collaboration avec des enseignants. Ce test répond aux considérations suivantes : il prétend avoir une visée éthique, et être juste, positif (minimisant les effets négatifs du diagnostic) et pertinent pour les étudiants et pour les professeurs. En ce sens il est motivé par les effets escomptés cités. Grâce à l’avancement de la recherche en psychologie cognitive, nous avons maintenant une meilleure compréhension de la façon dont les étudiants acquièrent et utilisent leurs connaissances, et nous pouvons reproduire ce processus dans les tâches d’apprentissage proposées, ainsi que dans la construction d’outils évaluant les acquis. Le test ainsi élaboré pour les besoins du programme s’inspire aussi de « bonnes pratiques », suivant ainsi les principes énoncés par Messick (1994) et Mislevy (2003) selon lesquels on ne peut pas se contenter d’élaborer de « bonnes tâches » de façon isolée en espérant que quelqu’un va, à un moment donné, trouver l’occasion de les noter. Selon ces auteurs, un système évaluatif doit être complexe et construit dès le départ à partir des inférences que l’on souhaite faire, des observations dans lesquelles elles sont ancrées, des situations qui mettent au jour ces observations, et de la chaîne de raisonnement qui lie tous ces aspects entre eux. Le test construit pour les besoins du nouveau programme de français L2 a précisément été élaboré après observation en classe des savoirs et des habiletés pratiquées dans les cours, et après avoir dégagé les comportements linguistiques révélateurs de ces habiletés et compétences. Les chercheurs ont ensuite identifié les tâches pertinentes par rapport au contexte des étudiants et à même de provoquer ou de susciter ces comportements, puis ont organisé ces tâches en suites d’activités interdépendantes ou scénarios. La validation (en cours) du test prévoit de peaufiner ou de confirmer la qualité du diagnostic. Le modèle du système d’évaluation inclut un pré-test de vocabulaire identifiant les candidats de niveau insuffisant pour poursuivre le test, puis le test de placement pour les autres, suivi d’une auto-évaluation, aboutissant conjointement à une rétroaction permettant soit le placement des candidats dans un cours de niveau approprié, soit l’élaboration d’un plan d’apprentissage, ou les deux. Ce modèle met en évidence les aspects du diagnostic ainsi que les étapes de processus d’évaluation formative pouvant être menée à l’aide du même outil, faisant ainsi ressortir la continuité du processus d’évaluation et son lien avec les apprentissages.

Conclusion

38L’élaboration du programme de français L2 décrit ici résulte d’une démarche scientifique s’appuyant sur des approches théoriques en psychologie cognitive, en didactique et en évaluation, dont la rencontre a abouti à une application didactique bien adaptée à la réalité des apprenants de français L2 dans leur milieu d’apprentissage. La démarche utilisée, tout en s’inspirant de ces approches théoriques, est partie de la base pour identifier les besoins d’apprentissage des étudiants et leur arrimage aux exigences universitaires, afin de construire un modèle « sur mesure » respectant les exigences d’authenticité, d’utilisation immédiate et de pertinence académique et professionnelle des moyens et des finalités de l’apprentissage. Ce programme sera évalué au terme d’un premier cycle de quatre ans d’existence.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Notes

1 La recherche menant à la réalisation du projet du nouveau programme d’apprentissage du français L2 a été rendue possible grâce aux Fonds pour l’innovation académique de l’Université York (Toronto, Canada), entre 2011 et 2013.

2 Ceux-ci correspondent aux programmes de Sciences sociales et humaines dans d’autres cultures universitaires.

3 Le terme académique caractérisant le type de discours utilisé dans les disciplines et dans les milieux universitaires par la communauté des professeurs et des chercheurs n’a pas en Amérique du Nord la connotation négative qui lui est attribuée en France.

4 Les données citées dans cette section proviennent du recensement de 2011 et sont tirées des sources officielles de Statistiques Canada, disponibles sur : https://www12. statcan.gc.ca/census-recensement/2011/ (pour le Canada) et http://www.ofa.gov.on.ca(pour l’Ontario).

Auteur

Université York-Toronto, Canada
Professeure émérite à l’Université York de Toronto (Canada). Ses recherches portent sur la variation sociolinguistique et socio-stylistique en français langue première et seconde. Elle a publié en français et en anglais des ouvrages comprenant manuel universitaire, articles scientifiques et chapitres de livres en sociolinguistique et en linguistique appliquée.

© Artois Presses Université, 2016

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