Version classiqueVersion mobile

Le Français sur objectif universitaire

 | 
Widiane Bordo
, 
Jan Goes
, 
Jean-Marc Mangiante

Le FOU en contexte FLE

Le cours de français à l’École Polytechnique de l’Université de São Paulo : formation des enseignants et conception des activités du FOU

Heloisa Albuquerque-Costa

Texte intégral

  • 1 La Poli-USP a d’autres accords signés, comme par exemple avec le Groupe Paristech qui réunit 10 éco (...)

1Cet article a pour objectif de discuter des aspects spécifiques du contexte d’enseignement et apprentissage du français à l’École Polytechnique de l’Université de São Paulo (dorénavant Poli-USP) qui ont une incidence sur le travail continu de formation d’enseignants en ce qui concerne la conception de modules de Français sur Objectif Universitaire (FOU). L’enseignement du français aux futurs ingénieurs à la Poli-USP s’insère dans le cadre de leur formation linguistique et méthodologique pour candidater aux programmes de double diplôme dans les Grandes Écoles de France, à Paris, Nantes, Lille, Lyon et Marseille1 et aussi aux programmes d’échanges en études intégrées dans d’autres institutions d’enseignement supérieur en France (dorénavant IES).

  • 2 De 2001 à 2014 presque 400 étudiants de l’École Polytechnique de l’Université de São Paulo ont fait (...)

2Depuis la signature du premier accord de double diplôme de la Poli-USP avec l’École Polytechnique de Paris en 20012, le Centre de Langues de la Faculté de Philosophie, Lettres et Sciences Humaines de l’Université de São Paulo (dorénavant CL-USP) s’occupe de la formation en français des étudiants préparant leurs candidatures aux programmes de mobilité. Appelé CFI-Poli, la formation est organisée en quatre modules de 60 heures et un cinquième plus spécifique de 45 heures nommé Mobilité France où les activités en FOU sont travaillées davantage suivant les études et références récentes de Mangiante et Parpette (2011). Prenant en compte les activités complémentaires proposées aux étudiants, nous pouvons dire que tout le parcours comprend un total de presque 300 heures de formation en français. Cette préparation aux études en France est donc faite avant leur départ et, dès le niveau débutant, les étudiants sont amenés à travailler des situations de communication de la vie de tous les jours mais aussi celles qui sont liées au quotidien de la vie universitaire. Aux objectifs communicatifs dans les cours de français langue étrangère (dorénavant FLE) sont ajoutées des unités didactiques traitant des thématiques transversales en FOU. Après avoir suivi tous les modules, les étudiants se présentent aux examens DELF et la majorité obtient le niveau B2.

3Il est important de signaler que l’enseignement du français à la Poli-USP n’a pas été le même au cours de toutes ces années. De l’utilisation de la méthode Reflets et l’élaboration des dossiers de Français sur Objectif Spécifique (FOS), en passant par la définition des objectifs d’apprentissage liés aux contextes universitaires, l’équipe pédagogique travaille maintenant d’après des contrats d’apprentissage élaborés pour chaque module. Relevant de la méthodologie générale en FLE, le programme des modules s’appuie sur des objectifs communicatifs, linguistiques et discursifs définis à partir d’une progression en FLE ayant comme paramètre les échelles de compétences indiquées dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et, plus récemment, les besoins d’apprentissage collectés auprès des étudiants partants ou rentrés, en termes de formation en FOU (Mangiante et Parpette, 2011). Pour le FOU, il s’agit seulement de quelques activités réalisées de manière ponctuelle dans certains modules, et plus particulièrement dans le module Mobilité France.

4Le public-cible est constitué des étudiants du deuxième au cinquième semestre de plusieurs ingénieries à la Poli-USP (civile, mécatronique, parmi d’autres), qui sont censés préparer des séjours d’étude en France. Cet aspect rend l’apprentissage singulier, dans la mesure où les unités d’enseignement à visée FOU peuvent être proposées à partir de sujets transversaux en ingénierie, comme par exemple la présentation d’un calcul mathématique ou le descriptif d’une discipline du cursus de la Poli-USP comparé au plan d’études de l’IES où ils vont étudier. Il n’y a jamais eu jusqu’à présent de synergie d’actions entre la Poli-USP et les établissements d’accueil pour identifier les besoins des étudiants dans leur processus d’adaptation au milieu universitaire français.

5Un autre aspect particulier de notre contexte concerne le turnover de l’équipe enseignante. Tous les trois ou quatre semestres nous avons des changements dans l’équipe dus au fait que les étudiants de licence ou de master et de doctorat ne peuvent rester que deux ans dans ce statut. Des programmes de formation continue en didactique du FLE sont donc nécessaires et ils sont axés sur des activités élémentaires propres du métier d’enseignant, comme la préparation de cours, la programmation d’une activité orale ou écrite, la définition de critères pour sélectionner des documents authentiques, l’élaboration des examens, la didactisation de documents oraux (audio et vidéo) et d’autres actions pour la conception d’unités d’enseignement portant sur des sujets types du monde universitaire (Mangiante et Parpette, 2011). Cette réalité impose un travail continu des concepts clés en didactique pour former les enseignants, moniteurs / boursiers, aux démarches méthodologiques en FLE et en FOU.

6Au vu de ce qui précède, la problématique que nous voudrions soulever dans cet article est liée aux enjeux qui recouvrent le travail de formation des enseignants, particulièrement pour ce qui concerne la méthodologie FOU ; cette dernière relève d’une conception d’enseignement et d’apprentissage qui prend en compte l’agir d’apprentissage en salle de classe et aussi un agir en contexte universitaire français.

7Cet article s’attachera premièrement à présenter la dimension institutionnelle des cours à la Poli-USP, point non négligeable de la mise en place du projet, dans la mesure où la collecte de données des spécificités des programmes d’échange passe par l’accès aux informations de la discipline, aux descriptifs de cours, aux modalités de travail entre autres. Ensuite nous présenterons les particularités du groupe de moniteurs / boursiers, enseignants de français à la Poli-USP, tout en attirant l’attention sur le travail de formation didactique mis en place spécifiquement pour ce contexte. Et, pour finir, nous aborderons la suite du projet de formation linguistique en français des étudiants de la Poli-USP qui préparent des séjours en France dans le cadre des programmes de mobilité en ingénierie.

1. Enjeux institutionnels à la Poli-USP

8S’agissant de la mise en place de programmes de formation linguistique en langues, la dimension institutionnelle est déterminante pour la réussite d’un projet d’internationalisation universitaire.

9À la Poli-USP, du point de vue institutionnel, une structure spécifique s’occupe des accords internationaux et du traitement du dossier de candidature des étudiants. Des fonctionnaires du Service de Relations Internationales de Poli-USP (SRI-Poli) établissent les contacts avec les IES françaises, informent les étudiants du calendrier des étapes de sélection à la faculté, du jour de passation des entretiens devant un jury de professeurs des Écoles, du calendrier des inscriptions au CL-USP, parmi d’autres actions. En outre, l’accord établi entre la Poli-USP et le CL se fait aussi par le transfert d’un montant d’argent qui nous permet de garder les moniteurs / boursiers.

  • 3 Selon l’annonce du gouvernement brésilien publiée dans le site du programme Science sans Frontières (...)
  • 4 La CAPES – Coordenaçāo de Aperfeiçoamento de Pessoal em Ensino Superior – est une agence de finance (...)

10Pour les étudiants de la Poli-USP, l’internationalisation acquiert une importance très grande dans le contexte de l’Université de São Paulo. Tout d’abord, en ce qui concerne l’intérêt à faire le double diplôme en France nous pouvons dire que leur motivation est due à l’importance d’avoir une formation double d’excellence qui leur permettrait dans l’avenir de mieux s’insérer dans le marché du travail. Ensuite, il faut signaler qu’au Brésil nous sommes dans un moment favorable à l’internationalisation, étant donné que des moyens financiers concrets voire des bourses d’études – Brafitec (double diplôme) et Science sans Frontières3 (études intégrées) – gérées par la CAPES4 sont accordées aux candidatures retenues, pour la réussite des programmes d’échange.

11À la Poli-USP, l’échange avec la France apparaît aux étudiants comme un projet réalisable, qui peut être construit dès les premiers semestres à la faculté et, pour y arriver, ils doivent présenter un parcours académique d’excellence en ingénierie, attester de compétences linguistiques en français et savoir bien justifier et expliquer les raisons pour lesquelles le séjour en France pourrait contribuer à leur formation en tant qu’ingénieurs. Le processus de sélection de candidats est fait par le SRI-Poli et ne concerne pas l’équipe pédagogique du CFI-Poli.

  • 5 Depuis 2001, la Poli-USP a eu quatre coordinateurs de français ; ce n’est que maintenant que l’orie (...)

12Du point de vue pédagogique, c’est la coordination de français du CL-USP5 qui monte l’équipe d’enseignants responsable des cours et les forme à la didactique du FLE et du FOU. En général, nous avons 16 groupes d’étudiants répartis sur les cinq niveaux et ce sont huit à dix moniteurs / boursiers, étudiants de français issus de la Licences ès-Lettres Français / Portugais ou des étudiants de master ou doctorat du programme de post-graduation en didactique du français langue étrangère, qui donnent les cours.

13L’exigence du niveau de langue varie d’une IES à l’autre. Les étudiants candidats au double diplôme sont acceptés s’ils présentent le DELF niveau B1 ou B2 ; ceux des études intégrées lorsqu’ils détiennent le A2 ou le B1. Les étudiants sont conscients du fait qu’apprendre le français est bien sûr un prérequis de candidature, mais surtout un atout important pour une adaptation plus rapide au milieu universitaire français où ils seront insérés pour un an au moins. La demande de la certification les rassure au moment de l’évaluation de leurs dossiers.

14En résumé, le contexte institutionnel d’internationalisation à la Poli-USP apparaît comme très favorable si l’on considère le fait que la mise en place d’un projet d’internationalisation comprend la formation en français. Cependant, il y a des difficultés en ce qui concerne l’accès aux données de la mobilité à la Poli-USP et aux IES, notamment pour obtenir des informations sur les besoins des étudiants au moment de leur arrivée. En fait cette nécessité n’a jamais été évoquée par les IES, ce qui pourrait indiquer aux acteurs institutionnels de la Poli-USP que tout se passe bien. La collaboration existant entre la Poli-USP et le CFI-Poli est un peu fragilisée dans la mesure où les étudiants pourraient avoir une formation FLE ailleurs qu’à la Poli. Ce qui nous permettra de maintenir l’accord Poli-USP / CL est plutôt la spécialisation dans une formation FOU, ce qui pourrait rendre plus visible le projet d’internationalisation de l’École Polytechnique de l’Université de São Paulo.

15En quoi ces enjeux institutionnels auxquels nous sommes confrontée à la Poli-USP pourraient-ils influencer l’élaboration d’un programme FOU du CFI-Poli ?

16Pour répondre à cette question il faut reprendre la première des cinq étapes de la démarche FOU, c’est-à-dire l’identification des besoins des étudiants. Nous pouvons actuellement inventorier les situations de cours auxquelles les étudiants rentrés ont été confrontés et à partir de leurs témoignages, repérer des informations concernant leur adaptation et leur insertion en milieu universitaire français. Cependant, ceci ce n’est qu’une partie du travail complexe de collecte de données, lequel devrait être complété par d’autres informations que seules les IES d’accueil partenaires des accords internationaux pourraient fournir. Il s’agit des contenus disciplinaires, des évaluations, des modalités des travaux à rendre dans chaque discipline, informations qui pourraient être obtenues par des entretiens avec des responsables, des professeurs ou des fonctionnaires du service des relations internationales. Ces données s’avèrent nécessaires pour la conception d’une formation FOU visant à mieux préparer les étudiants à la mobilité. Tout ce travail devrait avoir l’appui des IES concernées, étant donné le coût de ce type de formation, et le recrutement nécessaire de professeurs / chercheurs ou enseignants compétents dans ce domaine.

2. Formation des enseignants aux démarches du FOU : de l’agir d’apprentissage à l’agir en contexte universitaire français

17Pour ce qui concerne la formation des moniteurs / boursiers de la Poli-USP, stipulons tout d’abord qu’ils rentrent dans un espace de formation continue qui vise à leur permettre à la fois d’apprendre le métier d’enseignant et d’avoir une pratique effective dans un contexte d’enseignement du français. Pour certains d’entre eux, il s’agit d’une première expérience en tant qu’enseignant, ils ont par conséquent une grande motivation au travail. Nous travaillons alors dans une perspective de formation initiale et continue de réflexion pour les rendre capables d’observer, d’analyser, de concevoir et d’évaluer des pratiques d’enseignement qu’ils développent en salle de classe en tant que moniteurs / boursiers du CFI-Poli. Nous pouvons dire que cet espace rend possible la réflexion sur la formation de leur identité professionnelle, à partir d’une expérience concrète dans un contexte d’enseignement et apprentissage du français spécifique, dans lequel ils font face aux limites, contraintes et avantages qu’il présente. La pratique réflexive engendre des postures qui permettent de comprendre mieux ce qui a été fait, d’ajuster des plans de cours, de soulever des questions spécifiques du métier d’enseignant, parmi lesquelles la formulation précise d’un objectif, les critères de choix d’un document ou encore comment faire de la grammaire.

18Notre objectif est aussi d’encourager leur participation dans plusieurs situations de formation par des rencontres pédagogiques, comme des réunions, des ateliers et des journées, organisés en fonction de leurs besoins. Le groupe de moniteurs / boursiers est également invité à agir et réagir aux différentes situations d’enseignement et d’apprentissage qu’on leur propose, ce qui mobilise leurs connaissances et favorise leur réflexion métacognitive et par conséquent leur formation en tant que professeur réflexif (Perrenoud, 2010).

19Ainsi, à la Poli-USP, nous avons un espace de pratiques d’enseignement, de réflexion, d’échange, de discussion et de formation linguistique et didactique en FLE, et des activités vers la mise en place des séquences FOU. Pour ce faire, quelques actions sont réalisées lors des réunions pédagogiques :

  • des discussions sur les contenus et les procédures pour les transformer en objectifs d’apprentissage (communicatifs, linguistiques, discursifs, socioculturels) ; une formation au travail en dehors des manuels de FLE ;
  • élaboration de séquences didactiques : sélection et didactisation de documents oraux et écrits en FLE et en FOU disponibles en général sur Internet ;
  • échange et réflexions sur des pratiques d’enseignement et d’apprentissage ;
  • accompagnement individuel de quelques moniteurs / boursiers, principalement en début de semestre ;
  • discussions sur les modalités d’évaluation et de préparation de l’examen bimestriel pour chaque module.
  • 6 Dans les écoles de langues à São Paulo, un manuel de FLE niveau 1 est divisé en 3 semestres, c’est- (...)

20Un deuxième point à souligner est le fait qu’à la Poli-USP nous n’utilisons pas de manuel FLE pour l’enseignement du français. Plusieurs raisons justifient ce choix. Le nombre d’heures total de cinq modules permet aux étudiants d’atteindre le niveau B2 du CECR plus rapidement que dans des cursus en FLE proposés par des écoles de langues qui adoptent un manuel. Dans ce dernier cas, la progression est beaucoup plus lente, dans la mesure où ces écoles ont l’habitude de diviser les unités d’un manuel en plusieurs semestres6. De plus, dans notre projet pédagogique, il est souhaitable et nécessaire d’intégrer des séquences en FOU élaborées sur les axes de développement de compétences qui caractérisent une programmation de ce type : par exemple, des cours sur la vie quotidienne en milieu universitaire, concernant les modalités des cours et des travaux à rendre. Pour y arriver, il nous faut un plan d’action qui porterait surtout sur la formation pédagogique aux démarches FOU, en particulier la collecte de données en milieu universitaire, ce qui n’a pas encore été fait.

21En nous appuyant sur les publications en FOU, nous reprenons ce que Mangiante et Parpette disent à propos de l’enseignement du français général et du FOU :

La formation linguistique des étudiants allophones en vue d’une intégration dans l’université française ne peut s’appuyer sur les seules formations en français général dont les apprentissages de communication « pour tous », aussi diversifiés soient-ils, ne répondent pas aux savoir-faire langagiers déterminants à l’université, à savoir la réception orale des cours, et l’écriture des travaux de validation. (2012 : 147)

22Le travail développé avec l’équipe enseignante mobilise donc des savoirs déjà acquis et des connaissances nouvelles en termes méthodologiques, visant à ajuster / reformuler quelques objectifs communicatifs, linguistiques, discursifs et socioculturels des contrats d’apprentissage, ceci pour mieux identifier et mieux traiter les situations de communication de la vie universitaire auxquelles les étudiants sont confrontés lors de leur insertion dans les IES françaises.

23Le travail de formation passe par des questions de didactique du FLE. La notion de tâche, présente dans l’approche actionnelle (Beacco, 2007 ; Puren, 2006, 2009, 2010), très répandue après la publication du CECR, est devenue centrale dans nos discussions et réflexions. L’un des points importants de nos discussions part de l’idée de la compréhension de l’apprenant en tant qu’apprenant, c’est-à-dire dans son rôle authentique d’échange et d’interaction au sein de sa salle de classe à la Poli. L’enseignant est amené à travailler davantage avec ses étudiants, favorisant ainsi leur agir d’apprentissage et leur agir social en tant qu’usagers de la langue dans plusieurs contextes, et surtout en milieu universitaire.

24En ce qui concerne l’agir d’apprentissage, la salle de classe est le lieu où l’apprenant est invité à réaliser des tâches langagières de réception et de production orale et écrite. Pour y arriver, l’enseignant doit être capable d’élaborer des activités et des modalités de travail réellement actives et impliquantes, visant le développement de compétences langagières et méthodologiques spécifiques aux contextes de la vie quotidienne et en milieu universitaire. Nous renvoyons à un agir d’enseignement à partir duquel l’enseignant explicite les étapes des unités d’enseignement afin que les étudiants comprennent les tâches à accomplir. Celles-ci sont proposées à partir de sujets liés à leur vécu en tant qu’étudiants à la Poli, comme par exemple le travail de préparation d’un exposé dans l’une des disciplines de l’ingénierie. Faire des recherches sur Internet, comprendre, sélectionner, classer, organiser les informations équivaut à imposer un travail que les étudiants sont censés connaître, mais pas nécessairement en langue étrangère et en pensant à un contexte et à des procédures méthodologiques qu’ils ne maîtrisent pas. La classe de langue devient donc l’espace où l’apprenant joue son rôle d’usager de la langue, comme l’explique Puren :

La classe est un lieu de conception d’actions, un lieu d’action, de simulation d’actions et de préparation aux compétences langagières et culturelles qui devront être mises en œuvre dans les actions sociales ultérieures. (2010 : 62)

25Si l’on considère le fait qu’à la Poli il y a un grand nombre d’activités qui sont élaborées par des moniteurs / boursiers encore peu formés en didactique, la réflexion sur ces notions devient donc un objet nécessaire de leur formation didactique et pédagogique.

26Pour les contrats d’apprentissage nous avons élaboré des tableaux / documents pour l’enseignant, dont l’objectif est de mieux orienter son travail et d’intégrer au fur et à mesure des contenus transversaux à visée FOU, surtout aux premiers niveaux. Cela implique qu’on garde les rubriques présentes dans une progression FLE, surtout en ce qui concerne les actes de langage et le lexique. Ce qui est introduit dans la programmation de cours ce sont des situations de communication orales et écrites censées être présentes en milieu universitaire et qui font référence, en début d’apprentissage, aux pratiques étudiantes à l’Université de São Paulo.

27Par rapport aux contrats d’apprentissage, les rubriques – objectif général ; objectifs communicatifs (agir) ; agir en contextes (vie quotidienne et universitaire) ; compétence grammaticale, compétence lexicale, compétence socioculturelle – précisent de manière claire ce que l’enseignant doit faire. Chaque module (1, 2, 3 et 4) comprend trois ou quatre objectifs et couvre environ 60 heures par semestre.

28Dans le cadre de cet article, il nous paraît important de présenter les objectifs communicatifs mis en œuvre dans des situations de la vie universitaire, ce qui nous permettra d’analyser quelques points concernant la thématique FOU qui nous intéresse ici.

29Pour les deux premiers semestres, voici une partie des contrats des Modules 1 et 2 :

Module 1 Objectifs communicatifs Agir en contexte
Objectif général (agir) Vie quotidienne et vie universitaire
Faire connaissance - Saluer - Situations de la vie quotidienne :
- Prendre congé - Dans la rue
- Se présenter - Dans un restaurant
- Présenter quelqu’un - Dans un café
- Remercier - Situations de la vie universitaire :
- S’excuser - À la faculté : demande
- Demander et donner des de prorogation d’activité ;
informations personnelles entretien pour se présenter à
- Demander et donner des un professeur, à un directeur
informations de travail ou d’entreprise
académiques - Présentation de l’USP à des
- Faire une appréciation simple étudiants étrangers d’échange
- Chercher, sélectionner, organiser
et présenter des informations sur
des IES françaises

Figure 1 : Tableau CFI-Poli – Module 1 – objectif 1

Module 2 Objectifs communicatifs Agir en contexte
Objectif général (agir) Vie quotidienne et vie universitaire
Raconter au passé - Donner des informations sur - Situations de la vie quotidienne :
des événements passés - Récit d’enfance, de voyage,
- Situer un événement dans le d’une aventure ou d’une
passé mésaventure
- Parler des habitudes au passé - Biographies
- Décrire quelqu’un ou quelque - Descriptions des habitudes d’une
chose au passé en comparant époque
avec le présent - Situations de la vie universitaire :
- En salle de classe : justifier une
absence
- Raconter son parcours étudiant à
la Poli-USP

Figure 2 : Tableau CFI-Poli – Module 2 – objectif 1

30En fait, par rapport aux situations de communication qu’on appelle « situations de la vie universitaire », les modules initiaux font référence à ce qui peut être spécifique au contexte universitaire d’après des hypothèses et des recherches réalisées par l’équipe enseignante. Le travail de réflexion et de rapprochement des contenus d’un programme FOU se ferait à partir de l’élaboration d’autres activités qui pourraient avoir lieu avant le départ en France, comme par exemple :

  • faire une recherche pour apprendre quelles sont les différences entre les structures de l’enseignement supérieur au Brésil et en France ;
  • dire où se trouve un lieu, un bâtiment à l’université à partir du plan du campus ;
  • comprendre des témoignages des étudiants de la Poli rentrés de leurs séjours d’études dans les Grandes Écoles ;
  • simuler des échanges oraux avec le personnel des universités (secrétariat, service de sports, bibliothèque, etc.).

31Au troisième et au quatrième semestre (Modules 3 et 4), les enseignants cherchent à trouver des documents oraux et écrits qui appartiennent au quotidien des étudiants. Les descriptifs de cours, par exemple, sont ceux du cursus de la Poli-USP ; la lettre de motivation est conçue à partir d’un schéma préalablement relevé dans les modèles de dossiers de candidature.

Module 3 Objectifs communicatifs Agir en contexte
(agir) Vie quotidienne et vie universitaire
Interagir dans des - Présenter des projets - Situations de la vie
situations de la vie personnels, d’études et quotidienne :
quotidienne et en professionnels - Comprendre un bulletin
contexte universitaire - Comprendre des documents météo
oraux liés au contexte - Parler des projets de
académique (extrait de documents voyage, vacances
vidéos, de cours, conférence) - Situations de la vie
- Demander et donner des raisons académique :
- Présenter, expliquer et justifier - En salle de classe :
un projet présenter les descriptifs et
- Rédiger des lettres les programmes de cours ;
extraits de cours ; élaborer et
justifier un plan et / ou projet
d’études / professionnel
- Rédiger une lettre de
motivation pour une
candidature à un programme
d’échange

Figure 3 : Tableau CFI-Poli – Module 3 – objectif 1

32Au cours du module 4, l’étudiant travaille également pour atteindre les objectifs du B2 du CECR qui précise que « l’apprenant peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité ».

Module 4 Objectifs communicatifs Agir en contextes
(agir) Vie quotidienne et vie universitaire
Rapporter les paroles - Présenter des projets - Situations de la vie
des autres personnels, d’études et quotidienne :
professionnels - Raconter des événements,
- Comprendre des documents rapporter des conversations
oraux liés au contexte académique - Débats, conversations
(extrait de documents vidéos, de - Situations de la vie
cours, conférence) académique :
- Exprimer son point de vue sur - En salle de classe : rapporter
des thèmes polémiques et de sa un cours, une conférence
spécialité - Présenter des sujets liés à
- Argumenter l’ingénierie
- Expliquer un sujet ;
argumenter
- Prendre des notes

Figure 4 : Tableau CFI-Poli – Module 4 – objectif 1

33Tout en considérant le travail qui a été développé jusqu’à présent et dans le but de construire un programme FOU, il est nécessaire de passer par l’identification et l’analyse des besoins des étudiants en fonction des situations de communication orale et écrite auxquelles les étudiants seront confrontés afin de faire la collecte de données de documents authentiques dans les IES françaises. L’idée générale est de suivre les démarches FOU pour définir dans le programme de cours les compétences langagières qui aboutiraient à l’élaboration d’une carte de compétences regroupant des objectifs de communication (Mangiante et Parpette, 2011).

3. Le module Mobilité-France à la Poli

34Les étudiants du module Mobilité-France ont un profil spécifique. Il s’agit des groupes qui ont été sélectionnés pour faire le double diplôme dans les Grandes Écoles d’ingénierie française. Ils ont suivi les quatre modules du programme du CFI-Poli et les activités complémentaires, totalisant presque 300 heures de cours. Leur parcours en termes de formation en ingénierie à la Poli est d’excellence, ce qui constitue l’un des critères de sélection pour valider leurs candidatures. En outre, la majorité s’est présentée au DELF B1et a réussi cet examen, quelques-uns ont réussi le test B2. Mais ils n’ont pas suivi de programme de cours dirigé vers le développement de compétences pour comprendre et / ou rédiger des écrits universitaires dans le domaine de l’ingénierie. Un tel développement pourrait rendre plus visible la spécificité d’un programme FOU à la Poli.

35Ce module est en cours de reformulation et de construction des contenus, et nous avons comme objectif de le rapprocher le plus possible des contenus de FOU, c’est-à-dire du développement de « compétences linguistiques combinées à une acquisition de savoir-faire en situation, en l’occurrence de savoir-faire universitaires » (cf. Mangiante et Parpette, 2012).

36L’ingénierie didactique pour la conception d’un programme FOU, dans ce cas, comprend l’étape principale de la démarche d’enseignement sur objectif spécifique, c’est-à-dire la collecte de données des documents, par exemple pour ce qui concerne la compréhension des énoncés d’examens ou des diaporamas de cours ; l’enregistrement de cours magistraux ; l’entraînement à la prise de notes et les restitutions de cours, ou encore la production écrite de genres académiques spécifiques comme la rédaction des rapports de stage. Pour y parvenir, il nous semble que des actions en partenariat doivent être réalisées.

4. La suite du projet de formation linguistique en français pour les étudiants de la Poli-USP

37Dans cette dernière partie, il est important de signaler les pistes de réflexion et d’action pour que le travail de formation et de conception d’un programme FOU soit effectivement mis en place.

  • 7 Le premier module de portugais destiné aux étudiants français d’échange à la Poli a eu lieu au deux (...)

38Comme il s’agit d’un projet institutionnel, l’intérêt des acteurs brésiliens et français, responsables de sa réalisation, est de rendre visible sa spécificité par rapport au programme d’internationalisation qui regroupe les établissements d’enseignement supérieur. Ceci dit, la première action à accomplir est le travail en partenariat entre l’université de départ et l’IES d’accueil, en précisant bien les objectifs à atteindre en termes d’intégration universitaire des étudiants d’échange. Cette collaboration implique tout un travail visant à rendre possible la collecte de données dans le double sens de l’internationalisation, c’est-à-dire la formation des étudiants français en portugais7 et des étudiants brésiliens en français.

39La deuxième action serait de mutualiser des données pour la formation des enseignants aux démarches FOU, à l’enseignement des contenus transversaux et disciplinaires ainsi qu’à la méthodologie de travaux réalisés d’après les normes de la « culture universitaire à la française » (cf. Mangiante et Parpette, 2012).

40Un travail collectif, intense et nécessaire, reste à faire pour l’intégration des étudiants dans l’enseignement supérieur français.

Bibliographie

Références bibliographiques

BEACCO Jean-Claude, 2007, L’approche par compétences dans l’enseignement de langues, Paris, Didier.

CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier.

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE (dir.), 2010, Faire des études supérieures en langue française, Le Français dans le monde, Recherches et Applications, n° 47, Paris, CLE International.

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2011, Le Français sur objectif universitaire, Grenoble, PUG.

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2012, « Le Français sur Objectif Universitaire : de la maitrise linguistique aux compétences universitaires », Synergies Algérie, n° 15, p. 147-166.

PERRENOUD Philippe, 2010, Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, Paris, ESF éditeur. PUREN Christian, 2006, « De l’approche communicative à la perspective actionnelle », Le français dans le monde, n° 347, p. 37-40.

PUREN Christian, 2009, « Variations sur la perspective de l’agir social en didactique des langues-cultures étrangères », Le français dans le monde, Recherches et Applications, n° 45, La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Paris, CLE International, p. 154-167.

PUREN Christian, 2010, Construire une unité didactique dans une perspective actionnelle, [En ligne], http://www.christianpuren.com

Notes

1 La Poli-USP a d’autres accords signés, comme par exemple avec le Groupe Paristech qui réunit 10 écoles de la région parisienne qui reçoivent des étudiants en ingénierie, physique, mathématiques et chimie et aussi avec les réseaux INSA et Télécom.

2 De 2001 à 2014 presque 400 étudiants de l’École Polytechnique de l’Université de São Paulo ont fait un double diplôme en France (Données du Service des Relations Internationales de la Poli-USP).

3 Selon l’annonce du gouvernement brésilien publiée dans le site du programme Science sans Frontières (CsF) : http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/o-programa, il est prévu l’envoi à l’étranger de 100 000 boursiers jusqu’en 2015 dont 10.000 en France.

4 La CAPES – Coordenaçāo de Aperfeiçoamento de Pessoal em Ensino Superior – est une agence de financement de projets de recherche au niveau du master et du doctorat.

5 Depuis 2001, la Poli-USP a eu quatre coordinateurs de français ; ce n’est que maintenant que l’orientation pédagogique de la coordination adopte les démarches FOU.

6 Dans les écoles de langues à São Paulo, un manuel de FLE niveau 1 est divisé en 3 semestres, c’est-à-dire un an et demi.

7 Le premier module de portugais destiné aux étudiants français d’échange à la Poli a eu lieu au deuxième semestre de 2012 et a été assuré par Carolina Fernandes Madruga dans le cadre de son master en didactique du FLE à l’Université de São Paulo.

Auteur

Université de Sāo Paulo, Brésil
Professeure à l’Université de São Paulo, Brésil. Ses travaux de recherche sont axés sur la didactique des langues étrangères, formation de futurs enseignants, enseignement et apprentissage du Français Langue Étrangère et Français sur Objectif Spécifique et Universitaire.

© Artois Presses Université, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Acheter

Volume papier

LCDPU
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search