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    Plan détaillé Texte intégral 1. Le traducteur littéraire de jeunesse entre « ici » et « ailleurs » : les référents culturels 2. Culturalité et traduction littéraire de jeunesse 3. La traduction des références culturelles dans la littérature de jeunesse contemporaine : première ébauche d’analyse Conclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Ici et Ailleurs dans la littérature traduite

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Les images de l’ailleurs dans la traduction de la littérature d’enfance et de jeunesse

    Mirella Piacentini

    p. 27-51

    Résumé

    L’article propose une réflexion sur le traitement des référents culturels dans la traduction de la littérature de jeunesse. Naturellement porteuses d’images – et tout spécialement des images d’un « ailleurs » que le traducteur est appelé à transférer dans un « ici » plus ou moins distant par rapport à la culture de départ – les références culturelles jouent dans la traduction de la littérature de jeunesse un rôle essentiel et délicat : si d’un côté elles favorisent l’ouverture des enfants aux cultures étrangères (ouverture que la littérature de jeunesse et sa traduction revendiquent), de l’autre elles obligent le traducteur à des réflexions portant sur les questions de lisibilité et d’accessibilité du texte traduit lorsque celui-ci s’adresse à des lecteurs encore dépourvus des compétences de lecture et d’une connaissance du monde comparables à celles d’un lecteur adulte. L’article aborde donc une question qui se situe au cœur de la traduction de la littérature d’enfance et de jeunesse, une question qui interpelle le traducteur littéraire de jeunesse et l’oblige à (re)définir son rôle de médiateur entre le livre et les jeunes.

    Texte intégral 1. Le traducteur littéraire de jeunesse entre « ici » et « ailleurs » : les référents culturels 2. Culturalité et traduction littéraire de jeunesse 3. La traduction des références culturelles dans la littérature de jeunesse contemporaine : première ébauche d’analyse 3.1. L’école entre « ici » et « ailleurs » 3.2. Les noms propres 3.3. La nourriture comme « symbole de sécurité » 4. Jokari, quenelles, gaufres : obstacles ou défis ? Conclusion Bibliographie Bibliographie Références Corpus Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1. Le traducteur littéraire de jeunesse entre « ici » et « ailleurs » : les référents culturels

    1Le problème du transfert de ces images d’altérité que les référents culturels sont susceptibles d’évoquer interpelle le traducteur littéraire de jeunesse. Lorsque se pose la question de gérer la relation délicate entre les images des deux cultures qu’il met en contact, le traducteur de livres jeune(s) public(s) se trouve pris dans le conflit qui anime depuis toujours la littérature de jeunesse : bien qu’unanimement conçue comme un instrument au service de la compréhension interculturelle, supposant favoriser l’ouverture des enfants aux cultures étrangères, la littérature d’enfance et de jeunesse reste de nos jours « une littérature aux frontières poreuses » (Diament 2008 : 6), encore amplement définie en fonction de son lectorat1, souvent partagée entre la volonté d’ouvrir les jeunes aux cultures étrangères et la crainte que la présence d’éléments culturels étrangers entrave la lisibilité du texte et son accessibilité à de jeunes lecteurs. Le traducteur littéraire de jeunesse doit ainsi choisir entre maintien ou « domestication » des références culturelles, sachant que ces images d’altérité seront soumises à des lecteurs dotés d’une connaissance du monde et de compétences de lecture forcément limitées par rapport à celles de l’adulte. Dans le dilemme entre « domesticating » et « foreignizing » que Lawrence Venuti2 pose pour la traduction de la littérature générale, le traducteur littéraire de jeunesse se retrouve enfermé de manière particulièrement insidieuse. Selon Gillian Lathey (2015 : 38), le concept de « domestication », que Venuti condamne, doit être manié avec prudence lorsqu’on l’applique au domaine de la littérature de jeunesse, où la « domestication » s’avère être souvent le résultat d’efforts visant à assurer la compréhension du texte, compte tenu du bagage restreint dont dispose le public cible en termes de capacités linguistiques et culturelles.

    2De nombreuses études menées sur les traductions des grands classiques de la littérature d’enfance et de jeunesse ont montré le recours presque systématique à des stratégies d’acclimatation des références culturelles, souvent naturalisées en fonction du public cible. On a pu constater que les interventions du traducteur sur le texte source concernent habituellement, quoique non exclusivement3, ces éléments textuels susceptibles d’évoquer les images d’un « ailleurs » jugé incompréhensible puisque trop distant de l’« ici » du jeune lecteur.

    3Selon Isabelle Nières-Chevrel, c’est au moment où ils doivent gérer « l’altérité des représentations sociales » que les traducteurs littéraires de jeunesse au XIXe siècle semblent « glisser volontiers – trop volontiers selon nos critères d’aujourd’hui – de comportements de traducteurs à des comportements d’adaptateurs ». Et s’il est vrai que « traduire est stricto sensu une adaptation », Isabelle Nières-Chevrel voit dans l’adaptation « un mode de réécriture non nécessaire qui vise à “mettre à niveau” un texte en le conformant à une série de banalités idéologiques et esthétiques », ce qui explique – et nous citons encore Isabelle Nières-Chevrel – que « l’adaptation est fréquente dans l’édition pour enfants et quasi absente dans la littérature générale » (Nières-Chevrel 2008 : 27)4.

    4La question du traitement des référents culturels dans la traduction de la littérature de jeunesse renouvelle, à chaque fois qu’elle se pose, le débat sur le rôle du traducteur littéraire de jeunesse comme passeur culturel. Bien sûr, l’approche que le traducteur adopte pour gérer le transfert d’images évoquées par les référents culturels dans un texte jeune(s) public(s) demande toujours à être inscrite dans l’ensemble de son projet traductif, sans oublier que des contraintes éditoriales peuvent venir limiter la liberté du traducteur et orienter ses décisions ; il n’en reste pas moins vrai que les choix traductifs mis en place lors du transfert des référents culturels expriment l’adhésion du traducteur à une certaine conception de la littérature de jeunesse, de l’enfance et de l’enfant. Entre adaptation à la culture d’accueil ou préservation des éléments culturels étrangers, entre « ici » et « ailleurs », le traducteur littéraire de jeunesse se doit de trouver, à chaque fois, une démarche qui rende le texte accessible, lisible, compréhensible, sans sous-estimer – croyons-nous – l’aptitude naturelle qu’ont nos jeunes à accepter et à intégrer sans crainte et avec curiosité ce que nous – les adultes – appelons « étrange » ou « étranger ».

    5Le traducteur qui supprime ou neutralise les différences culturelles par souci de lisibilité et d’accessibilité n’encourage-t-il pas l’« infantilisation » de son jeune lecteur, en même temps qu’il favorise un certain appauvrissement du texte source ?

    2. Culturalité et traduction littéraire de jeunesse

    6L’attention pour les aspects culturels du texte s’impose à partir des années 1980 comme l’un des éléments essentiels du débat traductologique général. S’il est vrai – comme on l’a dit – qu’au cœur de la littérature de jeunesse se situe une indéniable volonté d’ouverture à l’altérité culturelle, qui coexiste avec un souci tout aussi fort de lisibilité, compte tenu des compétences de lecture encore inachevées du public visé, on peut aisément comprendre à quel point le « cultural turn » a pu influencer la réflexion sur la traduction littéraire de jeunesse.

    7La question du transfert des références culturelles dans la traduction littéraire de jeunesse a fait l’objet de réflexions approfondies, qui ont abouti à des prises de position opposées, où l’adaptation a été tantôt rejetée, tantôt jugée comme la seule approche souhaitable quand on s’adresse à un public de jeunes lecteurs. Dans les lignes qui suivent, nous présentons – de manière forcément succincte et non-exhaustive – les approches de trois chercheurs qui comptent parmi les théoriciens majeurs dans le domaine de la traduction littéraire de jeunesse : Göte Klingberg, Riita Oittinen et Isabel Pascua Febles. Cette brève parenthèse vise à montrer à quel point le problème de la traduction des référents culturels laisse ouvertes et irrésolues les questions de lisibilité et d’accessibilité, des questions qui, en dernière analyse, se rapportent à des conceptions différentes de la littérature de jeunesse, de son statut et des besoins du public auquel elle est censée s’adresser.

    8Dans sa célèbre monographie publiée au cours des années 1980, Children’s Fiction in the Hands of the Translators, Göte Klingberg recommande le respect de la culturalité du texte source et invite le traducteur à assister ses jeunes lecteurs en s’aidant des ressources paratextuelles ou bien en recourant à l’ajout d’informations dans le corps du texte. Toute autre solution relèverait, selon Klingberg, de la profanation du texte source :

    Localization, deletion of cultural elements, simplification, and substitution by cultural elements belonging to the context of the target language are not to be recommended. When such methods are chosen, the source text is violated. (Klingberg 1986 : 19)5

    9À cette approche, nous opposons celle de l’une des théoriciennes les plus importantes dans le domaine de la traduction de jeunesse, Riitta Oittinen. Concevant la traduction de la littérature de jeunesse comme target-oriented, fonctionnelle à son destinataire, Oittinen préconise le respect des connaissances de l’enfant, forcément limitées par rapport à celles de l’adulte. Ce respect devient chez Oittinen l’expression d’une forme de loyauté envers l’enfant.

    Children have lived for a shorter time than adults and do not have the same “world knowledge” as adults, which is one reason we tend to explain more for children than for grown-ups. This is taking the expectations of the future readers into consideration ; it could also be called loyalty. (Oittineen 2000 : 34)6

    10Quant à la loyauté envers l’auteur, pour Oittinen cet objectif se réalise lorsque le traducteur arrive à faire « vivre le texte dans la culture d’arrivée », à savoir lorsque le texte est « accepté et aimé dans la culture d’arrivée » : « When a text lives in the target-language, by which I mean that it is accepted and loved through the translation, the translation of such a text has achieved loyalty to the author of the original » (Oittineen 2000 : 84)7. Extrêmement respectueuse de l’enfant8, Oittinen justifie ainsi le recours à l’adaptation comme pratique assurant au traducteur une double forme de loyauté, envers l’enfant et envers l’auteur et son ouvrage.

    11Isabel Pascua Febles, de son côté, s’appuie sur une conception de la traduction comme forme de communication interculturelle et plaide pour le maintien des éléments culturels de l’ouvrage à traduire. Chez Pascua Febles, les exigences d’acceptabilité et de lisibilité sont ramenées à des problématiques de nature stylistique et linguistique : le texte traduit ne doit pas reproduire le « discours linguistique » de la langue d’origine puisque les enfants pourraient être rebutés par la présence de phrases ou structures grammaticales trop complexes. Cette approche n’est pas recommandable lorsqu’il s’agit de gérer la transmission des éléments culturels étrangers présents dans le texte source : selon Pascua Febles, ces éléments doivent être préservés, puisque ce sont ces marqueurs qui véhiculent les différences culturelles et ouvrent les yeux des enfants sur de nouveaux mondes.

    Keeping intercultural communication in mind when translating for children it is important to maintain the “cultural references” of the original text, and pay attention to the issues of acceptability and readability. The translated text should not maintain the “linguistic discourse” of the original language as we have to pay attention to the future readers, to the children. They will not like a text with strange-sounding sentences and complex grammatical structures. Different treatment should be given to those cultural markers which introduce […] to new worlds. Readers will understand that it is a foreign text and should “feel” that they are reading a translation if not only for the exotic names, places, food, clothes, customs, etc. (Pascua Febles 2003 : 280)9

    12On voit bien que la question est complexe et destinée à faire couler encore beaucoup d’encre : comme on l’a dit, les choix que le traducteur opère dans le transfert des culturèmes devraient toujours être observés à la lumière de l’ensemble du projet de traduction ; s’ajoute à cela la constatation du poids différent que les références culturelles peuvent avoir dans le texte source, ce qui peut entraîner le recours à des stratégies différentes dans la même traduction (maintien des références culturelles perçues comme essentielles à la préservation de l’identité textuelle ; adaptation des références culturelles jugées secondaires en termes de sauvegarde de la cohérence narrative) ; enfin, on ne peut pas oublier que l’écart culturel, le degré de proximité ou d’éloignement des deux cultures que la traduction met en contact, définit et oriente les stratégies de gestion des référents culturels.

    13Cela dit, il est indéniable que la présence de ces éléments textuels renvoyant à l’« ailleurs » implique une prise de position de la part du traducteur et que l’observation des stratégies traductives mises en œuvre lors de la transmission de ces images de l’ailleurs que sont les référents culturels dans la littérature d’enfance et de jeunesse s’inscrit (ou devrait s’inscrire) dans une réflexion plus ample (et nécessaire) sur le rôle que le traducteur de jeunesse peut jouer dans l’évolution de la littérature de jeunesse, dans la (re)définition de sa valeur éducative et dans sa relation avec son destinataire affiché10.

    3. La traduction des références culturelles dans la littérature de jeunesse contemporaine : première ébauche d’analyse

    14Notre étude (actuellement en cours) visant à observer le traitement des références culturelles11 dans un corpus composé de romans de jeunesse contemporains12 semble confirmer l’idée que ce double souci de conformité et de lisibilité, qui au XIXe siècle métamorphosait souvent le traducteur en adaptateur, pour le dire avec les mots d’Isabelle Nières Chevrel, n’a pas abandonné complètement le traducteur littéraire d’enfance et de jeunesse. L’indéniable passage des normes traductionnelles de la littérature générale dans le domaine de la littérature de jeunesse13 ne rend pas moins épineuse aujourd’hui la question du transfert d’images culturellement marquées : bien qu’encore en cours, l’observation de notre corpus semble déjà confirmer que les stratégies d’adaptation des référents culturels, largement condamnées par une partie de la critique traductologique, ne sont pas absentes dans la pratique traductive la plus récente. On pourrait croire avec Virginie Douglas que, la littérature de jeunesse étant une « catégorie littéraire principalement définie par son lectorat, [qui] […] n’est actualisée que lors de sa réception », pour le traducteur, encore aujourd’hui, « il est tentant de privilégier l’orientation vers le texte cible, c’est-à-dire traduire en fonction du lecteur plus qu’en fonction de l’auteur » (Douglas 2008 : 113).

    15Une première ébauche d’analyse de notre corpus a été menée sur deux éléments relevant du quotidien des jeunes protagonistes (et lecteurs) : l’école14 et la nourriture. Au cours de cette première ébauche d’analyse, le traitement du nom propre a été également abordé. Dans les lignes qui suivent, des exemples tirés du corpus seront fournis. Si des tendances semblent se dessiner de manière assez nette lorsqu’il s’agit par exemple de la traduction des références relevant de l’école, les approches paraissent hétérogènes lorsque l’attention se déplace vers d’autres endroits de la narration susceptibles d’exprimer l’ailleurs du texte de départ. Bien évidemment, les exemples qui suivent ne font qu’esquisser un tableau dont les contours restent encore à définir : ce n’est qu’en procédant à une analyse plus poussée de notre corpus que celui-ci pourra fournir des données susceptibles de contribuer au débat sur le transfert des références culturelles dans la traduction littéraire pour la jeunesse. Si nous nous permettons de nous arrêter sur quelques exemples tirés de notre corpus, ce n’est donc pas pour fournir des réponses définitives : il s’agit plutôt de fournir un contexte dans lequel situer nos propres choix traductifs, que nous exposerons et commenterons dans les paragraphes conclusifs de cet article.

    3.1. L’école entre « ici » et « ailleurs »

    16Notre première ébauche d’analyse semble confirmer une approche plutôt homogène de la part des traducteurs lorsqu’il s’agit de gérer le transfert d’images relevant du domaine de l’école.

    17Nous savons que quand l’école n’est pas l’environnement où se déroule l’action, elle reste souvent l’un des principaux éléments du décor dans la vie et l’histoire des jeunes protagonistes. Étant donné la centralité de l’école dans la vie des jeunes lecteurs, le traducteur se trouve obligé de gérer un élément qui, tout en étant un point de repère fondamental pour tous les jeunes lecteurs, relève de l’organisation de systèmes éducatifs difficilement comparables et superposables, jamais identiques, même dans le cas de deux cultures proches. C’est sans doute pour cette raison qu’une tendance semble se dessiner, qui montre que, dans la traduction de la littérature de jeunesse, lorsqu’il s’agit de restituer en traduction l’organisation en cycles et en classes des établissements scolaires, la substitution du référent par son équivalent dans le système scolaire d’arrivée reste la solution privilégiée.

    18Nous nous bornons ici à citer le cas de No et Moi de Delphine de Vigan, qui, dans notre corpus, nous paraît exemplaire. L’histoire de la jeune protagoniste, Lou, reste ouvertement située, dans les deux traductions analysées, dans un contexte que l’on comprend être la ville de Paris15. L’école joue un rôle essentiel dans cette histoire, non seulement en tant que lieu où se déroule une part importante de l’action, mais surtout parce que Lou, intellectuellement précoce, est en seconde à l’âge de treize ans : l’école devient ainsi le lieu où sa « différence » est soulignée, amplifiée.

    19Dans le passage qui suit, Lou explique à No – jeune fille SDF avec laquelle elle se lie d’amitié, une amitié qui va marquer l’existence de Lou et de sa famille – qu’elle a sauté des classes : les classes et les cycles scolaires que la jeune fille a sautés sont mentionnés, ce qui entraîne la nécessité pour le traducteur de choisir entre maintien ou adaptation des références scolaires.

    20Comme le montre le tableau comparatif ci-dessous, face au choix de faciliter la lecture, en adaptant les références scolaires, ou de les garder, au risque de déranger le lecteur, de perturber sa lecture par l’ajout d’informations dans le corps du texte ou de notes en bas de page, les deux traducteurs adoptent une stratégie commune de substitution du référent de départ par un équivalent dans le système scolaire du pays d’arrivée.

    – T’es en quelle classe ?
    – En seconde.
    – C’est pas l’âge normal, ça ?
    – Ben… non. J’ai deux ans d’avance.
    – Comment ça se fait ?
    – J’ai sauté des classes.
    – J’ai bien compris, mais comment ça se fait,
    Lou, que t’as sauté des classes ? […]
    – Je ne sais pas. J’ai appris à lire quand j’étais à la maternelle, alors je ne suis pas allée au CP, et puis après j’ai sauté le CM1.

    – Che classe fai ?
    – La terza superiore.
    – Non sei troppo piccola ?
    – Be’… sì. Sono due anni avanti.
    – Come mai ?
    – Ho saltato qualche anno.
    – Ho capito, ma perché li hai saltati, Lou ?
    […]
    – Non lo so. Ho imparato a leggere alla scuola materna, così non ho frequentato la prima elementare, dopo ho saltato anche la quarta.

    “What class you in ?” “Year Eleven.” “That’s unusual for someone your age.” “Erm, yes. I moved up two years.” “How come ?” “I skipped two classes.” “Yeah, I worked that out.
    But how come you skipped two classes, Lou ? […]
    - I dunno. I learned to read in nursery school, so
    I didn’t go into reception.
    And then I skipped year four.”
    […]

    De Vigan (2007 : 17-18)

    Bellini (2008 : 17)

    Miller (2010 : 8)

    21L’analyse des deux traductions de No et Moi fournit également des exemples de substitution d’un autre élément qui relève des référents culturels scolaires : le système de notation. Conformément à la décision de remplacer les classes et les cycles scolaires par leurs équivalents dans les systèmes des deux cultures d’arrivée, dans les deux traductions la notation scolaire subit une substitution. Lorsque Lou présente le redoutable M. Marin, qu’elle décrit comme la Terreur du lycée, les « dix-huit de moyenne » de Lou, qui – à ce qu’elle dit – ne la mettent pas à l’abri de la sévérité du professeur, sont remplacés par les deux traducteurs, qui les adaptent aux systèmes de notation anglais et italien.

    Mes dix-huit de moyenne ne garantissent aucune immunité.

    Ho la media del nove, ma non godo di alcuna immunità.

    My A starred average doesn’t guarantee me immunity.

    De Vigan (2007 : 33)

    Bellini (2008 : 27)

    Miller (2010 : 23)

    22Il est vrai qu’une certaine incohérence pourrait être contestée au traducteur anglais : quand M. Marin récompense Lou pour son exposé avec un 18, la notation dans la traduction anglaise est exprimée en chiffres, alors que dans le passage précédent le traducteur avait opté pour une adaptation au système de notation anglais en lettres16.

    Monsieur Marin m’a mis
    18.

    Il professor Marin mi ha dato nove.

    Mr Marin’s given me 18 out of 20.

    De Vigan (2007 : 71)

    Bellini (2008 : 56)

    Miller (2010 : 61)

    23Si elle a le mérite de fournir au lecteur un repère culturel plus immédiat, au profit d’une lisibilité majeure, la substitution des références culturelles concernant l’école, encore largement commune à la plupart des traducteurs et que nous avons nous-même parfois adoptée dans nos traductions, autorise incontestablement une lecture simplifiée de la réalité, le jeune lecteur étant légitimé à croire à l’universalité des principes qui régissent le système scolaire de son pays. Le cas de No and Me, où le traducteur a tantôt domestiqué, tantôt maintenu le référent culturel de la langue source, soulève la question de l’importance d’une approche cohérente, qu’elle aille dans le sens de la substitution des références culturelles ou de leur maintien.

    3.2. Les noms propres

    24Bien qu’avec un certain décalage par rapport à la littérature générale, la tendance à l’emprunt (ou simple report ou non-traduction) du nom propre17, semble enfin s’imposer en littérature de jeunesse. Notre première ébauche d’analyse ne nous permet pourtant pas d’affirmer que la non-traduction du nom propre s’impose de manière définitive dans la traduction littéraire de jeunesse plus actuelle.

    25Si, dans notre corpus, les cas, par exemple, de Skellig, de No et Moi, de Dying to know you ou de Granpa’ confirment une tendance à la non-traduction des noms propres non signifiants18, il paraît impossible de parler d’une tendance généralisée et homogène. Même dans le cas de No et Moi, face à des choix globalement orientés vers le report des noms propres des protagonistes principaux de l’histoire, on constate, dans les deux traductions analysées, que le prénom de la petite sœur de la protagoniste, Thaïs dans le texte source, est reporté tel quel dans la traduction italienne, alors que le traducteur anglais choisit de remplacer le prénom, qu’il change en Chloe.

    Thaïs avait une bouche, un nez, des mains, des pieds, des doigts, des ongles.

    Thaïs aveva una bocca, un naso, delle mani, dei piedi, delle dita, delle unghie.

    Chloe had a mouth, a nose, hands, feet, fingers and nails.

    De Vigan (2007 : 46)

    Bellini (2008 : 38-39)

    Miller (2010 : 36)

    26Adaptation morphologique et/ou substitution des noms propres s’avèrent être les stratégies dominantes adoptées dans la traduction espagnole de Streghetta mia de Bianca Piztorno. Le malheureux Asdrubale Tirinnanzi, qui ne pourra disposer du riche patrimoine de feu son grand-oncle Sempronio qu’en se mariant avec une sorcière, devient, dans la traduction espagnole que nous analysons, Asdrúbal Tirinanzi, arrière-neveu de Mengano. Le passage de Sempronio à Mengano est sans aucun doute justifié par la volonté de remplacer l’appellatif générique italien Sempronio par son équivalent espagnol19. On pourrait éventuellement se demander pour quelle raison le nom Tirinnanzi, qui laisse entrevoir l’expression italienne « tirare avanti » (vivoter), se contente de perdre une consonne, alors qu’il aurait pu faire l’objet d’un calque visant à restituer son caractère signifiant-descriptif.

    27Mattia e il nonno de Roberto Piumini subit également des changements allant dans le sens de l’adaptation morphologique du nom du protagoniste, ce qui est déjà bien visible dans les titres des traductions du roman : Matías y el abuelo en espagnol, Mattie and Granpa en anglais, Mathias et son grand-père en français.

    28Pour terminer cette brève analyse du traitement que subit le nom propre dans les traductions de notre corpus, nous citons le cas de Verte de Marie Desplechin. Les trois traductions que nous analysons montrent que les noms propres des personnages sont tantôt remplacés, tantôt soumis à une adaptation morphologique dans les traductions italienne et anglaise, alors que dans la traduction espagnole il y a hésitation entre non-traduction et adaptation morphologique20.

    Verte, voilà bien une idée
    d’Ursule ! Elle aurait pu l’appeler
    Lucie, Marine ou
    Laura. Mais non, il a fallu qu’elle fasse la maligne.
    D’abord elle a quitté son père, un brave garçon qui s’appelait
    Germain. Ou plutôt Gilbert. A moins que ce ne soit Gérard, je ne sais plus. […]
    Encore aujourd’hui, je regrette que ma mère ne m’ait pas nommée
    Germaine ou
    Simone, plutôt que de m’affubler d’un prénom absurde.
    Anastabotte, je vous demande un peu ! Imaginez un jeune homme amoureux qui chante sous vos fenêtres une chanson composée en votre honneur. Avec quoi fait-il rimer
    Anastabotte ?
    Avec botte ?
    hotte ? chipote ?
    Quoi qu’il fasse, le résultat sera ridicule.

    Verde, vaya ocurrencia tuvo
    Ursule ! Podía haberla llamado
    Lucía, o Marina
    o Laura. Pues no, tuvo que darse importancia.
    Primero, abandonó a su marido, un buen chico que se llamaba Germain.
    O quizá Gilbert, a no ser que fuera
    Gérard, ya no me acuerdo. […]
    Incluso hoy habría preferido que mi madre me hubiera llamado Germaine
    ou Simone, en vez de encasquetarme un nombre tan absurdo.
    ¡Anastabota, vaya ocurrencia !
    Imagínense a un joven enamorado que canta bajo sus ventanas una canción que ha compuesto en su honor. ¿Qué rima le pondrá a Anastabota ?
    ¿Bota ? ¿Gota ?
    ¿Jota ? Haga lo que haga, el resultado será ridículo.

    Verde : ecco un’idea tipica di
    Orsola ! Avrebbe potuto chiamarla
    Lucia, Marina o
    Laura. E invece no, ha voluto proprio fare la dispettosa. Prima di tutto ha lasciato il padre, un bravo ragazzo, Roberto.
    O Gilberto. A meno che non sia
    Lamberto, non lo so più. […]
    Ancora oggi rimpiango che mia madre non mi abbia chiamata
    Grazia o Simona
    piuttosto che appiopparmi un nome assurdo.
    Anastabetta, domando e dico ! Figurarsi un giovanotto innamorato che ti canta sotto le finestre una canzone in tuo onore. Con cosa può far rima
    Anastabetta ?
    Con scimmietta, polpetta, calzetta ?
    Il risultato, nonostante i suoi sforzi, sarebbe stato ridicolo.

    And that name…
    Verbena ! How typical of Ursula !
    She could have called her Lucy or
    Marie or Laura.
    But no, she had to be a smarty-pants.
    First of all, she ran out on the kid’s father. He was a nice guy — George.
    Or was it Gilbert ?
    Or it might have been Gerard, I can’t remember.
    […]
    Even now, I regret that my mother didn’t call me
    Julia or Simone, instead of weighing me down with an absurd name.
    Anastabotte, I mean, please !
    Imagine a young
    Romeo under the window serenading you. What could he use to rhyme with Anastabotte ?
    Hot ? A lot ? Rot ?
    No matter what, it’s ridiculous.

    Desplechin (1996 : 48-49)

    Tocut (2002 : 39-40)

    Draghi Salvadori (2005 : 39-40)

    Rosner (2006 : 32)

    29On voit à quel point il est difficile de parler d’une véritable tendance qui se généralise dans la traduction de la littérature de jeunesse quand il s’agit de gérer les noms propres. Loin d’être neutres, les noms propres ouvrent (ou ferment) des fenêtres sur un ailleurs qu’ils contribuent largement à définir en termes d’altérité. On peut bien sûr croire – dans le cas de Verte, par exemple – que le maintien des références culturelles du texte source a été perçu comme non indispensable, l’ailleurs étant représenté, dans l’histoire de cette apprentie sorcière, qui apparemment refuse son destin21, par la dimension fabuleuse de son monde.

    30Une étude plus approfondie, qui tienne compte des stratégies adoptées en relation par exemple aux classes d’âge, mérite bien sûr d’être menée. Notre première ébauche d’analyse semble montrer que la non-traduction du nom propre, si elle est plus fréquente aujourd’hui, ne supplante pas totalement ces stratégies dont le traducteur dispose, qui vont dans le sens d’un rapprochement de l’univers culturel du jeune lecteur.

    3.3. La nourriture comme « symbole de sécurité »

    31Nous terminons notre rapide survol des stratégies adoptées dans le transfert des références culturelles en abordant la question de la traduction d’un autre élément du quotidien souvent remplacé puisque conçu, tout comme l’école, comme un point de repère essentiel pour nos jeunes lecteurs : la nourriture. S’il est vrai, comme nous le dit Hagfors, que « food and kitchen are often used as symbols of security in children’s literature »22 (2003 : 122), on comprend à quel point le traitement de ces éléments culturels peut soulever des problèmes de traduction. Encore une fois, il s’agit pour le traducteur de choisir entre acceptabilité et ouverture à l’altérité, sachant que « It is the role or function fulfilled by the food that is significant, rather than the specific nature of the items » (Inggs 2003 : 289)23.

    32Dans notre corpus, nous constatons toutefois, à ce moment de l’analyse, que les références alimentaires sont souvent reportées, donc non traduites. Dans un monde de plus en plus globalisé et globalisant, on peut faire l’hypothèse que le problème de la traduction des références culturelles concernant la nourriture se pose de moins en moins et que nos jeunes lecteurs connaissent les habitudes alimentaires des pays et des cultures les plus proches, mais pas seulement. S’ajoute à cela le fait que beaucoup de termes de la cuisine française font désormais partie de notre vocabulaire courant : quiche, hachis Parmentier, viennoise, baguette, gratin, madeleines sont reportés tels quels dans la plupart des traductions. Et pourtant, cette constatation ne rend pas moins possibles des formes de substitution des références culturelles concertant la nourriture, que le traducteur décide de domestiquer, même s’il s’agit de termes appartenant à ce que l’on pourrait définir comme une sorte de lexique culinaire universellement partagé et répandu au point d’être facilement « gérables » par un lecteur enfant. On a déjà vu que dans Strega NO tous les noms des personnages ont été tantôt soumis à une adaptation morphologique, tantôt remplacés. Ce choix s’inscrit dans une approche globale de localisation de l’histoire de Verte, que la traductrice transfère dans un contexte qui ne laisse plus entrevoir la présence d’éléments culturels français. Ainsi, pour en venir à des exemples concernant la nourriture, lorsque Anastabotte (la grand-mère de Verte) prépare un goûter pour Verte et son ami Soufi en faisant « allègrement sauter des crêpes », ce terme – que le lexique des trois langues concernées intègre – est reporté en anglais et en espagnol24, mais remplacé par le terme « frittelle »25 dans la traduction italienne.

    Je faisais allègrement sauter les crêpes qui volaient dans la cuisine […]

    Yo, como si nada, hacía saltar en la sartén unas crepes
    que volaban por la cocina

    Io facevo allegramente saltare le frittelle
    che volavano attraverso la cucina

    I kept on gaily tossing crepes, which flew across the kitchen […]

    Desplechin (1996 : 80)

    Tocut (2002 : 67)

    Draghi Salvadori (2005 : 68)

    Rosner (2006 : 55)

    33Il est intéressant de noter qu’aucune référence culinaire « étrangère » n’est gardée dans la traduction italienne. La traductrice en arrive parfois à supprimer le référent : ainsi, quand Anastabotte demande à sa petite-fille qui visite son « laboratoire » si elle veut du thé, elle lui propose plus précisément une variété de thé (« Du Darjeeling ? »), reportée en anglais et en espagnol, mais supprimée dans la traduction italienne. Ainsi, dans la traduction italienne, Anastabotte (Anastabetta pour le lecteur italien) se limite à proposer à Verde « Una tazzina di tè, cara ? ».

    Une petite tasse de thé, ma chérie ?
    ai-je proposé. Du
    Darjeeling ?

    ¿Una tacita de tè, cariño ? – propuse –. Es tè de
    Darjeeling.

    « Una tazzina di tè, cara ? » le proposi.

    “How about a nice cup of tea, darling ?”
    I suggested.
    “Darjeeling ?”

    Desplechin (1996 : 68)

    Tocut (2002 : 56)

    Draghi Salvadori (2005 : 58)

    Rosner (2006 : 47)

    34Pour conclure, nous signalons que Soufi, un copain de classe de Verte, originaire de Bretagne dans le texte source, vient de Lybie dans Strega NO. Conformément au choix de faire de Soufi/Sufi un garçon libyen, ses grands-parents, qui habitent Plouermel dans Verte, habitent près de Benghazi dans Strega NO.

    – De quel pays viens-tu ? ai-je demandé, pleine de curiosité.
    – De Bretagne.
    Mes grands-parents habitent
    Plouermel, ce qui explique que je ne les vois pas souvent.

    ¿Dónde vive ? – pregunté llena de curiosidad.
    – Mis abuelos viven en Bretaña, en Plouermel, y por eso no los veo muy a menudo.

    « Da quale paese vieni ? » gli chiesi incuriosita.
    « Dalla Libia. I miei nonni abitano vicino a Bengasi.
    Ecco perché non li vedo spesso ».

    “Where are you from ?” I asked, suddenly curious.
    “From Brittany.
    My grandparents live in Plouermel.
    That’s why I hardly ever see them.”

    Desplechin (1996 : 56)

    Tocut (2002 : 46)

    Draghi Salvadori (2005 : 46)

    Rosner (2006 : 38)

    4. Jokari, quenelles, gaufres : obstacles ou défis ?

    35Il serait bien sûr intéressant d’interroger les traducteurs pour savoir quelles sont les raisons qui se cachent derrière chacun des choix opérés face au problème de la transposition des éléments culturels présents dans le texte source. On ne pourra jamais trop le répéter : la question du traitement des références culturelles doit toujours être envisagée dans le contexte du projet éditorial dans lequel s’inscrit la traduction. Si la figure du traducteur se situe au cœur de ce projet, la « réécriture » du texte lui étant confiée, on ne peut pas oublier que le traducteur n’est qu’un des maillons de la chaîne qui relie le livre à son jeune lecteur.

    36Nos expériences de traduction dans le domaine littéraire pour la jeunesse nous ont souvent obligée à réfléchir à la/aux stratégie(s) à adopter pour transférer ces images de l’ailleurs que sont les référents culturels, pour gérer ces « petites fenêtres » qui ponctuent le texte et que le traducteur peut décider de fermer ou d’ouvrir.

    37Dans les lignes qui suivent, nous allons nous arrêter rapidement sur des exemples tirés de nos traductions de deux romans pour la jeunesse de la même auteure, Hélène Vignal : Trop de chance et Passer au rouge. Nous nous appuierons sur ces exemples pour arriver à une conclusion qui pourra, nous l’espérons, alimenter le débat autour de la question du transfert des référents culturels dans la traduction de la littérature de jeunesse.

    38Dans Trop de chance, Hélène Vignal aborde le thème des sectes, vu à travers les yeux d’une jeune fille, voix narrante tout au long de l’histoire : dans un petit village français, une petite communauté vit à l’ombre d’une « grande maison », où un « Maître » enseigne à ses élèves « comment on fait pour être vivant » (2007 : 13). Les parents de la jeune fille ont quitté Paris pour vivre dans ce petit village et être ainsi plus proches de leur Maître : ils adaptent leur vie (et celle de leurs deux filles) aux rythmes de la grande maison et n’hésitent pas à faire passer les besoins de leur Maître avant ceux de leurs deux filles (la protagoniste, 10 ans, et sa sœur, adolescente). L’histoire que la protagoniste nous raconte est ainsi une histoire à la fois très intime et personnelle : le thème des dérives sectaires se mêle au thème du passage de l’enfance à l’adolescence, de l’incommunicabilité entre les adolescents et les adultes, incapables de répondre aux nombreuses questions qui hantent la protagoniste, questions qui reçoivent pour toute réponse un lapidaire « un jour tu comprendras ».

    39Cette petite digression sur le contenu de l’histoire nous montre qu’elle aurait très bien pu être « réécrite » en localisant tous les éléments culturellement marqués, sans compromettre la force du message, l’accent étant mis bien évidemment sur les sentiments de la protagoniste. Et pourtant, la décision de préserver la culturalité du texte de départ nous a paru une manière de rendre hommage à ce petit roman et à l’écriture de son auteure.

    40Interrogée sur son écriture jeune public, Hélène Vignal insiste sur l’idée que

    Les enfants ont la capacité de reconnaître la sincérité quand on leur parle. Les adolescents sont plus costauds qu’on ne le croit. Oui, la violence existe, oui, ta mère peut un jour tomber dans le coma. Ils sont prêts à faire face, il faut les accompagner, en mettant des mots sur ce qu’ils vivent.26

    41Il ne s’agit pas pour Hélène Vignal d’être dans la littérature engagée, mais d’être dans le présent et de faire confiance à l’intelligence de ses jeunes lecteurs. À la constatation de l’indéniable décalage qui existe entre leurs compétences de lecture et leur connaissance du monde et les compétences et la connaissance du monde d’un adulte, on peut répondre par une constatation tout aussi évidente : nos jeunes ne pourront grandir qu’en franchissant des étapes faites de questions que les adultes devraient encourager plutôt qu’étouffer. C’est donc pour rendre hommage à l’auteure et à son idée d’écriture jeune public que nous avons décidé de garder ce texte ouvert, source de questionnement pour les lecteurs italiens et cela aussi à ce niveau textuel où le traducteur parfois intervient pour gommer ces spécificités (culturelles) dont il croit qu’elles pourront entraver le plaisir de la lecture ou qu’il juge tout simplement superflu de conserver : le temps d’une lecture, les jeunes s’éloignent de leur monde connu, réconfortant, pour plonger dans de nouveaux mondes et découvrir ainsi que, dans des contextes culturels qu’ils perçoivent comme autres et différents, des personnages qui leur ressemblent partagent les mêmes émotions.

    42Dans le passage de Troppa Fortuna que nous citons ci-dessous, nous sommes au début de l’histoire : le lecteur se trouve projeté dans une réalité culturelle qu’il perçoit immédiatement comme « autre ».

    J’habite dans le village. Dans le village il y a une rivière qui s’appelle la
    Maudre, une mairie, une place. […]
    Tous les ans, il y a la fête du village, c’est la fête de la Saint-Gilles. […]
    On en parle au café de l’Embuscade
    […]

    Abito in paese. In paese ci sono un fiume che si chiama Mauldre, un municipio, una piazza […]
    Tutti gli anni c’è la festa del paese, la festa di Saint-Gilles […]
    Ne parlano al bar, l’Embuscade […]

    Vignal (2007 : 7)

    Piacentini (2011 : 9)

    43Mais c’est surtout au chapitre 12 – où la protagoniste évoque les vacances que la famille passe tous les ans en Bretagne – que les problèmes majeurs se posent : conformément à la décision de préserver la culturalité du texte de départ, au risque de perturber les jeunes lecteurs italiens, les termes Jokari et gaufres ont été reportés, non-traduits, tout comme l’expression bretonne kénavo.

    Il y a le Jokari dont l’élastique se casse […]
    Il y a des parties de carte, des chasses au trésor avec les cousins, des gaufres et des glaces sur le port […]
    Il y a Germaine, boiteuse et vieille, qui vient quand même chauffer la maison et nettoyer avant qu’on arrive et qui m’appelle « ma fi’ » avec sa grosse voix et son accent bizarre. Quand elle part elle dit « kénavo » !

    C’è lo Jokari con l’elastico che si rompe […]
    Ci sono le partite a carte, le cacce al tesoro con i cugini, le gaufre e i gelati al porto […]
    C’è Germaine, zoppa e vecchia, che viene lo stesso a riscaldare la casa e a pulire prima che arriviamo noi, e mi chiama “ma fi” con quella voce grossa e quell’accento strano. Quando va via dice “kénavo” !

    Vignal (2007 : 81-83)

    Piacentini (2011 : 69-70)

    44Aucune note de bas de page n’a été ajoutée : si ces termes et ces expressions pourront rendre ce texte moins accessible ou lisible, nous croyons que ce sera à ces endroits du texte que notre traduction aura une chance de lancer à ses jeunes lecteurs un défi, qui pourra éventuellement les métamorphoser en « lecteurs multiculturels », pour reprendre l’expression d’Isabel Pascua Febles. Cela dit, nous tenons à préciser que nous nous bornons ici à décrire et non pas à prescrire une approche. Bien que nous l’ayons souvent adoptée, et cela aussi dans des contextes narratifs où le respect des références culturelles aurait pu être jugé comme un objectif secondaire, nous concevons l’approche « exotisante », qui refuse d’acclimater les références culturelles du texte source, comme une possibilité, une solution qui relève moins d’une prise de position entre « domesticating » et « foreignizing » que d’une stratégie ponctuelle, mêlant des considérations liées – entre autres – au genre et au projet d’écriture dont le texte source est l’expression. Il s’agit donc d’une stratégie qui, à son tour, relève moins d’un souci de lisibilité et d’accessibilité que du désir de restituer le sens le plus profond de l’écriture des auteurs que nous traduisons. Il est évident que ce désir porte en soi la volonté de provoquer nos jeunes lecteurs, et surtout l’envie de leur donner des occasions de dépasser les limites que les adultes établissent trop souvent de manière tout à fait arbitraire.

    45Une même stratégie de préservation des références culturelles a été adoptée pour la traduction de Passer au rouge de la même auteure, Hélène Vignal. Nous nous limitons à un seul point, concernant la traduction d’un terme qui relève de la nourriture.

    Lui, il faisait une drôle de tête comme s’il avait du mal à avaler ses quenelles.
    […]
    Et puis, il est reparti manger. À ce moment-là, les armées alimentaires s’étaient organisées et Clovis a reçu simultanément de la quenelle […].
    J’ai lancé mollement un bout de
    quenelle avec ma fourchette en catapulte. […]
    Quand il est sorti, il était trempé et gluant de quenelles […].

    Lui faceva una faccia strana come se facesse fatica a mandare giù le quenelle.
    […]
    E poi è ritornato a mangiare. A quel punto le forze armate alimentari si erano organizzate e Clovis si è preso contemporaneamente in faccia delle
    quenelle […].
    Ho tirato senza troppa convinzione un pezzo di quenelle usando la forchetta come catapulta. […]
    Quando è uscito era fradicio e appiccicoso di quenelle […].

    Vignal (2006 : 54-55)

    Piacentini (2012 : 56-57)

    46La traduction du mot « quenelle » nous mettait face à un problème d’accessibilité, ce terme étant très probablement absent du vocabulaire culinaire d’un enfant ou d’un adolescent italiens (on trouverait plus probablement des polpette dans une cantine italienne). Si nous avons choisi de garder le terme « quenelle », c’est que nous avons vu dans ce petit terme une fissure sur un ailleurs qui pourra – il est vrai – entraver la lecture des jeunes lecteurs italiens, mais qui pourra aussi bien être une chance, un défi, une opportunité pour nos jeunes lecteurs d’ouvrir les yeux sur des mondes encore inconnus, que cette petite fissure laisse entrevoir. Il est évident que, pour que nos jeunes lecteurs puissent relever ce défi, il faut que le traducteur le relève en premier. Quant à sa réussite, elle ne pourra être que le résultat d’un effort commun de la part de tous les médiateurs adultes, responsables de la rencontre entre l’enfant et le livre.

    Conclusion

    47Les exemples que nous avons tirés de quelques-unes de nos expériences de traduction pourraient amener le lecteur à croire que nous souscrivons aux théories de ceux qui considèrent comme essentiel et incontournable le maintien des référents culturels dans la traduction de jeunesse. En revanche, notre approche ne rejette ni ne condamne les choix qui localisent ou qui sont orientés en faveur de la culture d’arrivée : ce que nous refusons, c’est plutôt l’idée que ces choix puissent trouver leur justification dans une attitude condescendante de l’adulte envers l’enfant, dans ce double souci de lisibilité et d’accessibilité qui – dans certains cas – ne rend pas justice à l’intelligence et à l’imagination de nos jeunes lecteurs.

    48Pour notre part, ce qui anime notre passion pour la traduction des livres jeune(s) public(s), c’est le désir de faciliter non pas la lecture du texte, mais la rencontre entre un jeune lecteur et le texte, avec ses origines, son auteur, les images qu’il contient, des images d’un ailleurs que la traduction est responsable de restituer et qu’elle restitue souvent selon des principes inspirés par une certaine vision de l’enfance, des enfants, des jeunes et de l’écriture qui leur est destinée. Nous croyons que cette vision sous-estime trop souvent la capacité de nos jeunes lecteurs de s’ouvrir à l’ailleurs. Il faudrait peut-être s’inspirer de Suzanne Lebeau, qui écrit ses pièces jeune(s) public(s) pour des lecteurs-spectateurs qu’elle conçoit comme « des êtres en évolution, en formation dans le sens du mot le plus noble, des êtres curieux qui ont le droit […] à l’art qui soulève les questions et ne donne pas de réponses » (Villaume 2013 : 84).

    49Comme nous le disions, notre conception de la traduction littéraire pour la jeunesse trouve son fondement dans le désir de faciliter une rencontre entre un ouvrage, une histoire, un auteur, une écriture et un enfant que l’on perçoit souvent comme un être en devenir, incomplet, au lieu de le voir pour ce qu’il est : un être curieux, que l’on pourrait décider d’accompagner à la découverte de l’ailleurs au lieu de l’aménager pour qu’il accomplisse son acte de lecture à la lumière de sa connaissance encore incomplète du monde.

    50On comprend bien que cette approche implique avant tout une conception moins infantilisante de nos jeunes lecteurs : la lisibilité, telle que l’adulte la conçoit, ne rend pas toujours justice aux jeunes, à leur sensibilité, à leur curiosité, qui est toujours une anticipation de la connaissance. Dans la traduction littéraire de jeunesse, le double souci que nous avons souvent évoqué – et dont nous ne voulons pas sous-estimer l’importance – finit dans certains cas par gommer des éléments jugés irrecevables, gênants, privant ainsi l’enfant de son droit de se frayer un chemin vers l’ailleurs, si le cœur lui en dit.

    51En tant que traducteurs, on pourrait choisir de « faire confiance aux yeux qui s’ouvrent »27 et croire que les « obstacles » que nous mettons sur les chemins de nos jeunes lecteurs, loin d’être une entrave à la lisibilité, alimentent leur curiosité. Nous ne partageons donc pas l’idée que des traductions orientées en fonction de la culture d’arrivée devraient être refusées a priori, nous n’aspirons pas forcément à créer des lecteurs multiculturels, mais nous aimons à penser qu’en les faisant trébucher sur une image aux contours brouillés, nous rendons hommage à la culture, à l’auteur, au roman que nous traduisons, en même temps qu’à l’intelligence de nos jeunes lecteurs.

    52Nous croyons que, dans le transfert d’images, entre « ici » et « ailleurs », le traducteur littéraire de jeunesse pourrait tirer avantage de ces mots, que Paul Hazard prononçait en 1932. Ces mots nous paraissent modernes et inspirants, source de réflexions pour le traducteur qui souhaite se mettre au service de la « République universelle de l’enfance »28 :

    Les livres qui ne le traitent pas d’égal à égal et qui les appellent « chers petits lecteurs » ; les livres qui ne répondent pas à leur être propre, qui ne frappent pas leurs yeux par des images, qui ne frappent pas leur esprit par la vivacité du tour, les livres qui ne leur enseignent que ce qu’ils peuvent apprendre à l’école, les livres qui les font dormir, non point rêver, ils les récusent. (Hazard 1932 : 80)

    53Nous croyons que l’ouverture aux cultures étrangères que la littérature d’enfance et de jeunesse et sa traduction revendiquent nous oblige à réfléchir sur notre approche envers nos « chers petits lecteurs » : peut-être suffirait-il de croire – comme le dit Paul Hazard – que nos chers petits lecteurs ont besoin de livres qui « frappent leurs yeux par des images », des images – ajoutons-nous – qui, venant d’ailleurs, vont véritablement leur permettre d’aller « chercher des amitiés jusqu’à l’autre bout du monde ».

    54Pour les traducteurs qui ont la chance de contribuer à la diffusion de la littérature de jeunesse, il s’agit surtout de croire que des liens nouveaux peuvent s’instaurer entre l’enfant, l’auteur, l’auteur qu’est le traducteur, l’histoire et l’ailleurs des images qu’elle évoque : des liens qui ne parlent plus de transmission, mais de relation29.

    Bibliographie

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    – , 2012, Troppa Fortuna, traduit du français par Mirella Piacentini, Este, Camelopardus.

    Notes de bas de page

    1 « Les différents discours théoriques sur l’activité traductive appliquée aux livres pour enfants tournent le plus souvent autour de la nécessité d’une spécificité (ou à l’inverse d’une non-spécificité) de la traduction du fait de la spécificité du lectorat auquel elle s’adresse. En effet, d’un point de vue technique, les procédés de traduction mis en œuvre en littérature pour la jeunesse requièrent une attention constante à la nature particulière du public visé. Écrire pour un lectorat jeune semble exiger une fluidité, une lisibilité satisfaisantes dans la langue d’arrivée, si bien que les contraintes habituelles de toute traduction se trouvent amplifiées » (Douglas 2008 : 111).

    2 Les tentatives pour désigner l’opposition entre maintien des références culturelles du texte source ou adaptation de ces références à la culture d’arrivée ont abouti à l’emploi d’une terminologie variable selon les auteurs et les critiques. L’opposition entre « naturalisation » et « exotisation » de Kitty Van Leuven-Zwart (1989 ; 1990) – qui renvoie à la théorie descriptiviste de l’acceptabilité et de l’adéquation de Gideon Toury (1980) – se cristallise dans la célèbre distinction de Lawrence Venuti entre « domesticating » – approche visant selon Venuti à une « réduction ethnocentrique » du texte source aux valeurs culturelles dominantes dans la culture d’arrivée – et « foreignizing », approche visant au respect des différences linguistiques et culturelles du texte étranger (1995 : 20).

    3 Nous renvoyons à l’article d’Isabelle Nières-Chevrel (2008), qui fournit des exemples intéressants d’interventions du traducteur dans les premières versions françaises de quelques-uns des grands classiques de la littérature de jeunesse : la transformation du père des Little Women d’aumônier en médecin ; les longs passages qu’André Laurie introduit dans sa traduction de Treasure Island pour justifier la quête du trésor ; la « mise à niveau » stylistique de Madame de Gencé dans sa traduction de Pinocchio sont autant d’exemples des principaux types de changements auxquels s’exposaient les livres de jeunesse lorsqu’ils dépassaient les frontières de leur pays d’origine. Ces modifications étaient d’ailleurs perçues comme tout à fait légitimes, voire indispensables selon un grand éditeur comme Pierre-Jules Hetzel. Dans la préface à la traduction de Silver Skates [Les Patins d’argent] de Mary Mapes Dodge, ainsi s’exprime l’éditeur-traducteur : « Est-il si fâcheux, est-il si injuste qu’un étranger, qu’il soit un être idéal comme un livre ou un personnage de la vie réelle, fasse au pays dans lequel il désire trouver bon accueil les sacrifices nécessaires aux habitudes d’esprit et au génie particulier de ce pays ? Vaudrait-il mieux pour lui n’y pénétrer qu’à l’état d’œuvre morte, ou même n’y entrer point du tout ? » (cité dans Nières-Chevrel, 2009 : 26-27).

    4 Dans la suite de cet article, nous nous appuierons sur la terminologie de Göte Klingberg (1986) pour cerner le sens du mot adaptation. « Processus […] visant à rétablir […] l’équilibre communicationnel qui aurait été rompu s’il y avait simplement eu traduction », pour le dire avec les mots de Bastin (1993 : 477), l’adaptation a fait l’objet d’une attention spéciale de la part des théoriciens qui se sont penchés sur la question de la traduction littéraire de jeunesse. Si cette traduction possède des traits spécifiques, c’est dans le rapport asymétrique des parties en cause qu’il faut les chercher et notamment dans le droit que l’adulte, médiateur entre le livre et l’enfant, a souvent fini par s’arroger d’adapter le texte de départ, le modifiant sur la base de considérations d’ordre moral, éducatif ou pédagogique : cette tendance à s’autoriser des formes de réécriture du texte sur la base de principes éducatifs, moraux ou pédagogiques trouve son expression dans le concept d’adaptation. Chez Klingberg, l’analyse du concept d’adaptation en littérature de jeunesse aboutit à la définition suivante : « As a rule (although not always) children’s literature is produced with special regard to the (supposed) interests, needs, reactions, knowledge, reading ability and so on of the intended readers. An author’s or publisher’s consideration of this type and its results are termed adaptation here » (1986 : 11) [ « En règle générale (bien que cela n’arrive pas toujours), la littérature de jeunesse tient compte des intérêts, des besoins, des réactions, des connaissances et des capacités de lecture (supposés) des lecteurs visés. Ce type de considérations de la part de l’auteur ou de l’éditeur, ainsi que les conséquences que ces considérations vont entraîner, seront nommées ici adaptation » (notre traduction)]. Ce sera sur cette définition, ainsi que sur la terminologie que Klingberg adopte pour classer les dix catégories de référents culturels et définir les huit stratégies adoptées dans la transmission de ces référents (1986 : 17-18) que nous nous appuierons tout au long de notre article.

    5 « La localisation, la suppression d’éléments culturels, la simplification et le remplacement par des éléments culturels appartenant au contexte de la langue d’arrivée ne doivent pas être recommandés. Quand ces méthodes sont choisies, le texte source est violé » [Notre traduction].

    6 « Les enfants ont vécu pendant un temps plus bref que les adultes et ils n’ont pas la même « connaissance du monde » qu’ont les adultes, ce qui justifie la tendance à fournir des explications plus détaillées aux enfants qu’aux adultes. Cela signifie tenir compte des attentes des futurs lecteurs ; on pourrait aussi parler de loyauté » [Notre traduction].

    7 « Quand un texte vit dans la langue d’arrivée – et j’entends par là qu’il est accepté et aimé à travers sa traduction – la traduction de ce texte fait preuve de loyauté envers l’auteur du texte original » [Notre traduction].

    8 Le respect des exigences de l’enfant que préconise Riitta Oittinen n’autorise pas à interpréter son point de vue comme l’expression d’une volonté de simplification ou de banalisation du texte source, l’enfant étant pour Oittinen « a child to be respected, to be listened to, a child who is able to choose » (« un enfant qu’il faut respecter, écouter, un enfant capable de faire ses choix ») [Notre traduction] (Oittinen 2000 : 53).

    9 « Si l’on garde la communication interculturelle à l’esprit quand on traduit pour les enfants, il est important de maintenir les “références culturelles” du texte de départ et de faire attention aux questions d’acceptabilité et de lisibilité. Le texte traduit ne doit pas garder le “discours linguistique” de la langue source puisque nous devons faire attention aux futurs lecteurs, aux enfants. Ils ne vont pas apprécier un texte avec des phrases qui sonnent bizarre et des structures grammaticales complexes. Un traitement différent doit être accordé à ces marqueurs culturels qui introduisent […] de nouveaux mondes. Les lecteurs comprendront qu’il s’agit d’un texte étranger et ils devraient “sentir” que c’est une traduction, ne serait-ce que pour les noms exotiques, les lieux, la nourriture, les vêtements, les coutumes, etc. » [Notre traduction].

    10 La littérature de jeunesse est conçue comme une forme de communication littéraire où deux messages se superposent, puisqu’elle s’adresse à deux destinataires. Elle contient ainsi : « a message for children, and at the same time a message for the mediators of children’s literature. Children’s literature needs to have a basically twofold character, in that it also has always to be “mediator’s literatureˮ » (« un message pour les enfants et, en même temps, un message pour les médiateurs de la littérature de jeunesse. La littérature de jeunesse doit avoir une nature essentiellement double, puisqu’elle se doit toujours d’être aussi la “littérature des médiateursˮ » [notre traduction] (Ewers 2009 : 29).

    11 Comme nous l’avions anticipé dans la note 4, nous adoptons la classification de Klingberg, qui distingue dix catégories principales de références culturelles (1986 : 17- 18) : références littéraires ; mots ou passages en langue étrangère dans le texte de départ ; références à des personnages de la mythologie ou à des croyances populaires ; éléments renvoyant à des épisodes de l’histoire, de la religion ou de la vie et de l’histoire politique de la culture du texte source ; bâtiments, ameublement, nourriture ; us et coutumes, jeux spécifiquement liés à la culture de départ ; faune et flore ; noms, titres, noms d’animaux domestiques ; toponymes ; poids et mesures. Quant aux stratégies utilisées pour la transmission de ces réferents, Klingberg (Ibid. : 18) distingue huit procédés, que nous résumons comme suit : ajouts explicatifs (l’élément culturel est reporté, mais une brève explication est ajoutée dans le corps du texte) ; reformulation (le sens du texte source est exprimé sans utiliser l’élément culturel) ; traduction explicative (on explique la fonction de l’élément culturel, au lieu de reporter le mot du texte source) ; explication en dehors du texte (l’explication est donnée sous forme de notes de bas de page, préface, etc.) ; substitution d’un équivalent dans la culture d’arrivée ; simplification (un concept général est utilisé pour remplacer le terme spécifique, par exemple le genre au lieu de l’espèce) ; suppression (mots, phrases, paragraphes ou chapitres entiers sont supprimés) ; localisation (l’ensemble du contexte culturel du texte source est rapproché de celui du lecteur cible).

    12 Le corpus – susceptible de s’enrichir de textes que nous essayons de repérer au moment où nous écrivons – se compose majoritairement de romans de jeunesse français, mais comprend également des romans de jeunesse anglais, italiens et espagnols. Le corpus couvre à présent une période qui part des années 1980 et arrive jusqu’à la première décennie des années 2000. Ce corpus – modèle « à diamant », selon le classement proposé par Olohan (2004 : 139) – vise à observer le traitement des référents culturels dans la traduction de jeunesse contemporaine. Pour chacun des romans choisis, le texte source est comparé à la combinaison des traductions disponibles (et repérables) dans les langues suivantes : anglais, espagnol, français, italien. La liste des romans composant le corpus au moment où nous écrivons cet article est fournie après les repères bibliographiques.

    13 Il faut souligner que ce passage a eu lieu avec un certain décalage et de manière inégale selon le statut du texte considéré : ce sont les grands classiques qui ont tout d’abord été (re)traduits avec un souci de conformité à l’original.

    14 Dans la liste rédigée par Klimberg, l’école pourrait être incluse dans l’ensemble visé au point 5 de la classification mentionnée : « Building and home furnishing, food » (« bâtiments, ameublement, nourriture »).

    15 Dans les traductions analysées (italienne et anglaise), les références culturelles ne laissent aucun doute quant au contexte où l’action se déroule : des toponymes aux termes renvoyant au quotidien (nourriture, presse, etc.), tout laisse aisément comprendre que l’action se déroule en France et plus précisément à Paris.

    16 Cette remarque ne veut en rien diminuer l’excellente qualité de la traduction de George Miller, dont témoigne d’ailleurs le fait qu’avec No and Me, Miller a été reconnu comme meilleur traducteur littéraire de jeunesse pour la Grande-Bretagne dans la liste d’honneur internationale IBBY 2012.

    17 Sans oublier les études menées par Michel Ballard (2001) et Thierry Grass (2002) sur la traduction du nom propre, nous signalons, dans le domaine de la littérature de jeunesse, l’intéressante analyse de Christiane Nord (2003), menée sur un corpus de huit traductions de Alice in Wonderland de Lewis Carroll en six langues (allemand, français, espagnol, portugais, brésilien et italien). Nord ouvre son article par la constatation que les traducteurs adoptent des approches hétérogènes dans la traduction des noms propres des protagonistes de l’histoire d’Alice et passe ensuite en revue les solutions repérées dans son corpus : « […] translators do all sorts of things with proper names : non-translation (en. Ada > de., es., fr., it. Ada), non-translation that leads to a different pronunciation in the target language (en. Alice > de., fr. Alice [A’li : s], it. Alice [a’litche]), transcription or transliteration from non-Latin alphabets (es. Chaikovski vs de. Tschaikowsky or Čaikowskij), morphological adaptation to the target language (en. Alice > es. Alicia), cultural adaptation (en. Alice > fi. Liisa), substitution (en. Ada > br. Marina, en. Bill > de. Egon) […] » (Nord 2003 : 182-183) [ « les traducteurs font toutes sortes de choses avec les noms propres : non-traduction (en. Ada > de., es., fr., it. Ada), non-traduction qui entraîne une prononciation différente dans la langue d’arrivée (en. Alice > de., fr. Alice [A’li : s], it. Alice [a’litche] [sic]), transcription ou translittération d’alphabets non latins (es. Chaikovski vs de. Tschaikowsky ou Čaikowskij), adaptation morphologique à la langue d’arrivée (en. Alice > es. Alicia), adaptation culturelle (en Alice > fi. Liisa), substitution (en. Ada > br. Marina, en. Bill > de. Egon) […] »] (notre traduction). Dans les pages qui suivent, nous nous appuyons sur la terminologie de Nord pour définir les approches que les traducteurs des ouvrages composant notre corpus ont adoptées dans la traduction des noms propres.

    18 Sans vouloir entrer dans les détails de la question de son caractère signifiant ou non-signifiant, nous nous bornons à souligner que s’il est vrai que « le nom propre n’a pas de signification véritable, de définition ; il se rattache à ce qu’il désigne par un lien qui n’est pas sémantique, mais par une convention qui lui est particulière » (Grevisse et Goosse 1986 : 751), on ne peut pas nier que les noms propres – dans une œuvre de fiction – sont toujours porteurs de signification, si subtile qu’elle puisse être (Nord 2003 : 185).

    19 En italien, l’expression « Tizio, Caio e Sempronio » traduit l’expression française « Truc, Machin, Chouette ». L’espagnol utilise la suite « Fulano, Mengano y Zutano » pour désigner quelque chose ou quelqu’un dont on ne connaît pas ou dont on ne se rappelle pas le nom.

    20 Comme on peut le voir, les solutions adoptées pour la traduction du prénom de la grand-mère de Verte, Anastabotte, sont largement influencées par le jeu de rimes du texte source (« Avec quoi fait-il rimer Anastabotte ? Avec botte ? hotte ? chipote ? »), censé déclencher des effets humoristiques.

    21 Refus que le titre de la traduction italienne rend explicite.

    22 « La nourriture et la cuisine sont souvent utilisées comme symboles de sécurité dans la littérature pour enfants » [Notre traduction].

    23 « Ce sont le rôle ou la fonction remplis par les plats qui sont significatifs, plutôt que leur nature spécifique » [Notre traduction].

    24 Dans ces deux langues, le mot subit une adaptation morphologique et phonétique : la suppression de l’accent circonflexe s’accompagne d’une adaptation aux règles phonétiques de la langue d’accueil (en. [kreip] ; es. [krepe]).

    25 Le mot italien « frittella » désigne un gâteau qui peut prendre des formes différentes ainsi que des noms différents, plus spécifiques et régionaux. En général, on peut imaginer que le terme « frittella » évoque pour un enfant italien une référence culinaire plus immédiate, mais il est certain que le mot « crêpe » fait désormais partie du lexique italien, au point qu’on imagine difficilement que la lecture d’un enfant italien pourrait être perturbée par la présence de ce mot. Cela dit, il faut préciser que la localisation de l’histoire en tant qu’approche visant à favoriser l’accessibilité au texte traduit pour des jeunes lecteurs peut avoir des effets (recherchés ?) en termes de rentabilité : en effet, elle permet de « baisser » la classe d’âge du texte d’arrivée, ce qui entraîne un élargissement possible du public potentiel des lecteurs.

    26 La citation est tirée d’un entretien avec Hélène Vignal téléchargeable à l’adresse suivante : http://www.gironde.fr/upload/docs/application/pdf/2009-11/plaquette_vignal.pdf.

    27 « Lire, lire, et faire confiance aux yeux qui s’ouvrent, aux bouilles qui se réjouissent, à la question qui va naître, et qui entraînera une autre question » (Pennac 1992 : 127).

    28 « Oui, les livres des enfants entretiennent le sentiment de la nation : mais ils entretiennent aussi le sentiment de l’humanité. Ils décrivent la terre natale avec amour : mais ils décrivent aussi les terres lointaines où vivent nos frères inconnus. Ils traduisent l’être profond de leur race ; mais chacun d’eux est un messager qui franchit les montagnes et les fleuves, qui franchit les mers, et qui va chercher des amitiés jusqu’à l’autre bout du monde. Chaque pays donne et chaque pays reçoit ; innombrables sont les échanges ; et c’est ainsi que naît, à l’âge des impressions premières, la république universelle de l’enfance » (Hazard 1932 : 230-231).

    29 Nous nous inspirons des mots par lesquels Dominique Bérody définit la nouvelle relation que le répertoire théâtral jeune public instaure en France entre « l’enfance, le théâtre et l’auteur. Il ne s’agit plus de transmission, mais de relation, plus de prescription, mais d’évocation, de compréhension, et de résonances » (2003 : 22).

    Auteur

    • Mirella Piacentini

      Université de Milan, Université de Padoue, Italie
      Mirella PIACENTINI enseigne la traductologie et la traduction littéraire de jeunesse à l’Université de Milan. Traductrice de livres pour la jeunesse, elle a créé et dirige la collection de textes de théâtre jeune public « Stelle di carta. Parole in scena » pour la maison d’édition Cleup (Padoue). Sa traduction Troppa Fortuna (du roman français Trop de chance de Hélène Vignal) a été sélectionnée pour représenter l’Italie dans la Liste d’Honneur Internationale IBBY 2012, catégorie ‘Traducteur’.

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    1 « Les différents discours théoriques sur l’activité traductive appliquée aux livres pour enfants tournent le plus souvent autour de la nécessité d’une spécificité (ou à l’inverse d’une non-spécificité) de la traduction du fait de la spécificité du lectorat auquel elle s’adresse. En effet, d’un point de vue technique, les procédés de traduction mis en œuvre en littérature pour la jeunesse requièrent une attention constante à la nature particulière du public visé. Écrire pour un lectorat jeune semble exiger une fluidité, une lisibilité satisfaisantes dans la langue d’arrivée, si bien que les contraintes habituelles de toute traduction se trouvent amplifiées » (Douglas 2008 : 111).

    2 Les tentatives pour désigner l’opposition entre maintien des références culturelles du texte source ou adaptation de ces références à la culture d’arrivée ont abouti à l’emploi d’une terminologie variable selon les auteurs et les critiques. L’opposition entre « naturalisation » et « exotisation » de Kitty Van Leuven-Zwart (1989 ; 1990) – qui renvoie à la théorie descriptiviste de l’acceptabilité et de l’adéquation de Gideon Toury (1980) – se cristallise dans la célèbre distinction de Lawrence Venuti entre « domesticating » – approche visant selon Venuti à une « réduction ethnocentrique » du texte source aux valeurs culturelles dominantes dans la culture d’arrivée – et « foreignizing », approche visant au respect des différences linguistiques et culturelles du texte étranger (1995 : 20).

    3 Nous renvoyons à l’article d’Isabelle Nières-Chevrel (2008), qui fournit des exemples intéressants d’interventions du traducteur dans les premières versions françaises de quelques-uns des grands classiques de la littérature de jeunesse : la transformation du père des Little Women d’aumônier en médecin ; les longs passages qu’André Laurie introduit dans sa traduction de Treasure Island pour justifier la quête du trésor ; la « mise à niveau » stylistique de Madame de Gencé dans sa traduction de Pinocchio sont autant d’exemples des principaux types de changements auxquels s’exposaient les livres de jeunesse lorsqu’ils dépassaient les frontières de leur pays d’origine. Ces modifications étaient d’ailleurs perçues comme tout à fait légitimes, voire indispensables selon un grand éditeur comme Pierre-Jules Hetzel. Dans la préface à la traduction de Silver Skates [Les Patins d’argent] de Mary Mapes Dodge, ainsi s’exprime l’éditeur-traducteur : « Est-il si fâcheux, est-il si injuste qu’un étranger, qu’il soit un être idéal comme un livre ou un personnage de la vie réelle, fasse au pays dans lequel il désire trouver bon accueil les sacrifices nécessaires aux habitudes d’esprit et au génie particulier de ce pays ? Vaudrait-il mieux pour lui n’y pénétrer qu’à l’état d’œuvre morte, ou même n’y entrer point du tout ? » (cité dans Nières-Chevrel, 2009 : 26-27).

    4 Dans la suite de cet article, nous nous appuierons sur la terminologie de Göte Klingberg (1986) pour cerner le sens du mot adaptation. « Processus […] visant à rétablir […] l’équilibre communicationnel qui aurait été rompu s’il y avait simplement eu traduction », pour le dire avec les mots de Bastin (1993 : 477), l’adaptation a fait l’objet d’une attention spéciale de la part des théoriciens qui se sont penchés sur la question de la traduction littéraire de jeunesse. Si cette traduction possède des traits spécifiques, c’est dans le rapport asymétrique des parties en cause qu’il faut les chercher et notamment dans le droit que l’adulte, médiateur entre le livre et l’enfant, a souvent fini par s’arroger d’adapter le texte de départ, le modifiant sur la base de considérations d’ordre moral, éducatif ou pédagogique : cette tendance à s’autoriser des formes de réécriture du texte sur la base de principes éducatifs, moraux ou pédagogiques trouve son expression dans le concept d’adaptation. Chez Klingberg, l’analyse du concept d’adaptation en littérature de jeunesse aboutit à la définition suivante : « As a rule (although not always) children’s literature is produced with special regard to the (supposed) interests, needs, reactions, knowledge, reading ability and so on of the intended readers. An author’s or publisher’s consideration of this type and its results are termed adaptation here » (1986 : 11) [ « En règle générale (bien que cela n’arrive pas toujours), la littérature de jeunesse tient compte des intérêts, des besoins, des réactions, des connaissances et des capacités de lecture (supposés) des lecteurs visés. Ce type de considérations de la part de l’auteur ou de l’éditeur, ainsi que les conséquences que ces considérations vont entraîner, seront nommées ici adaptation » (notre traduction)]. Ce sera sur cette définition, ainsi que sur la terminologie que Klingberg adopte pour classer les dix catégories de référents culturels et définir les huit stratégies adoptées dans la transmission de ces référents (1986 : 17-18) que nous nous appuierons tout au long de notre article.

    5 « La localisation, la suppression d’éléments culturels, la simplification et le remplacement par des éléments culturels appartenant au contexte de la langue d’arrivée ne doivent pas être recommandés. Quand ces méthodes sont choisies, le texte source est violé » [Notre traduction].

    6 « Les enfants ont vécu pendant un temps plus bref que les adultes et ils n’ont pas la même « connaissance du monde » qu’ont les adultes, ce qui justifie la tendance à fournir des explications plus détaillées aux enfants qu’aux adultes. Cela signifie tenir compte des attentes des futurs lecteurs ; on pourrait aussi parler de loyauté » [Notre traduction].

    7 « Quand un texte vit dans la langue d’arrivée – et j’entends par là qu’il est accepté et aimé à travers sa traduction – la traduction de ce texte fait preuve de loyauté envers l’auteur du texte original » [Notre traduction].

    8 Le respect des exigences de l’enfant que préconise Riitta Oittinen n’autorise pas à interpréter son point de vue comme l’expression d’une volonté de simplification ou de banalisation du texte source, l’enfant étant pour Oittinen « a child to be respected, to be listened to, a child who is able to choose » (« un enfant qu’il faut respecter, écouter, un enfant capable de faire ses choix ») [Notre traduction] (Oittinen 2000 : 53).

    9 « Si l’on garde la communication interculturelle à l’esprit quand on traduit pour les enfants, il est important de maintenir les “références culturelles” du texte de départ et de faire attention aux questions d’acceptabilité et de lisibilité. Le texte traduit ne doit pas garder le “discours linguistique” de la langue source puisque nous devons faire attention aux futurs lecteurs, aux enfants. Ils ne vont pas apprécier un texte avec des phrases qui sonnent bizarre et des structures grammaticales complexes. Un traitement différent doit être accordé à ces marqueurs culturels qui introduisent […] de nouveaux mondes. Les lecteurs comprendront qu’il s’agit d’un texte étranger et ils devraient “sentir” que c’est une traduction, ne serait-ce que pour les noms exotiques, les lieux, la nourriture, les vêtements, les coutumes, etc. » [Notre traduction].

    10 La littérature de jeunesse est conçue comme une forme de communication littéraire où deux messages se superposent, puisqu’elle s’adresse à deux destinataires. Elle contient ainsi : « a message for children, and at the same time a message for the mediators of children’s literature. Children’s literature needs to have a basically twofold character, in that it also has always to be “mediator’s literatureˮ » (« un message pour les enfants et, en même temps, un message pour les médiateurs de la littérature de jeunesse. La littérature de jeunesse doit avoir une nature essentiellement double, puisqu’elle se doit toujours d’être aussi la “littérature des médiateursˮ » [notre traduction] (Ewers 2009 : 29).

    11 Comme nous l’avions anticipé dans la note 4, nous adoptons la classification de Klingberg, qui distingue dix catégories principales de références culturelles (1986 : 17- 18) : références littéraires ; mots ou passages en langue étrangère dans le texte de départ ; références à des personnages de la mythologie ou à des croyances populaires ; éléments renvoyant à des épisodes de l’histoire, de la religion ou de la vie et de l’histoire politique de la culture du texte source ; bâtiments, ameublement, nourriture ; us et coutumes, jeux spécifiquement liés à la culture de départ ; faune et flore ; noms, titres, noms d’animaux domestiques ; toponymes ; poids et mesures. Quant aux stratégies utilisées pour la transmission de ces réferents, Klingberg (Ibid. : 18) distingue huit procédés, que nous résumons comme suit : ajouts explicatifs (l’élément culturel est reporté, mais une brève explication est ajoutée dans le corps du texte) ; reformulation (le sens du texte source est exprimé sans utiliser l’élément culturel) ; traduction explicative (on explique la fonction de l’élément culturel, au lieu de reporter le mot du texte source) ; explication en dehors du texte (l’explication est donnée sous forme de notes de bas de page, préface, etc.) ; substitution d’un équivalent dans la culture d’arrivée ; simplification (un concept général est utilisé pour remplacer le terme spécifique, par exemple le genre au lieu de l’espèce) ; suppression (mots, phrases, paragraphes ou chapitres entiers sont supprimés) ; localisation (l’ensemble du contexte culturel du texte source est rapproché de celui du lecteur cible).

    12 Le corpus – susceptible de s’enrichir de textes que nous essayons de repérer au moment où nous écrivons – se compose majoritairement de romans de jeunesse français, mais comprend également des romans de jeunesse anglais, italiens et espagnols. Le corpus couvre à présent une période qui part des années 1980 et arrive jusqu’à la première décennie des années 2000. Ce corpus – modèle « à diamant », selon le classement proposé par Olohan (2004 : 139) – vise à observer le traitement des référents culturels dans la traduction de jeunesse contemporaine. Pour chacun des romans choisis, le texte source est comparé à la combinaison des traductions disponibles (et repérables) dans les langues suivantes : anglais, espagnol, français, italien. La liste des romans composant le corpus au moment où nous écrivons cet article est fournie après les repères bibliographiques.

    13 Il faut souligner que ce passage a eu lieu avec un certain décalage et de manière inégale selon le statut du texte considéré : ce sont les grands classiques qui ont tout d’abord été (re)traduits avec un souci de conformité à l’original.

    14 Dans la liste rédigée par Klimberg, l’école pourrait être incluse dans l’ensemble visé au point 5 de la classification mentionnée : « Building and home furnishing, food » (« bâtiments, ameublement, nourriture »).

    15 Dans les traductions analysées (italienne et anglaise), les références culturelles ne laissent aucun doute quant au contexte où l’action se déroule : des toponymes aux termes renvoyant au quotidien (nourriture, presse, etc.), tout laisse aisément comprendre que l’action se déroule en France et plus précisément à Paris.

    16 Cette remarque ne veut en rien diminuer l’excellente qualité de la traduction de George Miller, dont témoigne d’ailleurs le fait qu’avec No and Me, Miller a été reconnu comme meilleur traducteur littéraire de jeunesse pour la Grande-Bretagne dans la liste d’honneur internationale IBBY 2012.

    17 Sans oublier les études menées par Michel Ballard (2001) et Thierry Grass (2002) sur la traduction du nom propre, nous signalons, dans le domaine de la littérature de jeunesse, l’intéressante analyse de Christiane Nord (2003), menée sur un corpus de huit traductions de Alice in Wonderland de Lewis Carroll en six langues (allemand, français, espagnol, portugais, brésilien et italien). Nord ouvre son article par la constatation que les traducteurs adoptent des approches hétérogènes dans la traduction des noms propres des protagonistes de l’histoire d’Alice et passe ensuite en revue les solutions repérées dans son corpus : « […] translators do all sorts of things with proper names : non-translation (en. Ada > de., es., fr., it. Ada), non-translation that leads to a different pronunciation in the target language (en. Alice > de., fr. Alice [A’li : s], it. Alice [a’litche]), transcription or transliteration from non-Latin alphabets (es. Chaikovski vs de. Tschaikowsky or Čaikowskij), morphological adaptation to the target language (en. Alice > es. Alicia), cultural adaptation (en. Alice > fi. Liisa), substitution (en. Ada > br. Marina, en. Bill > de. Egon) […] » (Nord 2003 : 182-183) [ « les traducteurs font toutes sortes de choses avec les noms propres : non-traduction (en. Ada > de., es., fr., it. Ada), non-traduction qui entraîne une prononciation différente dans la langue d’arrivée (en. Alice > de., fr. Alice [A’li : s], it. Alice [a’litche] [sic]), transcription ou translittération d’alphabets non latins (es. Chaikovski vs de. Tschaikowsky ou Čaikowskij), adaptation morphologique à la langue d’arrivée (en. Alice > es. Alicia), adaptation culturelle (en Alice > fi. Liisa), substitution (en. Ada > br. Marina, en. Bill > de. Egon) […] »] (notre traduction). Dans les pages qui suivent, nous nous appuyons sur la terminologie de Nord pour définir les approches que les traducteurs des ouvrages composant notre corpus ont adoptées dans la traduction des noms propres.

    18 Sans vouloir entrer dans les détails de la question de son caractère signifiant ou non-signifiant, nous nous bornons à souligner que s’il est vrai que « le nom propre n’a pas de signification véritable, de définition ; il se rattache à ce qu’il désigne par un lien qui n’est pas sémantique, mais par une convention qui lui est particulière » (Grevisse et Goosse 1986 : 751), on ne peut pas nier que les noms propres – dans une œuvre de fiction – sont toujours porteurs de signification, si subtile qu’elle puisse être (Nord 2003 : 185).

    19 En italien, l’expression « Tizio, Caio e Sempronio » traduit l’expression française « Truc, Machin, Chouette ». L’espagnol utilise la suite « Fulano, Mengano y Zutano » pour désigner quelque chose ou quelqu’un dont on ne connaît pas ou dont on ne se rappelle pas le nom.

    20 Comme on peut le voir, les solutions adoptées pour la traduction du prénom de la grand-mère de Verte, Anastabotte, sont largement influencées par le jeu de rimes du texte source (« Avec quoi fait-il rimer Anastabotte ? Avec botte ? hotte ? chipote ? »), censé déclencher des effets humoristiques.

    21 Refus que le titre de la traduction italienne rend explicite.

    22 « La nourriture et la cuisine sont souvent utilisées comme symboles de sécurité dans la littérature pour enfants » [Notre traduction].

    23 « Ce sont le rôle ou la fonction remplis par les plats qui sont significatifs, plutôt que leur nature spécifique » [Notre traduction].

    24 Dans ces deux langues, le mot subit une adaptation morphologique et phonétique : la suppression de l’accent circonflexe s’accompagne d’une adaptation aux règles phonétiques de la langue d’accueil (en. [kreip] ; es. [krepe]).

    25 Le mot italien « frittella » désigne un gâteau qui peut prendre des formes différentes ainsi que des noms différents, plus spécifiques et régionaux. En général, on peut imaginer que le terme « frittella » évoque pour un enfant italien une référence culinaire plus immédiate, mais il est certain que le mot « crêpe » fait désormais partie du lexique italien, au point qu’on imagine difficilement que la lecture d’un enfant italien pourrait être perturbée par la présence de ce mot. Cela dit, il faut préciser que la localisation de l’histoire en tant qu’approche visant à favoriser l’accessibilité au texte traduit pour des jeunes lecteurs peut avoir des effets (recherchés ?) en termes de rentabilité : en effet, elle permet de « baisser » la classe d’âge du texte d’arrivée, ce qui entraîne un élargissement possible du public potentiel des lecteurs.

    26 La citation est tirée d’un entretien avec Hélène Vignal téléchargeable à l’adresse suivante : http://www.gironde.fr/upload/docs/application/pdf/2009-11/plaquette_vignal.pdf.

    27 « Lire, lire, et faire confiance aux yeux qui s’ouvrent, aux bouilles qui se réjouissent, à la question qui va naître, et qui entraînera une autre question » (Pennac 1992 : 127).

    28 « Oui, les livres des enfants entretiennent le sentiment de la nation : mais ils entretiennent aussi le sentiment de l’humanité. Ils décrivent la terre natale avec amour : mais ils décrivent aussi les terres lointaines où vivent nos frères inconnus. Ils traduisent l’être profond de leur race ; mais chacun d’eux est un messager qui franchit les montagnes et les fleuves, qui franchit les mers, et qui va chercher des amitiés jusqu’à l’autre bout du monde. Chaque pays donne et chaque pays reçoit ; innombrables sont les échanges ; et c’est ainsi que naît, à l’âge des impressions premières, la république universelle de l’enfance » (Hazard 1932 : 230-231).

    29 Nous nous inspirons des mots par lesquels Dominique Bérody définit la nouvelle relation que le répertoire théâtral jeune public instaure en France entre « l’enfance, le théâtre et l’auteur. Il ne s’agit plus de transmission, mais de relation, plus de prescription, mais d’évocation, de compréhension, et de résonances » (2003 : 22).

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    Piacentini, M. (2017). Les images de l’ailleurs dans la traduction de la littérature d’enfance et de jeunesse. In X. Dantille & C. Wecksteen-Quinio (éds.), Ici et Ailleurs dans la littérature traduite (1‑). Artois Presses Université. https://doi.org/10.4000/books.apu.13423
    Piacentini, Mirella. « Les images de l’ailleurs dans la traduction de la littérature d’enfance et de jeunesse ». In Ici et Ailleurs dans la littérature traduite, édité par Xiaoshan Dantille et Corinne Wecksteen-Quinio. Arras: Artois Presses Université, 2017. https://doi.org/10.4000/books.apu.13423.
    Piacentini, Mirella. « Les images de l’ailleurs dans la traduction de la littérature d’enfance et de jeunesse ». Ici et Ailleurs dans la littérature traduite, édité par Xiaoshan Dantille et Corinne Wecksteen-Quinio, Artois Presses Université, 2017, https://doi.org/10.4000/books.apu.13423.

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    Dantille, X., & Wecksteen-Quinio, C. (éds.). (2017). Ici et Ailleurs dans la littérature traduite (1‑). Artois Presses Université. https://doi.org/10.4000/books.apu.13363
    Dantille, Xiaoshan, et Corinne Wecksteen-Quinio, éd. Ici et Ailleurs dans la littérature traduite. Arras: Artois Presses Université, 2017. https://doi.org/10.4000/books.apu.13363.
    Dantille, Xiaoshan, et Corinne Wecksteen-Quinio, éditeurs. Ici et Ailleurs dans la littérature traduite. Artois Presses Université, 2017, https://doi.org/10.4000/books.apu.13363.
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