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Le Français sur objectif universitaire

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Widiane Bordo
, 
Jan Goes
, 
Jean-Marc Mangiante

Préface

Widiane Bordo, Jan Goes et Jean-Marc Mangiante

Texte intégral

1Cet ouvrage regroupe les actes du symposium international « Le français sur objectif universitaire, entre apports théoriques et pratiques de terrain », qui s’est tenu les 5 et 6 février 2014 à l’Université d’Artois, à Arras. Ce volume vise à dresser un état des lieux du français sur objectif universitaire (dorénavant FOU).

2Le concept « français sur objectif universitaire » a connu un essor grandissant avec le colloque « Le Français sur Objectifs Universitaires » organisé par le Forum Mondial HERACLES et l’Université de Perpignan Via Domitia en juin 2010, et avec l’ouvrage de Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le français sur objectif universitaire, en février 2011. Ces derniers décrivent le FOU comme étant une déclinaison en contexte universitaire francophone de la démarche FOS proposée dans leur ouvrage Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours en 2004.

3Étant donné l’augmentation du nombre d’étudiants allophones dans l’enseignement supérieur francophone, que ce soit en France ou à l’étranger, depuis les années 1980, et les difficultés rencontrées par ces derniers au cours de leur cursus, le FOU s’interroge sur cette problématique du point de vue institutionnel, linguistique, culturel, méthodologique et didactique. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette parlent, à ce propos, de dimension institutionnelle, de dimension (inter) culturelle, et de dimension linguistique et méthodologique du FOU (2011 : 27-29). Ainsi, de nombreux projets visant à faciliter l’intégration et la réussite universitaire de ces étudiants ont émergé. Parmi ces projets, nous pouvons citer à titre d’exemples les diplômes universitaires (DU) et les formations d’enseignants consacrés au FOU qui ne cessent de se multiplier. De même, la problématique posée pour ces étudiants allophones peut s’appliquer aujourd’hui aux étudiants natifs en raison de leur fort taux d’échec. De nombreux enseignants de français langue maternelle (FLM) réinterrogent de ce fait leurs pratiques et considèrent alors le FOU pour pallier les difficultés de leurs étudiants natifs. Nous constatons ainsi que de nombreuses institutions s’emparent de cette démarche aujourd’hui et se l’approprient.

4Toutefois, bien que Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette aient défini clairement le concept (2011), les contenus de formation en FOU se focalisent davantage sur sa dimension méthodologique aux dépens de sa dimension linguistique. En effet, le FOU est souvent associé et réduit à la méthodologie universitaire (comment rédiger un commentaire de textes, construire une dissertation, etc.), et à l’intégration institutionnelle et interculturelle des étudiants allophones (démarches administratives, vie étudiante, etc.). Les compétences langagières et discursives requises pour comprendre ou produire des discours universitaires oraux et écrits sont alors rarement prises en considération dans les formations de FOU.

5Les contraintes de la mise en pratique du FOU nous amènent par conséquent à réfléchir aujourd’hui sur les liens entre théorie et terrain.

6Cet ouvrage se propose donc de nous interroger sur le contenu linguistique d’un programme de formation en FOU et de réfléchir aux compétences discursives à développer. Sur le plan didactique, nous tenterons de répondre aux questions suivantes : existe-il un écart entre théorie et pratique ? Si tel est le cas, à quoi est-il dû ? Est-il possible de réduire cet écart ? Les travaux de recherche en cours peuvent-ils proposer des pistes ?

7Dans cet ouvrage, les auteurs venant des quatre coins du monde discutent des bilans et des perspectives de la démarche FOU, en confrontant apports théoriques et pratiques de terrain. Leurs contributions s’articulent autour de trois contextes : français langue étrangère (FLE), français langue seconde (FLS) et français langue maternelle (FLM).

8Ainsi, les trois premiers articles s’inscrivent dans un contexte FLE dans lequel le français n’est ni la langue maternelle, ni la langue nationale des étudiants, ni présent dans le paysage linguistique du pays dans lequel ils vivent. Il est donc pour ces derniers non seulement langue étrangère mais aussi langue de communication des apprentissages et des enseignements dans au moins une discipline non linguistique partiellement ou intégralement dispensée en français. Les étudiants sont alors allophones. Heloisa Albuquerque Costa, Widiane Bordo et Françoise Mougeon réfléchissent ainsi sur le FOU dans les filières universitaires francophones (FUF) en contexte non francophone (Brésil, Egypte, Canada anglophone).

9 En effet, Heloisa Albuquerque Costa traite des aspects spécifiques du contexte d’enseignement du français à l’École Polytechnique de l’Université de São Paulo (Poli-USP) et examine leurs incidences sur le travail de formation des enseignants devant concevoir les modules de français sur objectif universitaire. L’auteure s’interroge alors sur les situations de communication visant l’insertion des étudiants de la Poli-USP dans les Grandes Écoles de France et se demande ainsi si les pratiques développées en classe de français à la Poli se rapprochent des situations de FOU en France. Ayant comme référence les études de Mangiante et Parpette (2011), Heloisa Albuquerque Costa a comme objectif l’analyse de quelques séquences pédagogiques pour en tirer les axes qui orientent la formation linguistique, discursive et méthodologique des cours de français – Mobilité France à la Poli-USP.

10Widiane Bordo, quant à elle, montre que les méthodologies d’enseignement dans les établissements francophones en Égypte diffèrent entre les cycles primaire et secondaire et le supérieur. Pour elle, la mise en œuvre d’un dispositif de FOU permet de réduire les différences méthodologiques et de renforcer les compétences linguistiques, langagières, disciplinaires et méthodologiques des étudiants inscrits dans une FUF en contexte non francophone. Une étude de terrain menée par l’auteure au sein d’une FUF égyptienne d’Économie a permis par ailleurs de rendre compte des écarts entre la théorie et la pratique du FOU, dont l’émergence de certaines dérives dans les pratiques enseignantes en FOS pour un public étudiant.

11Pour clôturer ce premier axe, Françoise Mougeon présente le nouveau programme de français, langue seconde (L2), résultant d’une application didactique de l’approche actionnelle à l’enseignement et à l’apprentissage du français L2 sur objectifs universitaires au Canada anglophone, c’est-à-dire dans un contexte où le français est minoritaire. Cette application répond à des besoins identifiés à partir de données recueillies par les étudiants eux-mêmes et couvre les différentes composantes de l’enseignement et de l’apprentissage du français en salle de classe, ainsi que l’input d’activités hors de la classe en milieu francophone.

12Les quatre articles qui suivent, notamment ceux de Malika Bahmad, de Stéphane-Ahmad Hafez, de Reina Sleiman et celui écrit conjointement par Sonia Messai-Farkh, Wajiha Smaili et Samir Farkh, traitent du FOU dans un contexte de FLS, c’est-à-dire dans des pays où le français est présent dans l’environnement linguistique et est langue d’enseignement dans le supérieur comme par exemple au Maroc et au Liban.

13Ainsi, Malika Bahmad montre dans son article que le Maroc, conscient des enjeux politiques, économiques, cognitifs et sociaux liés au plurilinguisme, a fait de la maîtrise des langues une des priorités de son système éducatif. Cependant, malgré de nombreuses expériences et de grands efforts déployés à cet effet, à leur arrivée au cycle supérieur, phase ultime avant leur insertion professionnelle, les étudiants se trouvent en situation d’échec essentiellement à cause de leurs carences en français, langue d’enseignement des disciplines scientifiques et techniques. À mesure que l’exigence en langue française augmente, un nombre croissant d’étudiants voient leurs chances diminuer sur le marché du travail. L’auteure présente le bilan et les perspectives de l’expérience menée par l’université marocaine à travers le dispositif intégré conçu pour l’enseignement / apprentissage du français langue d’enseignement des disciplines scientifiques, économiques, juridiques et sciences humaines et sociales.

14Dans la continuité de ce deuxième axe, Stéphane-Ahmad Hafez souligne dans son article qu’il est de tradition que les universités organisent des cours de langue (français général, français sur objectif spécifique) pour combler les lacunes linguistiques des étudiants des filières francophones étrangères. Ainsi, avec l’émergence du concept de FOU, de nombreux programmes d’enseignement se sont mis en place afin de mieux préparer les étudiants à intégrer leur cursus universitaire du point de vue linguistique, disciplinaire et méthodologique. L’auteur présente les résultats d’une étude qu’il a menée portant sur les programmes du FOU au sein de différentes universités (Liban, Maroc, Algérie, Tunisie, Jordanie, Égypte, Roumanie, Djibouti, etc.) et dans laquelle il dégage les points forts et les limites d’une part, et réfléchit à l’élaboration de programmes de FOU interdisciplinaires d’autre part.

15Toujours dans le contexte de FLS, au Liban, Reina Sleiman s’interroge sur l’échec des étudiants du Département Éducation physique et sportive (EPS) de l’Université de Balamand lié au dispositif linguistique mis en œuvre dans cette filière universitaire. L’auteure réfléchit donc à une solution visant à les aider à obtenir de meilleurs résultats et à réussir en un temps bien défini. Elle propose de mettre en place un cours de FOU pour répondre précisément à leurs besoins et pallier leurs difficultés, qu’elle énumère. Pour conclure, elle élabore un référentiel de compétences pour les étudiants d’EPS de l’Université de Balamand.

16Quant à l’article de Sonia Messai-Farkh, Wajiha Smaili et Samir Farkh, il met en regard un dispositif linguistique déjà existant et les besoins langagiers des étudiants en cours de formation à la faculté de pédagogie de l’Université Libanaise. Les résultats montrent la non-efficience du programme proposé. Pour l’optimiser, les auteurs proposent de développer deux axes de travail en rapport avec la méthodologie du FOU. Le premier vise à l’identification des besoins langagiers en contexte universitaire. Le second propose une offre de formation sur la base des résultats des analyses en didactisant des supports recueillis in situ.

17Dans les trois dernières contributions, celles de Marie-Christine Pollet, Brigitte Buffard-Moret et François Raviez, il est question du FOU dans des pays où le français est langue officielle et maternelle des étudiants (France et la communauté française de Belgique), soit un contexte de FLM.

18 En effet, à partir de la constatation que les étudiants francophones et les étudiants allophones ont des difficultés à maîtriser le français « universitaire », Marie-Christine Pollet s’interroge sur les liens possibles entre les dispositifs d’accompagnement pour les étudiants francophones et allophones et sur les rapprochements possibles des cadres théoriques et méthodologiques du FLE et du FLM dans ce contexte particulier en Belgique. Selon l’auteure, il s’avère que les rapprochements entre le FLE et le FLM peuvent être didactisés autour du concept de « littéracies universitaires » et ceci dans un cadre qui relève du FOU.

19Deux articles d’enseignants de littérature (François Raviez) et de stylistique (Brigitte Buffard-Moret) au sein de l’UFR de Lettres & Arts ferment ce volume. Les deux auteurs rejoignent les réflexions de Marie-Christine Pollet, étant donné que leurs articles reflètent les difficultés qui guettent les étudiants francophones, et a fortiori, les non-francophones, au sein de cet UFR.

20Ainsi, Brigitte Buffard-Moret nous illustre de façon saisissante comment elle réussit à donner plus d’aisance aux étudiants de licence Lettres-Histoire-Droit. Ses exercices seraient-ils applicables en FOU ?

21François Raviez, quant à lui, rend compte de ses impressions après avoir visionné un de ses cours avec un regard critique. Il s’interroge alors sur les digressions du cours et la réception qu’en font les étudiants en général (francophones et allophones). Dans ce cas, nous pouvons nous demander si le FOU a un rôle à jouer.

22Le volume se clôt par un article-bilan de Jean-Marc Mangiante et de Chantal Parpette, dans lequel ils envisagent les perspectives et développements possibles du FOU.

Bibliographie

Références bibliographiques

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2004, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE.

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2011, Le Français sur Objectif Universitaire, Grenoble, PUG.

Auteurs

Grammatica (EA 4521), Université d’Artois
Doctorante au sein du laboratoire de recherche Grammatica (EA 4521) de l’Université d’Artois. Ses recherches portent sur les filières universitaires francophones bilingues implantées à l’étranger. Elle s’intéresse, plus particulièrement, à l’analyse des pratiques linguistiques et didactiques de ce type de dispositif, et à l’analyse des besoins des étudiants allophones en vue d’élaborer un référentiel de compétences langagières, un programme de FOU / FOS et des séquences pédagogiques. La conception de ces outils vise la réussite universitaire et professionnelle de ces étudiants.

Grammatica (EA 4521), Université d’Artois
Professeur des Universités en linguistique française et didactique du FLE à l’Université d’Artois. Actuellement directeur du centre de recherche Grammatica (EA 4521), il a enseigné dans différentes universités belges (Anvers, Gand), de 1989 à 1999. Il est lauréat de l’Académie Royale de Belgique pour son ouvrage L’adjectif, entre nom et verbe (De Boeck, 1999) et Chevalier dans l’ordre des palmes académiques.

Grammatica (EA 4521), Université d’Artois
Professeur des Universités en linguistique française et didactique du FLE, responsable du Master FLE/FLS/FOS en milieux scolaire et entrepreneurial (en présentiel et à distance) et du DU de FLE pour les Études Supérieures, de l’Université d’Artois. Ses domaines de recherche sont l’analyse de discours spécialisés, la didactique du français sur objectif spécifique et universitaire, la démarche interculturelle dans l’enseignement des langues et le français en contexte professionnel.

© Artois Presses Université, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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