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Le Français sur objectif universitaire

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Widiane Bordo
, 
Jan Goes
, 
Jean-Marc Mangiante

Le FOU en contexte FLE

Intégrer un cours de FOU1 dans les FUF2 en contexte non francophone. Une étude de cas

Widiane Bordo

Texte intégral

  • 1 Français sur Objectif Universitaire (FOU).
  • 2 Filières Universitaires Francophones (FUF).

1Notre article est en relation étroite avec notre thèse doctorale en cours qui s’intitule Les filières universitaires francophones bilingues étrangères : enjeux et perspectives. Il convient de définir ce qu’est une filière universitaire francophone, plus communément appelée FUF : selon l’Agence Universitaire Francophone (AUF) et le Ministère des Affaires Étrangères (MAE) français, une FUF est une filière dispensant au moins une Discipline Non Linguistique (DNL) partiellement ou intégralement en français.

2Aussi, dans ce présent article, nous intéresserons-nous particulièrement au dispositif linguistique mis en œuvre dans une FUF implantée à l’étranger, visant à répondre aux besoins des étudiants. Nous tenterons d’apporter une réponse à la question suivante : pourquoi et comment intégrer un dispositif de Français sur Objectif Universitaire (FOU) dans une FUF en contexte non francophone ?

3Pour ce faire, après avoir présenté nos travaux de recherche et notre terrain d’étude, nous ferons part de notre enquête de terrain menée au sein d’une FUF en contexte non francophone ainsi que des résultats qui en émanent. Nous verrons ainsi en dernier lieu que le FOU est une perspective à envisager dans les FUF en contexte non francophone.

1. Présentation de nos travaux de recherche et de notre terrain d’étude

1.1. Nos travaux de recherche

1.1.1. Problématique partielle de notre thèse

4Une partie de notre problématique de thèse consiste à montrer que, sans la maîtrise de la langue française, l’étudiant allophone est incontestablement voué à l’échec sur le plan académique à court terme et sur le plan professionnel à long terme, si celui-ci envisage de travailler dans un environnement francophone, puisque dans les Filières Universitaires Francophones (FUF) en contexte non francophone, le français est langue de communication, des enseignements et des apprentissages (cf. définition de l’AUF et du MAE plus haut).

1.1.2. Quelques hypothèses de départ

5Nous avons émis quelques hypothèses de base, dont les deux suivantes, qui intéressent de près cet article.

6Premièrement, nous présupposons que la maîtrise du français général n’est pas toujours suffisante. Nous pensons que les étudiants allophones des FUF en contexte non francophone doivent maîtriser le discours spécialisé des enseignements non linguistiques pour pouvoir réussir puisque, bien que la langue française ne soit pas une finalité en soi dans les DNL en français, elle est un outil permettant l’accès aux contenus disciplinaires de celles-ci, et donc aux savoirs et aux connaissances disciplinaires et professionnelles.

7Deuxièmement, nous présupposons que certains étudiants allophones éprouvent des difficultés dans la réception des cours magistraux à cause de leur complexité (Mangiante et Parpette, 2011 : 58), plus précisément dans la prise de notes, dans la compréhension des écrits spécialisés, dans les productions orales et écrites universitaires, en raison des types et des genres discursifs, et des compétences linguistiques et langagières requises. Il devient donc nécessaire de développer chez ces étudiants une compétence communicative qui favorise leur réussite académique.

1.2. Notre terrain d’étude

1.2.1. Quelques données contextuelles

8Pour élaborer notre corpus de recherche et répondre à cette problématique partielle de notre thèse, nous nous sommes rendue au Département de Gestion et de Commerce International (DGCI), une FUF en contexte non francophone, au cours du premier semestre de l’année universitaire 2010-2011.

9Le Département de Gestion et de Commerce International (DGCI) est une jeune FUF appartenant à la Faculté de Commerce de l’Université Aïn Shams, implantée au Caire, en Égypte. En effet, cette FUF a été créée en 1993 par la Fondation Nationale pour l’Enseignement de la Gestion des Entreprises (FNEGE) avec le concours de l’Ambassade de France et du Ministère des Affaires Étrangères (MAE). Puis, par la suite, le Centre Français de Culture et de Coopération (CFCC) Le Caire (Institut Français Le Caire depuis janvier 2011) est devenu également un de ses partenaires institutionnels. Par ailleurs, le DGCI compte aujourd’hui différents partenaires universitaires, dont l’Institut d’Administration des Entreprises (IAE) de Paris depuis 1995, l’Université Paris-Dauphine depuis 2000 et l’IAE de Poitiers depuis 2001.

1.2.2. Quelques données organisationnelles

10Pour entrer au DCGI, les futurs étudiants sont sélectionnés en fonction de trois critères :

  • leur pourcentage de réussite au thanaweya ‘amma, qui est le baccalauréat égyptien ;

    • 3 Dorénavant, les futurs étudiants doivent attester obligatoirement d’un niveau de français équivalen (...)

    leur obtention d’une certification de langue française attestant d’un niveau intermédiaire3 comme le Diplôme Élémentaire de Langue Française (DELF) par exemple ;

  • leur résultat au test d’admission, c’est-à-dire au test écrit commun à toutes les FUF du Caire, et au test d’entretien oral.

11Les futurs étudiants étrangers désirant s’inscrire au DGCI sont soumis à d’autres conditions d’entrée particulières. Soulignons ici qu’au cours de l’année universitaire 2010-2011, le DGCI Le Caire ne comptait qu’un seul étudiant étranger originaire du Niger, qui plus est francophone et arabophone, dans le cursus du Baccalaureos (diplôme égyptien, appelé aussi Licence).

12Par ailleurs, en ce qui concerne l’organisation de ses cursus, le DGCI prépare ses étudiants à des doubles diplômes égyptiens et français au niveau des deux premiers cursus du système européen Licence-Master-Doctorat (LMD), grâce à ses partenariats interuniversitaires. Le schéma organisationnel des cursus de cette Filière Universitaire Francophone (FUF) qui suit illustre notre propos.

Figure 1 : Schéma organisationnel des cursus extrait de la plaquette de présentation du DGCI

13On peut constater qu’après quatre années d’études, les étudiants du DGCI Le Caire obtiennent un diplôme égyptien appelé Baccalaureos délivré par l’Université Aïn Shams. Parallèlement à ce diplôme, ils acquièrent différents diplômes français délivrés par l’IAE de Poitiers. Il s’agit précisément du Diplôme Universitaire de Management (DUM) à l’issue de leurs deux premières années d’inscription dans la FUF, puis de la Licence des Sciences de Gestion (LSG) en fin de troisième année et, pour finir, du Master 1 des Sciences de Gestion (MSG) à l’issue de leur quatrième année. Par ailleurs, le Baccalaureos leur donne accès au Magistère égyptien et le Master 1 MSG de l’IAE de Poitiers au Master 2 Marketing et Stratégie de ce même institut. Le Baccalaureos égyptien et le Master 1 MSG de l’IAE de Poitiers permettent aux étudiants de poursuivre également un Master of Business Administration (MBA) International Paris de l’IAE de Paris. Ainsi, avec ce système de co-diplômation et avec la reconnaissance des diplômes français du système LMD, les étudiants du DGCI Le Caire ont la possibilité de s’inscrire et d’étudier en France dans les universités partenaires citées plus haut ou dans d’autres universités françaises.

14En outre, au niveau de l’organisation des enseignements du Baccalaureos, les étudiants suivent, tout d’abord, des enseignements non linguistiques trilingues, c’est-à-dire des Disciplines Non linguistiques (DNL) en arabe et en anglais représentant 50 % du temps de la formation, et des DNL en français représentant l’autre moitié du temps de la formation. Pour ce qui nous intéresse, les enseignements non linguistiques en français sont dispensés, soit par des enseignants français en poste au Caire, soit par des enseignants français des universités partenaires appelés « missionnaires » ou encore par des enseignants égyptiens francophones et diplômés des universités françaises. Parallèlement à ces DNL, le public étudiant de cette FUF suit également des enseignements linguistiques de français (de FOS, plus précisément) et d’anglais. Cependant, il existe une différence notable entre ces deux disciplines linguistiques sur le plan du volume horaire. En effet, les étudiants assistent au cours de FOS uniquement durant les deux premières années du Baccalaureos à raison de 23 heures par semestre et au cours d’anglais durant tout ce cursus, soit durant une période de 4 ans. Le faible volume horaire du cours de français pourrait s’expliquer par le fait que les étudiants inscrits au DGCI Le Caire sont admissibles dans cette filière en fonction de leur niveau de langue. Par conséquent, les responsables de cette FUF pourraient penser que les primo-arrivants maîtrisent déjà la langue française et qu’ils n’ont, de ce fait, pas besoin d’un nombre important d’heures de cours de français, d’où ce faible volume horaire pour cette discipline linguistique. Enfin, un stage obligatoire d’un à deux mois en troisième année et la soutenance du rapport de ce stage en quatrième année du Baccalaureos permettent aux étudiants de valider et d’obtenir ce cursus.

2. Notre enquête de terrain

2.1. Présentation de nos outils d’enquête et de notre enquête

2.1.1. Nos observations de cours

15Durant tout le premier semestre de l’année universitaire 2010-2011, nous avons mené un audit linguistique au sein du DGCI Le Caire à l’aide de différents outils d’enquête, parmi lesquels l’observation d’enseignements non linguistiques tels que le cours de marketing, le cours de gestion en ressources humaines, le cours de comptabilité et celle de quelques séquences du cours de langue française.

16Nous avons ainsi pu recueillir différentes données comme :

  • des enregistrements de cours, soit précisément un peu plus d’une trentaine d’heures de cours enregistrés, DNL et cours de FOS confondus ;

  • des documents sous format papier, tels que des polycopiés étudiés durant les DNL, des énoncés de partiels et leur corrigé, une copie d’examen et des prises de notes d’étudiants.

17Ces données nous ont permis non seulement d’analyser les discours écrits et oraux produits au cours des enseignements ainsi que les pratiques enseignantes et estudiantines, mais aussi d’identifier les situations de communication en présence, les difficultés et les besoins des étudiants.

2.1.2. Notre enquête par questionnaires

  • 4 Les enseignants de langue française n’ont pas répondu à notre questionnaire.

18À la fin du premier semestre de l’année universitaire 2010-2011, c’est-à-dire à l’issue de nos observations de cours et avant les partiels finaux, nous avons proposé différents types de questionnaires, variant en fonction du public interrogé. Nous avons, en effet, élaboré deux questionnaires pour les étudiants inscrits au Baccalaureos en fonction de l’intégration ou non du cours de langue française dans ce cursus. Un questionnaire a été soumis aux étudiants de première et de deuxième années du Baccalaureos bénéficiant du cours de français, et un autre aux universitaires poursuivant leur formation en troisième et en quatrième années de ce même cursus et ne suivant pas d’enseignement linguistique de français. Nous avons également conçu deux autres questionnaires pour l’équipe enseignante, plus précisément, un à destination des professeurs des DNL et un autre destiné aux deux professeurs de langue française4.

  • 5 Bien que nous ayons tenté d’instaurer un climat de confiance avec les étudiants durant le semestre, (...)
  • 6 Les étudiants utilisaient leurs plages horaires libres pour effectuer des recherches ou pour travai (...)
  • 7 Notons néanmoins que durant notre séjour dans la FUF, nous avons eu des conversations informelles a (...)
  • 8 Le DGCI comptabilisait 188 étudiants inscrits au Baccalaureos, toutes années confondues, durant l’a (...)

19Nous avons élaboré ces outils d’enquête essentiellement à l’aide de questions ouvertes. Le choix de cette conception des questionnaires émanait du fait qu’il nous était impossible de mener des entretiens formels guidés ou semi-guidés pour différentes raisons. En effet, non seulement, les étudiants souhaitaient préserver leur anonymat5 mais ils avaient aussi peu de créneaux horaires libres entre leurs cours6. Quant aux professeurs, ils avaient également peu de temps à nous consacrer en dehors de leurs enseignements en raison de leurs différentes activités7, d’où la difficulté de mener un entretien avec eux. Par ailleurs, nous avons choisi d’élaborer ces outils d’enquête avec des questions ouvertes, afin que les différents acteurs répondent en toute liberté et développent leurs réponses comme pour un entretien semi-guidé. En outre, précisons que les étudiants et les enseignants ont été interrogés sur la base du volontariat. Nous avons finalement recueilli 51 questionnaires complétés par les étudiants inscrits au Baccalaureos, toutes années confondues, soit près de 27,1 % de la population estudiantine totale de ce cursus pour l’année universitaire 2010-20118. Trois professeurs d’enseignements non linguistiques ont également répondu à notre questionnaire.

20Ainsi, l’intérêt de ces outils d’enquête est double. En effet, ces questionnaires visent non seulement à identifier les besoins, les difficultés et les attentes des étudiants, mais aussi à vérifier et à compléter nos interprétations à l’issue de nos observations de cours. Soulignons ici la complémentarité de nos outils d’investigation.

2.2. Quelques résultats significatifs émanant de nos enquêtes

2.2.1. Un public étudiant homogène

21Il résulte de l’analyse de nos données d’enquête que le public étudiant inscrit au DGCI et suivant le cursus du Baccalaureos est homogène. En effet, tout d’abord, il ressort que les étudiants de ce cursus sont tous de nationalité égyptienne à une exception près. Rappelons qu’un étudiant est originaire du Niger.

22Par ailleurs, nos enquêtés ont tous suivi le même parcours scolaire et universitaire : dans un premier temps, ils ont été scolarisés dans des écoles bilingues francophones et arabophones au Caire, du jardin d’enfants au cycle secondaire. Puis, dans un second temps, ils sont entrés au DGCI à l’issue de leur parcours scolaire.

23Sur le plan linguistique, l’arabe est leur langue maternelle. En outre, à leur entrée dans la FUF, les étudiants sondés avaient un niveau de langue française homogène, c’est-à-dire un niveau intermédiaire, attesté par des diplômes français. En effet, ils ont quasiment tous obtenu le DELF durant leur cycle secondaire et dans une moindre mesure le Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF). Soulignons aussi qu’environ un tiers de nos enquêtés ont également acquis le Diplôme de Français Professionnel (DFP) durant leurs études supérieures.

2.2.2. Les besoins, les difficultés et les attentes des étudiants allophones9 du DGCI Le Caire

2.2.2.1. Besoins

24Quatre besoins centraux ont émergé de nos analyses. En effet, pour réussir leur cursus universitaire, les étudiants du DGCI doivent :

  • s’intégrer à la FUF et à l’Université ;

  • suivre et comprendre les cours magistraux (dorénavant CM) et les travaux dirigés (dorénavant TD) et prendre des notes ;

  • comprendre les supports écrits des DNL ;

  • produire des discours universitaires oraux ou écrits spécifiques au domaine de la FUF.

2.2.2.2. Difficultés

25Il résulte également de notre enquête de terrain que les étudiants inscrits au Baccalaureos éprouvent deux types de difficultés.

Difficultés des étudiants en raison de la présence de « nouveaux » discours

26En premier lieu, nous avons pu constater et observer que les difficultés des étudiants sont liées à la présence de discours récents dans l’enseignement supérieur et inexistants durant leurs cycles primaire et secondaire.

  • 10 Quatre étudiants interrogés ont évoqué leur difficulté à prendre des notes en raison de ces contrai (...)

27En effet, tout d’abord, nous avons vu plus haut (cf. 2.2.2.1) que les étudiants du DGCI inscrits au Baccalaureos devaient être en mesure de suivre et de comprendre les CM et les TD pour réussir leur cursus. Dans les DNL en langue française, la construction et la conceptualisation des savoirs disciplinaires s’effectuent au moyen du français, langue d’enseignement, d’apprentissage et de communication. Sans la maîtrise de celle-ci, la réception des CM devient d’autant plus difficile, comme le soulignent les étudiants dans les questionnaires que nous leur avons administrés. Les enquêtés ont évoqué leurs difficultés linguistiques durant les DNL en français. Ils pensent que leur carence lexicale (lexique général et / ou lexique spécialisé) entrave leur réception des CM et des TD. Nous pensons néanmoins que cette carence à elle seule ne constitue pas un obstacle à la compréhension et, en conséquence, à la construction et à la conceptualisation des savoirs disciplinaires. Il est opportun de nous demander ici à quoi est due cette non-réception des CM et des TD. L’analyse des enregistrements d’enseignements non linguistiques et des prises de notes d’étudiants recueillies durant notre enquête de terrain révèle que la complexité des CM (Mangiante et Parpette, 2011 : 57-78) mêlant les discours universitaire, spécialisé et pédagogique avait un impact sur la compréhension des contenus disciplinaires chez les étudiants et, en conséquence, sur leur prise de notes. Par ailleurs, il est important de souligner que celle-ci peut s’avérer complexe en raison de ses opérations cognitives rapprochées dans le temps puisque prendre des notes, c’est pouvoir et savoir écouter activement, puis, comprendre, sélectionner les savoirs disciplinaires diffusés par l’enseignant, les synthétiser en les reformulant et noter en un court laps de temps10.

28Le deuxième type de difficultés discursives signalées par les étudiants interrogés est celui qui est lié au discours spécialisé des enseignements non linguistiques, c’est-à-dire au discours économique dans le cas présent. En effet, durant leur cursus universitaire, les étudiants du DGCI sont confrontés au discours économique, que ce soit à l’oral (durant les CM et les TD ou en période de stage) ou à l’écrit (compréhension de supports utilisés durant les DNL tels que les manuels, les polycopiés, etc., production d’écrits universitaires ou encore compréhension et production d’écrits professionnels lors du stage). Ainsi, les étudiants du Baccalaureos ayant répondu à notre enquête par questionnaire pensent que leur difficulté à comprendre et / ou à produire un discours spécialisé oral ou écrit résulte principalement de leurs carences lexicales. Or, rappelons que le discours spécialisé ne se définit pas uniquement en fonction de ses caractéristiques linguistiques d’ordre lexical ; il possède aussi des récurrences syntaxiques et des spécificités discursives qui lui sont propres. Il est donc nécessaire que les étudiants du Baccalaureos renforcent ou qu’ils acquièrent des compétences linguistiques, langagières et discursives spécifiques pour accéder à et / ou pour communiquer des contenus disciplinaires, c’est-à-dire pour comprendre et pour produire un discours spécialisé.

29La troisième et dernière difficulté d’ordre discursif évoquée par nos enquêtés concerne les différentes productions écrites universitaires caractérisées en fonction de leur type et de leur genre textuels. Les difficultés des étudiants face à ce genre d’écrit résultent particulièrement d’une maîtrise partielle de la compétence discursive. En effet, nos informateurs inscrits au Baccalaureos soulignent, tout comme les enseignants des DNL interrogés, leur difficulté à enchaîner et à relier leurs idées de manière logique, quel que soit le genre discursif des écrits universitaires. Nous comprenons alors que ces étudiants allophones ont des besoins en termes de cohésion textuelle. Ils doivent donc acquérir des « moyens linguistiques assurant les liens intraphrastiques et interphrastiques permettant à un énoncé écrit d’apparaître comme un texte » (Charaudeau et Maingueneau (dir.), s.v. cohérence). Par conséquent, les étudiants du Baccalaureos doivent renforcer ou acquérir la composante pragmatique de la compétence communicative, ou plus précisément, la fonction discursive de la composante pragmatique, afin de produire les différents types et genres d’écrit universitaire demandés dans leur filière universitaire.

Difficultés des étudiants en raison des différences culturelles éducatives

30En second lieu, les difficultés des étudiants sont intimement liées aux différences culturelles éducatives, c’est-à-dire aux différences entre la culture éducative égyptienne (ou encore la culture éducative d’origine) et la culture éducative française (soit la culture éducative cible).

  • 11 Ce constat émane des discussions informelles avec différents étudiants et enseignants des cycles se (...)
  • 12 Nous reprenons l’expression utilisée par l’ancien coordinateur du DGCI, Stéphane Griffith, lorsqu’i (...)

31En effet, tout d’abord, il faut souligner que durant les cycles primaire et secondaire, la restitution des cours est davantage privilégiée dans le système éducatif égyptien. Les écoliers, les collégiens et les lycéens égyptiens ont donc tendance à apprendre leurs cours par cœur11. A contrario, à leur entrée dans la FUF, les étudiants égyptiens font face à une culture universitaire « à la française12 » impliquant donc le fait qu’ils doivent user d’un esprit critique, bénéficier de compétences analytiques et réflexives, maîtriser l’argumentation pour réussir leurs examens. Ainsi, les étudiants doivent acquérir des compétences culturelles, interculturelles, méthodologiques, linguistiques et langagières.

32En outre, lors de nos observations des enseignements non linguistiques en français, nous avons pu constater de la passivité chez un certain nombre d’étudiants du Baccalaureos, dû à un manque d’autonomie de leur part. Pour illustrer ce dernier propos, prenons l’exemple qui suit. Si l’enseignant de la DNL ne leur dicte pas les réponses des exercices ou le contenu disciplinaire du cours, ou s’il ne leur donne pas un support écrit du cours, les étudiants dont il est question ne corrigent pas leurs réponses et ne prennent pas de notes. Par ailleurs, cette passivité se traduit également par un manque de travail personnel. Certains étudiants ne font ni leurs devoirs (non notés), ni les recherches nécessaires pour compléter leurs cours (lecture d’ouvrages et d’articles de spécialité). Nous supposons que leur passivité dans l’enseignement supérieur résulte de la culture éducative des cycles primaire et secondaire, dans la mesure où l’autonomie des scolaires égyptiens est peu développée. Dans ce cas, il est nécessaire que les étudiants du DGCI acquièrent des compétences culturelles et interculturelles.

2.2.2.3. Attentes

33Notre enquête par questionnaire révèle que les étudiants du Baccalaureos sont conscients de leurs difficultés linguistiques, langagières, discursives, disciplinaires et méthodologiques.

34Ainsi, pendant le cours de français, ils souhaiteraient travailler prioritairement leur compétence orale étant donné que la transmission des savoirs disciplinaires passe essentiellement par l’oral. L’enseignant de français peut donc proposer un module sur la réception des CM et la prise de notes. Ils aimeraient également travailler dans l’ordre de priorité : leur production orale pour pouvoir interagir avec les enseignants, avec leurs camarades et avec le personnel administratif de la FUF, la civilisation et la culture francophones afin de pouvoir s’adapter plus facilement dans un environnement francophone, la compréhension et la production écrites pour réussir leurs devoirs et leurs examens.

35Nous constatons donc que leurs attentes se confondent avec les besoins identifiés plus haut (cf. 2.2.2.1.).

2.2.3. Un cours de français inadapté aux besoins des étudiants du DGCI

  • 13 Il s’agit d’un cours de FOS destiné aux étudiants inscrits en première et deuxième années du Baccal (...)
  • 14 Nous nous positionnons en tant qu’experte de FOS et de FOU.

36Lors de nos observations du cours de FOS13, nous14 avons constaté que les pratiques enseignantes étaient inadaptées aux besoins des étudiants mentionnés plus haut malgré la volonté de bien faire de l’enseignant.

37En effet, tout d’abord, nous avons assisté à des cours de FOS qui s’apparentaient parfois à des « cours magistraux » dans la mesure où l’enseignant de français usait de monologues. Les interactions entre l’enseignant et les étudiants y étaient alors très peu fréquentes.

38Nous avons également constaté que l’enseignant de français formé au FOS a tenté de mettre en pratique ses connaissances théoriques. Il souhaitait en effet relier les enseignements non linguistiques au cours de FOS. Néanmoins, nous avons noté qu’il dispensait non plus un cours de FOS mais une DNL en français : l’enseignant de français donnait un cours sur les contrats. Il s’agit ici d’une dérive du FOS. Nous supposons que celle-ci est liée au fait que la formation théorique en FOS de l’enseignant n’a pas abouti à des pratiques de terrain et / ou au fait que l’enseignant est dépourvu de matériels pédagogiques.

39En outre, nous avons observé que l’enseignant de français, conscient de l’existence d’un lexique spécifique au domaine de la FUF, orientait parfois son cours de FOS vers le lexique spécialisé, sorti cependant de son contexte. Les étudiants avaient en effet à leur disposition des listes de termes définis par l’enseignant de français. Cependant, nous pensons que la définition du lexique spécialisé ne relève pas de l’enseignant de FOS mais de l’enseignant de la DNL d’une part, et qu’il est nécessaire de travailler le lexique spécialisé non pas hors mais en contexte, en abordant par exemple la polysémie, la morphologie, etc. pour que les étudiants acquièrent une compétence lexicale, d’autre part.

40Enfin, nous avons constaté que l’enseignant de français était également conscient des difficultés méthodologiques des étudiants du Baccalaureos. Il a alors programmé des séances de méthodologie universitaire dans son cours de français en donnant, par exemple, des conseils aux étudiants pour la prise de notes et pour la rédaction d’écrits universitaires, tels que le résumé, le compte rendu, etc. Nous avons alors remarqué que durant ces séances de méthodologie universitaire intégrée au cours de français, l’enseignant n’abordait que la cohérence textuelle au dépens de la cohésion. Les étudiants du DGCI travaillaient donc essentiellement la dimension méthodologique au détriment de la dimension linguistique.

3. Le FOU comme ingénierie de la formation dans les FUF en contexte non francophone

3.1. Des avantages réels non négligeables…

Penser au FOU pour orienter le cours de français vers les besoins, les difficultés et les attentes des étudiants

41Pour répondre efficacement aux besoins, aux difficultés et aux attentes des étudiants préalablement évoqués (cf. 2.2.2.), l’enseignant de français doit concevoir un programme de formation linguistique adapté, en vue de leur réussite universitaire. Ainsi, dans le cas présent, une ingénierie de formation telle qu’elle est définie par Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2005 : 147) est requise. Nous considérons, par conséquent, le cours de FOU comme étant une réponse sur mesure, puisque le FOU cible effectivement toutes les compétences requises par les étudiants pour réussir leur cursus, à savoir les compétences linguistiques, langagières, discursives, disciplinaires, méthodologiques, culturelles et interculturelles. L’enseignant de français du DGCI doit donc intégrer le FOU dans la formation linguistique des étudiants pour travailler toutes les compétences susmentionnées. Par ailleurs, pour élaborer son programme de formation linguistique, il utilisera la démarche du FOU issue de celle du FOS (Mangiante et Parpette, 2011 : 41).

Penser au FOU pour redistribuer et répartir les rôles

  • 15 Notons que les tâches peuvent être subdivisées en micro-tâches.

42En mettant en place un cours de FOU, l’enseignant de français va adopter l’approche actionnelle. En effet, en utilisant des documents authentiques recueillis in situ, c’est-à-dire au sein de la FUF, il va guider les étudiants dans leur apprentissage en leur proposant des tâches15 à réaliser en vue d’atteindre un objectif communicatif et de les confronter à des situations de communication qu’ils rencontreront dans la FUF. Ils réutiliseront de ce fait les compétences développées et acquises en effectuant les tâches proposées par l’enseignant de langue dans des situations de communication similaires ou différentes. Ils développeront ainsi des stratégies d’apprentissage et leur capacité d’analyse, deviendront autonomes et acteurs de leur formation. L’enseignant ne sera plus le seul détenteur du savoir et le seul à parler. L’interaction sera ainsi davantage favorisée.

3.2.… mais sous certaines conditions préalables

  • 16 À notre connaissance, des formations au FOU à destination des enseignants de français des FUF ont e (...)

43En mettant en place un cours de FOU, l’enseignant de français du DGCI devra faire face à différentes contraintes. Il sera en effet tout d’abord confronté à des contraintes temporelles puisqu’il devra travailler dans l’urgence et opérer certains choix dans la conception du programme de formation linguistique étant donné le faible volume horaire attribué au cours de français (23 heures par semestre en moyenne pendant les deux premières années du Baccalaureos). Néanmoins, l’homogénéité linguistique et disciplinaire du public étudiant va atténuer dans une certaine mesure ces contraintes liées au facteur « temps » puisque l’enseignant se concentre sur un seul domaine de spécialité, soit le domaine de l’économie dans le cas présent. En outre, pour pallier les contraintes matérielles, l’enseignant de langue française devra collaborer davantage avec les enseignants de DNL afin de cibler davantage les besoins et les difficultés des étudiants (cf. 2.2.2.1. et 2.2.2.2.), et pour collecter les différentes données orales et écrites. Par ailleurs, pour remédier aux contraintes méthodologiques, l’enseignant devra se conformer à la démarche du FOU pour la mettre en pratique sur le terrain et éviter toute dérive, telle que limiter le cours de FOU exclusivement à la terminologie du domaine de spécialité ou encore à la méthodologie universitaire, au dépens des compétences langagières, linguistiques et discursives, voire également dispenser des enseignements non linguistiques au lieu d’un enseignement linguistique (cf. 2.2.2.3.). Pour ce faire, il serait souhaitable qu’il renforce ses savoirs, son savoir-faire et son savoir-être lors de formations16 ou d’autoformation au FOS et au FOU, déclinaison du FOS. Soulignons ici que le FOU, visant un public étudiant, a connu un essor grandissant depuis le colloque « FOU » de Perpignan en juin 2010 et la publication de l’ouvrage de Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le français sur objectif universitaire, en février 2011. À la rentrée universitaire 2010-2011, le FOU est donc un concept récent. De ce fait, la notion de FOU n’apparait pas explicitement dans l’intitulé et le descriptif du cours de français mis en œuvre par la FUF. Rappelons néanmoins que le FOS est à la fois destiné à un public professionnel et à un public étudiant.

44Au-delà des contraintes évoquées, l’enseignant de français devra également faire preuve d’une forte implication et d’une motivation certaine pour concevoir un programme de formation de FOU, puisque cela requiert une masse de travail importante tant en temps, qu’en énergie, en investissement, en recherche, en analyse, en conception de matériels pédagogiques, etc. Nous préconisons alors une mutualisation des données pour économiser le temps, l’énergie et l’investissement fournis par l’enseignant de FOU.

Conclusion

45À travers cette étude de cas, nous avons vu que les étudiants du DGCI rencontraient des difficultés d’ordre discursif durant leur cursus du Baccalaureos. Ils doivent effectivement non seulement accéder au discours spécialisé pour comprendre les contenus des enseignements non linguistiques, mais aussi produire des discours universitaires oraux et écrits propres aux DNL. Cela signifie que la maîtrise du français général ne suffit pas pour construire les savoirs disciplinaires et pour communiquer dans des situations spécifiques au domaine de spécialité.

46Nous avons ainsi souligné la nécessité de penser au FOU comme ingénierie de formation pour répondre au mieux aux difficultés et aux besoins linguistiques, langagiers, discursifs, disciplinaires, méthodologiques, culturels et interculturels des étudiants du DGCI, et pour redistribuer et répartir les rôles de l’enseignant et des étudiants dans le cours de langue. Nous considérons que le FOU est une réponse adaptée visant la réussite universitaire de ces derniers.

  • 17 Nous parlons ici de FOS pour un public étudiant puisque le FOU était un concept récent lorsque nous (...)

47Cependant, la mise en place d’un dispositif de FOU au DGCI requiert certaines conditions préalables. Nous avons vu en effet que l’enseignant de langue, formé au FOS, devait remédier aux contraintes temporelles, matérielles et méthodologiques propres au FOS pour éviter toute dérive de ce concept. Par ailleurs, il doit également être motivé et impliqué. Nous pensons que dans le cas étudié, les écarts entre les apports théoriques du FOS pour un public d’étudiants17 et les pratiques de terrain sont liés à la prise en considération ou non de ces contraintes.

48Nous conclurons cet article en dévoilant nos propositions et perspectives de thèse. Notre investigation au sein du DGCI peut, dans une certaine mesure, être assimilée à un audit linguistique. Nous avions par ailleurs suivi inconsciemment les différentes étapes de la démarche du FOU : identification de la demande, identification et analyse des besoins, recueil des données, analyse des données, conception des activités pédagogiques. Ainsi, dans cette optique et, étant donné les résultats de notre enquête et notre volonté de mutualiser nos données, nous proposons des outils tels qu’un référentiel de compétences et un programme de formation de FOU à destination des FUF du domaine économique afin d’aiguiller et d’aider l’enseignant de français dans la mise en place de ce dispositif linguistique.

Bibliographie

Références bibliographiques

CHARAUDEAU Patrick & Dominique MAINGUENEAU (dir.), 2002, Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Seuil.

CUQ Jean-Pierre & Isabelle GRUCA, 2005, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG.

DE MARTINO François, 2007, « Le DGCI donne des cours à la française », in Lepetit journal.com, [En ligne], http://www.lepetitjournal.com/le-caire/accueil/actualite/20459-education--la-dgci-donne-des-cours-qa-franseq (consulté le 15 février 2013).

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2004, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE.

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2011, Le français sur objectif universitaire, Grenoble, PUG.

Notes

1 Français sur Objectif Universitaire (FOU).

2 Filières Universitaires Francophones (FUF).

3 Dorénavant, les futurs étudiants doivent attester obligatoirement d’un niveau de français équivalent au niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL).

4 Les enseignants de langue française n’ont pas répondu à notre questionnaire.

5 Bien que nous ayons tenté d’instaurer un climat de confiance avec les étudiants durant le semestre, ces derniers avaient peur que nous ne transmettions leurs réponses aux membres administratifs en mentionnant leur identité dans le cas d’une enquête par entretien. Leur réticence était due au fait que nous n’appartenions pas au corps professoral et que nous étions une personne externe au DGCI.

6 Les étudiants utilisaient leurs plages horaires libres pour effectuer des recherches ou pour travailler en petits groupes à la bibliothèque du DGCI.

7 Notons néanmoins que durant notre séjour dans la FUF, nous avons eu des conversations informelles avec les corps administratif et professoral concernant les enseignements et le dispositif mis en œuvre au sein du DGCI.

8 Le DGCI comptabilisait 188 étudiants inscrits au Baccalaureos, toutes années confondues, durant l’année universitaire 2010-2011.

9 Nous considérons les étudiants égyptiens du DGCI comme étant allophones car leur langue maternelle et la langue officielle de l’Égypte est l’arabe. En outre, le DGCI est une FUF en contexte non francophone et le français y est la langue des enseignements, des apprentissages et de la communication.

10 Quatre étudiants interrogés ont évoqué leur difficulté à prendre des notes en raison de ces contraintes temporelles.

11 Ce constat émane des discussions informelles avec différents étudiants et enseignants des cycles secondaire et supérieur.

12 Nous reprenons l’expression utilisée par l’ancien coordinateur du DGCI, Stéphane Griffith, lorsqu’il parle des cours à la française, induisant de ce fait une culture universitaire française (de Martino, 2007 : en ligne).

13 Il s’agit d’un cours de FOS destiné aux étudiants inscrits en première et deuxième années du Baccalaureos. L’enseignant de français dispense donc un cours de FOS pour un public universitaire et pour de futurs professionnels.

14 Nous nous positionnons en tant qu’experte de FOS et de FOU.

15 Notons que les tâches peuvent être subdivisées en micro-tâches.

16 À notre connaissance, des formations au FOU à destination des enseignants de français des FUF ont eu lieu en Égypte. Elles ont été organisées par l’AUF en décembre 2010 et par l’Institut français d’Égypte – Le Caire en 2011.

17 Nous parlons ici de FOS pour un public étudiant puisque le FOU était un concept récent lorsque nous avons mené notre enquête de terrain d’une part et que l’enseignant avait tenté d’intégrer le FOS dans la formation linguistique des étudiants du DGCI d’autre part.

Table des illustrations

Légende Figure 1 : Schéma organisationnel des cursus extrait de la plaquette de présentation du DGCI
URL http://books.openedition.org/apu/docannexe/image/13723/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 41k

Auteur

Grammatica (EA 4521), Université d’Artois
Doctorante au sein du laboratoire de recherche Grammatica (EA 4521) de l’Université d’Artois. Ses recherches portent sur les filières universitaires francophones bilingues implantées à l’étranger. Elle s’intéresse, plus particulièrement, à l’analyse des pratiques linguistiques et didactiques de ce type de dispositif, et à l’analyse des besoins des étudiants allophones en vue d’élaborer un référentiel de compétences langagières, un programme de FOU / FOS et des séquences pédagogiques. La conception de ces outils vise la réussite universitaire et professionnelle de ces étudiants.

© Artois Presses Université, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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