Version classiqueVersion mobile

Poésie, musique et chanson

 | 
Brigitte Buffard-Moret

Entrer dans la poésie, par la chanson, à l’école

Danielle Dubois Marcoin

Texte intégral

1Je parlerai ici de la réception du texte poétique chanté, dit ou lu à l’école maternelle et à l’école élémentaire, à partir d’un travail de recherche mené à l’INRP sur les pratiques didactiques et pédagogiques des enseignants concernant les textes poétiques et sur la réception des textes par les élèves en liaison avec les différents dispositifs mis en place dans les classes.

2J’aborderai essentiellement deux objets poétiques, l’un destiné spécifiquement à la petite enfance : la chanson Les Grenouilles, paroles de Sam Hinton, adaptation de Steve Waring, l’autre, La Môme néant de Jean Tardieu, version chantée par Anne et Gilles, sur une musique de René Méchin, texte qui fait partie du recueil Monsieur, Monsieur, et qui finalement s’apparente assez à une comptine, ce qui explique qu’il est souvent proposé aux jeunes enfants. Il s’agit de poèmes radicalement différents.

Poésie, imaginaire, et rencontre de soi chez les tout-petits

3Quelques mots sur Steve Waring : il s’agit d’un musicien d’origine américaine, qui s’est intéressé dès l’âge de 15 ans au folksong des États-Unis et se situe dans la mouvance du protest song, celle qui a eu pour chef de file Woody Guthrie (1912-1967), puis Joan Baez et Bob Dylan. Il émigre des États-Unis en France dès 1965, où il vient d’abord suivre le cours de mime de Jacques Lecoq à Paris, qu’il appréhende comme un melting-pot, et continue tout naturellement d’y chanter de la musique folklorique américaine qui puise en fait ses racines autant en Afrique et en Europe qu’en Amérique. Il participe au Hootnany, boulevard Raspail : le terme américain renvoie à la tradition des sessions d’improvisation de musique et de chant, au cours desquelles se produisaient alors des artistes du monde entier :

De cet immense répertoire, qui va de la ballade anglaise au blues, je m’attache tout particulièrement aux chansons qui m’offrent un contact direct avec le public. C’est peut-être là mon côté comédien qui ressort, j’aime amener la musique et mes histoires vers les gens qui m’écoutent. C’est pourquoi j’aime les chansons dites pour enfants, dans lesquelles je trouve un esprit direct, un rire simple, une poésie sans prétention.

4Steve Waring a créé des spectacles musicaux :

  • en 2003, une promenade musicale : « Les vacances de Woody » (hommage au protest singer Woody Gutrie),
  • en 2004, « le mâcheur de mots », un autre voyage musical, au cours duquel interviennent des instruments originaux comme « l’arbre à faux », le tambour d’eau ou le phonolithe…
  • en 2005, il produit son spectacle pour enfants « rond pays » à la fête de l’humanité.

5Avec Les Grenouilles, un titre qui est rapidement devenu un classique de la chanson pour la petite enfance, nous avons affaire à une collaboration entre Sam Hinton pour les paroles et Steve Waring pour la musique, mais les deux éléments sont intimement liés, comme nous allons le constater en écoutant cette œuvre.

6Enregistrée il y a une trentaine d’années, cette chanson, qui décrit à travers les yeux d’un petit garçon la vie des grenouilles au bord de la mare, exerce à chaque fois une séduction immédiate sur les jeunes enfants, y compris les bébés, apparemment fascinés par les glissements, sur fond d’accompagnement à la guitare, entre voix de narration, voix parlée/chantée, imitation de cris d’animaux (vieux crapaud, petites ou vieilles grenouilles), dont il apparaît soudain « qu’ils parlent le langage des gens » : à partir de brefs segments langagiers répétés chacun trois fois (« Où es-tu ? / Suis ici ! / Où çà ? / Dans la boue ! »), et en jouant sur les matériaux sonores (allitérations, couleurs des voyelles), l’alternance entre le grave et l’aigu, entre voix de gorge et voix de tête, le chanteur imite alors la conversation des grenouilles. Les bébés, que l’on sait attentifs à tout événement langagier se déroulant dans leur environnement, se montrent très intrigués dès la première écoute, probablement par cet entre-deux, ce passage entre cri animal (imité par l’homme) et parole humaine (prétendument perçue à travers les cris des différents batraciens).

7Dans le cadre de notre recherche, les enfants d’une section de petits (entre trois ans et trois ans et demi) d’une école maternelle située dans un secteur particulièrement défavorisé sur le plan économique et culturel, ont écouté l’enregistrement de la chanson, et l’émerveillement progressif de ces petits prouve, si nécessaire, que le charme de la parole poétique est accessible et surtout bénéfique à tous.

8Attentifs dès le début, ils commencent par rire dans la partie où se succèdent les cris d’animaux, mais en fait il s’agit d’un rire d’entraînement : ils reproduisent la réaction collective qu’ils avaient eue à l’écoute d’une audition précédente, celle de La Môme néant, qu’on leur avait fait entendre juste avant, un poème sur lequel j’aurai l’occasion de revenir. En fait, le sourire plutôt rêveur vient rapidement remplacer le rire un peu forcé du début et il apparaît immédiatement que c’est avec le corps que ces jeunes enfants reçoivent l’enregistrement et réagissent en marquant le rythme, notamment à la fin. Qu’ont-ils reçu exactement, qu’ont-ils construit ? Pour celui qui les a observés, c’est à la fois un mystère et un bonheur : celui d’assister à l’émerveillement partagé.

  • 1 Nous renvoyons aux travaux de Jérôme Bruner, et tout particulièrement à son ouvrage Pourquoi nous r (...)
  • 2 C’est ainsi que certains élèves ont d’abord tendance à résister au poème de Victor Hugo, Choses du (...)

9Quand il s’agit de restituer ce qu’ils ont entendu après première écoute, ils sont un peu bloqués, ne semblent pas trop distinguer dans un premier temps le langage des grenouilles et celui « des gens » : dans cette restitution immédiate, ils ne sont pas encore en état de catégoriser explicitement ces différents niveaux langagiers, ce qui n’a rien d’étonnant à cet âge. Peu essayent d’imiter les bruits en eux-mêmes, en revanche ils n’ont pas de mal à verbaliser : « il y a des grenouilles qui sifflent ». Ils sont capables de repérer et nommer les personnages qui ont prononcé des mots chantés « il y a la petite », « le grand-père dans la boue » – certains disent « dans la moue » (confusion avec le mou de la boue, peut-être ?). En fait la perception, ou plus précisément sa restitution, passe par la mise en récit faisant intervenir des personnages stéréotypés dans lesquels ils parviennent à projeter des relations qui les renvoient à leur cadre quotidien : le petit, la maman, le grand-père à qui ils parviennent à attribuer une voix. Cette tendance à reformuler tout poème sous la forme d’un récit va se confirmer tout au long de notre recherche sur la poésie et nous la retrouverons chez les plus grands de l’école élémentaire1 ; or la poésie, et notamment la poésie moderne, procède bien souvent par déflagration de toute apparence de récit, par juxtaposition de ce qui peut apparaître comme des fulgurances narrative que l’on aimerait tisser tranquillement, mais entre lesquelles les hiatus demeurent2.

10Ici, les jeunes élèves retiennent que cela se passe « dans la campagne » (comme le dit le texte) et parviennent, au moins pour certains, à imaginer l’univers du « marécage », même s’ils ne connaissent pas le mot, qu’ils traduisent par « rivière »… Pour eux le petit garçon est aussi « dans la rivière », mais « il ne nage pas comme la grenouille » (ils appuient leur propos d’un geste pour expliquer la distinction des mouvements). Dans l’univers du marécage, le petit animal qu’est la grenouille semble leur parler immédiatement, leur parler d’eux probablement, et l’on sait tous les contes, tous les récits merveilleux qui assimilent au moins dans une certaine mesure la grenouille et l’humain. Mais si ces enfants se projettent dans cette figure, c’est en même temps pour revendiquer explicitement la distinction : « le petit garçon ne nage pas ».

La poésie donne à voir, notamment à partir d’évocations dont les petits ont une perception toute sensuelle

11S’ils parviennent à une saisie assez globale de l’univers qui sert de cadre à ce proto-récit, ils y entrent d’abord à partir de l’idée de « boue », matière hybride renvoyant à la rencontre de l’eau et de la terre : l’idée du marécage les entraîne vers ces espaces propices à la rêverie. Citons Gaston Bachelard :

  • 3 G. Bachelard, L’eau et les rêves, essai sur l’imagination da matière, Paris, Éd. Corti, 1947, p. 31 (...)

Cette densité qui distingue une poésie superficielle d’une poésie profonde, on l’éprouvera en passant des valeurs sensibles aux valeurs sensuelles. Seules les valeurs sensuelles donnent des correspondances. Les valeurs sensibles ne donnent que des traductions.3

12Une semaine plus tard et après avoir entendu une fois entre temps la chanson de Steve Waring, ils sont capables dans la classe de répéter des segments verbaux (où çà ; suis ici ; et surtout dans la boue - pour certains, toujours, dans la moue -) mais la restitution des bruits produits par les animaux demeure plus problématique et ne viendra qu’après : les mots aident manifestement à la mémorisation parce qu’ils structurent la pensée, ce qui n’est pas le cas des différents coassements, sifflements ou chuintements du début de la chanson auxquels ils sont pourtant très sensibles à l’oreille.

13Un atelier d’expression corporelle organisé dans la salle d’évolution va leur permettre d’entrer plus précisément dans l’univers décrit et de construire des images mentales plus définies. Après une nouvelle écoute du disque, les réactions des yeux qui pétillent montrent leur plaisir à retrouver les cris, qu’ils ont toujours autant de mal à reproduire quand on les y invite.

14Avant d’organiser le jeu, leur maîtresse sonde leur compréhension.

Me : Le petit garçon qui se promène dans le marécage, qu’est-ce que c’est ?
E 1 : C’est de l’eau.
E 2 : Le marécage, ça veut dire qu’on nage.

15Ils sont sensibles à la proximité sonore des mots (ici à l’effet de rime entre marécage et nage) qu’ils apparient alors sémantiquement en faisant jouer la fonction poétique du langage, telle que l’on définie Jakobson, surtout quand ils ont affaire à des mots qu’ils ne connaissent pas trop.

E 3 : C’est dans la boue.

16Ils affectionnent manifestement ce terme et cette idée qui renvoient au plaisir qu’éprouvent tous les petits à patauger dans les flaques dès qu’ils le peuvent.

17La maîtresse distribue les rôles qu’ils auront à tenir en écoutant la chanson, fragment par fragment : les filles sont les grenouilles, les garçons sont « le petit garçon qui se promène »…

  • 4 Dans le cadre de ce jeu enfantin, la représentation intérieure ne précède pas forcément le jeu phys (...)

18Manifestement, la représentation de la vie au bord de la mare commence à prendre sens et corps, mais c’est surtout chez les garçons, qui se déplacent en regardant les filles/grenouilles paralysées, quant à elles, dans leurs cerceaux symbolisant leur « maison de grenouille », d’où elles sont censées proférer les cris un peu bizarres des batraciens. Les garçons n’ont pas de mal à construire et à manifester l’espace imaginaire du marécage en faisant semblant de « marcher dans l’herbe mouillée » (ce qui leur parle : « on va mettre les bottes ! », disent-ils) pour aller ensuite « s’asseoir sur un tronc ». Là encore c’est à partir du rapprochement avec le souvenir de sensations quotidiennes sources de plaisir intense, à partir de leur mémoire sensorielle donc, qu’ils déploient intérieurement et physiquement4 l’univers évoqué dans la chanson, et cela leur procure une réelle jubilation.

19Après inversion des rôles, les filles se montrent aussi actives et efficaces que leurs camarades dans leur personnage de petit garçon marchant « sur l’herbe mouillée ». Les garçons en grenouilles sont plus libérés que les filles, mais là aussi ont du mal à reproduire une pure forme sonore dans laquelle ils voudraient retrouver un signifiant. C’est finalement en suivant l’incitation de la maîtresse qui rattache explicitement chaque bruit à un personnage, le papa, la maman grenouille, etc. qu’ils finissent par les repérer plus facilement.

  • 5 Quelle place l’école accorde-t-elle, en fait, à cette « rêverie des sens » ?

20En fait c’est la position de spectateur actif, participatif (marcher dans l’herbe mouillée en regardant les grenouilles, simuler des sensation et des visions) qui, dans cette séance, leur permet de construire une représentation de l’univers traversé, plus encore que celle d’acteur mimant les grenouilles. C’est dans le « jouer à voir, à sentir, à entendre » (dans l’abandon à une rêverie des sens, en quelque sorte5), plus que dans le « jouer un rôle », « camper un personnage », que l’imagination trouve ici son compte. Ces enfants font preuve d’une réelle capacité à construire mentalement un univers à partir de la saisie d’éléments du texte qu’ils n’analysent pas vraiment un par un, mais sur lesquels ils peuvent toutefois s’appuyer parce qu’ils renvoient à leur expérience intime et sensorielle du monde (celle de la boue, de l’herbe mouillée). La distance est importante entre le peu qu’ils sont immédiatement capables de restituer verbalement de ce qu’ils ont compris du poème chanté et ce qu’ils ont effectivement éprouvé à partir de leur écoute synesthésique, qui transparaît progressivement au cours de leur évolution physique dans l’espace, pour peu qu’on les amène à puiser dans leur propre mémoire sensorielle. Il me reste un regret : je n’ai pas pu évaluer l’impact qu’avait pu avoir leur approche de cette chanson poétique sur leur relation au monde réel. Nous avions projeté une sortie dans un marais tout près de l’école, mais elle n’a pas pu avoir lieu du fait de raisons extérieures. Il aurait été intéressant de percevoir dans quelle mesure l’appréhension du monde réel (l’univers du marais) est autant déterminée par la rencontre des productions artistiques que l’inverse chez ces tout-petits qui n’ont pas la chance de faire partie d’un milieu particulièrement favorisé : la poésie doit effectivement pouvoir contribuer à leur ouvrir encore plus grand les yeux sur le monde, à leur ouvrir les voies de l’émerveillement, au sens fort et étymologique du mot.

Poésie : du non-sens à l’interrogation métaphysique avec Tardieu

Le poème

  • 6 Jean Tardieu, « La Môme néant », Le Fleuve caché, Monsieur, Monsieur, Paris, Poésie-Gallimard, 1951 (...)

La Môme néant
(Voix de marionnette, voix de fausset,
aiguë, nasillarde, cassée, cassante, caquetante, édentée)
Quoi qu’a dit ?
- A dit rin
Quoi qu’a fait ?
- A fait rin.
Quoi qu’a pense ?
- A pense à rin.
Pourquoi qu’a dit rin ?
Pourquoi qu’a fait rin ?
Pourquoi qu’a pense à rin ?
- A’xiste pas.6

21Ce texte, que nous avions proposé aux enseignants associés dans le cadre de la recherche INRP, dans un geste un peu provocateur, va d’abord susciter le rejet de la maternelle à l’université. Il s’apparente aux comptines absurdes (du type Polichinelle cocasse, ou Une souris verte), un peu à la manière de Lewis Carroll, dans la tradition des nursery rhymes. Textes très brefs, particulièrement contraints sur le plan formel, ils reposent sur des jeux de son, jeux de rythmes qui conduisent à la profération de propositions sémantiques souvent incohérentes et contradictoires, toujours plus ou moins cruelles, plus ou moins inquiétantes, absurdes. Paradoxalement, ils peuvent parfois fonctionner comme de véritables « machines métaphoriques », qui appellent la production de sens.

22Tardieu, comme les surréalistes, s’est souvent inspiré du genre ; citons quelques distiques empruntés au poème Les Préfixes :

  • 7 « Les Préfixes », ibid., p. 128.

A mesure que je pense
je dépense je dépense !
A mesure que je vis
je dévie, je dévie !
Mais à mesure que je meurs
je demeure je demeure.7

D’abord le rire jaune

23Le texte La Môme néant a d’abord provoqué le rire, mais ce que l’on pourrait appeler le rire jaune :

  • un rire exutoire chez les plus jeunes (en maternelle, au CE2 ou encore en CM2) ;
  • un certain scepticisme chez les étudiants : « ce texte ne m’inspire vraiment pas grand-chose », reconnaît l’un d’entre eux en licence ;
  • voire du courroux, comme chez cette enseignante :

J’étais pétrie de littérature telle qu’on l’enseigne au lycée (étude rigide des textes, choix des profs très précis). J’ai été étonnée du choix de La Môme néant, et le langage déglingué, je trouvais ça un peu…
D’abord, Tardieu, j’étais un peu choquée qu’il ait pu se laisser aller à ce langage un peu idiot, un peu sans intérêt.
Je me disais, les enfants, ça va les faire rire… .
Ça déclenche des déviations dont on n’est plus maître (du moins pour certains dans la classe)…
Je me disais, pour moi, la poésie, c’est pas ça…
Mais quand ils l’ont mis en scène, ils se le sont approprié, il fallait qu’ils le vivent dans leur corps, il y avait une mise en scène… des choses en sont venues…
La conseillère pédagogique leur a laissé la bride sur le cou, ils ont pu exprimer des sentiments d’enfants exclus, avec quelqu’un qui répondait « les pieds dans ses bottes »…
Ils ont vu des choses que je n’avais pas vues, depuis, ils vont à la bibliothèque, chercher des textes : « on emprunte les poèmes de… », ils se disent qu’ils peuvent disposer des mots du poète ;
« on a emprunté certains mots à Jean Tardieu, ce sont ses mots, mais ils nous les prête ».
Ils ont vraiment un sentiment de liberté.

Du rire jaune à la recherche d’interprétation

24De fait, les élèves de cette classe de CE2, eux aussi scolarisés dans une zone classée en difficulté, se sont mis à lire le recueil Monsieur, Monsieur, en édition Gallimard jeunesse, soit une centaine de pages, en autonomie, pour la plupart in extenso, avec un intérêt et un profit bien réels.

  • 8 Le principe de notre recherche est de proposer la lecture d’un même texte à tous les niveaux de l’i (...)

25Nous avons pu constater le même cheminement auprès de toutes les classes qui ont travaillé ce texte8. Les petits de la classe de maternelle dont nous venons de parler s’entraînent d’abord les uns les autres à rire de façon un peu forcée à la lecture opérée par la maîtresse (« un rire exutoire », dit-elle).

Me : Pourquoi ça vous fait rire ?
E 1 : Parce que ça fait rigoler
E 2 : Parce que ça fait penser à un clown. Parce que ça existe pas…
Me : Vous voulez essayer avec moi ?

26Invités à dire collectivement les réponses, les élèves ont d’abord du mal et progressivement rient moins, pour conclure finalement, au bout d’un certain temps : « ça fait pas rire du tout… ».

27Dans l’ensemble, ils reconnaissent la forme poétique, à partir du rythme, mais le texte les laisse perplexes.

28Le processus sera le même en CE2 (8 ans) : devant l’apparence exacerbée de platitude et de vide du texte, qui les fait surtout rire parce qu’il est écrit dans une langue patoisante qu’ils ont peu l’occasion de rencontrer à l’école, ils éprouvent le besoin de combler le caractère « creux » du texte, pour reprendre le mot utilisé par la maîtresse, et d’imaginer des situations, des personnages, des relations entre ces personnages. Ce texte, cadre si scandaleusement vide, appelle en fait la construction urgente de sens, de représentations mentales, d’élaborations référentielles pour être saisi. C’est donc l’absence de propositions de sens offertes immédiatement par le texte lui-même qui fait résistance et provoque l’implication et la collaboration des jeunes lecteurs, tout particulièrement dans cette situation où les élèves savent qu’ils participent à une recherche. En effet cette situation a tendance à induire des postures spécifiques : les élèves se sentent observés et s’impliquent, ils ont un peu le sentiment d’être des chercheurs.

29Invités à une mise en espace sonore du texte, ils proposent un nombre différent de personnages, selon les interprétations, mais ce qui tend progressivement à émerger puis à se fixer au fil des essais individuels échangés collectivement, c’est souvent l’idée d’un dialogue avec une instance qui nous dépasse, un instance transcendante. Comme nous leur avions fait écouter un enregistrement du poème mis en musique, une semaine plus tard, la discussion autour du texte a repris et s’est conclue ainsi :

E1 : On se croirait dans les nuages.
E2 : Ça fait comme une grosse voix qui parlerait dans le ciel, à nous, en bas, sur terre, on est là… (geste d’impuissance).

30Ce garçon de huit ans pense manifestement à une puissance transcendante, un Dieu qui questionnerait l’impuissance des hommes à comprendre ce qui leur arrive. Le texte a fréquemment suscité des interprétations et des discussions à caractère métaphysique et spirituel dans les classes. Il a permis d’exprimer des interrogations pourtant essentielles, mais que les maîtres français, dans le respect du devoir de laïcité, ont souvent tendance à refouler de leurs cours.

En licence « Arts du spectacle » : un dispositif pédagogique qui part de la mise en espace sonore comme modalité d’analyse du texte

31Dans le cadre d’un module « Poésie, mise en voix », les étudiants de licence en arts du spectacle sont invités à préparer une mise en espace sonore du texte, et à écrire au fur et à mesure leurs intentions de jeu, leurs éventuelles révisions d’interprétation au vu des propositions des autres, leur bilan sur l’évolution de leur relation à ce texte.

32Il s’agit d’étudiants qui ont un certain entraînement au jeu dramatique, aux pratiques de mise en voix, de mise en espace. La prise de risque fait partie des habitudes de travail, ils savent qu’elle est toujours régulée par l’enseignant et par le groupe, qu’une consigne peut toujours être dialoguée en cours de route, en toute confiance. Ici le tâtonnement pour préparer la mise en espace sonore, accompagné d’écrits réflexifs intermédiaires et conclusifs, débouche sur une confrontation des propositions interprétatives et des échanges collectifs oraux qui permettent la mise en dialogue de ces écrits personnels.

33Voici quelques fragments de cheminement de l’écriture :

M. écrit 1 : Ce texte me semble court mais assez dense dans ce qu’il propose. Il offre une possibilité de jeu diversifiée. La question de la mise en voix reste assez délicate car la mise en voix prend le parti de

celui qui dit (du personnage), alors que la lecture prend le parti de celui qui lit (le lecteur interprète). […] au début, le texte peut paraître plutôt amusant mais la question de la non-existence installe une atmosphère plus tendue. »
écrit 2 : « Le texte pose une question fondamentale, celle de l’existence. Avec J. nous avons eu l’idée du personnage « Dieu » et d’un autre, une marionnette. […] Ensuite, j’ai aidé dans la mise en scène de C. et K. : jouer dans le noir, à plusieurs voix, des gens de passage, anonymes me paraissait touchant : ce texte me fait penser à la mort, elle-même anonyme, unique, personnelle et universelle. Je trouvais la proposition subtile […], le jeu sur la voix important (proche, loin, fort, poussé, naturel…) . Pour conclure, je peux dire que ce texte évoque pour moi une non-existence anonyme et universelle, qui peut prendre toutes les formes. Il est poétique car il parle de la mort, la vie, l’absence… (thèmes renvoyant au lyrisme) et propose une certaine rythmique, presque versifiée.

34L’étudiante, C. évoquée ci-dessus, écrit :

Personnellement ce texte ne m’inspire pas, alors, je ne verrais pas de personnages, pas de « décors ». Il ferait noir, de façon absolue, on ne verrait rien du tout, et tout à coup, une première voix naîtrait de quelque part, puis une autre et encore une autre, etc. Chaque voix serait différente dans le timbre, l’intonation, l’accent, la façon de parler (comme dans la didascalie). Chaque voix émergerait d’un endroit différent, avec un volume sonore plus ou moins important, d’en haut, d’en bas, à gauche, à droite, lointaine ou proche. On aurait comme une impression de « gens de passage », qui ne s’arrêteraient pas, qui observent quelque chose, peut-être la même chose, comme une parole éphémère, sauf la dernière, plus posée, plus définitive et qui viendrait de nulle part et partout à la fois. Alors le fait que cela ne m’inspire pas, finalement, c’est intéressant…

35Ce sur quoi je voudrais conclure, c’est qu’en dépit des réticences des enseignants, ce texte a fait événement dans les classes, a remis en question les représentations souvent réductrices que les maîtres ont du texte poétique et des modes d’appropriation possibles à l’école.

36Il a contribué à la reconnaissance du statut de sujet lecteur par les maîtres. « Ils ont vraiment un sentiment de liberté », dit la maîtresse dont le fonctionnement pédagogique se retrouve soudain bouleversé : elle avait effectivement tendance à prévoir, dans le cadre de sa classe d’élèves réputés en difficulté, des propositions adaptées au niveau de chaque enfant afin de ne pas les mettre dans une situation d’échec. Elle est aujourd’hui la première étonnée par leur engouement pour la poésie, pour leur assiduité à emprunter des recueils à la BCD.

37Le contact avec une langue dont le fonctionnement dérange parce qu’il diffère du fonctionnement standard, bien loin de les inquiéter, les amuse, les intrigue et progressivement les séduit et les questionne, à condition toutefois qu’ils puissent (tout aussi progressivement) parvenir à la conviction qu’une parole est donnée à entendre ou plus exactement à restituer à partir des interstices, des hiatus sémantiques, syntaxiques ou logiques apparents du texte.

Certains ont ri, mais…
Les gamins m’ont aidée, moi, à avoir un autre ressenti…
C’est toujours le même problème, on a peu tendance à leur faire confiance…
Jamais je n’aurais commencé une recherche poétique par celui-là… .
Ce que j’ai bien aimé, ça les a libérés…
En fait jusqu’à présent, on était englué, ça sonnait creux. Peut-être que je leur transmettais trop mon ressenti quand je leur lisais un texte… Ça restait étouffant, depuis, ils rentrent dans l’écrit… Il y en a une qui m’a dit : « On plonge dans l’histoire, et on en sort, on est mouillé, imprégné ».
En fait, ils ont un grand attrait pour les images poétiques…

38Disons que les élèves se sont trouvés en situation d’activer les jeux du texte, d’en faire jouer les pièces constitutives et disjointes. Le jeu n’est ni déplaisant ni gratuit, comme le soulignait joliment cette jeune élève : « On en sort, on est mouillé… ».

39Je terminerai par ces quelques vers de Raymond Queneau, tirés de « L’Instant Fatal » :

  • 9 Raymond Queneau, « L’instant fatal », III, Pour un art poétique, dans Raymond Queneau, Œuvres compl (...)

Mais des fois on pleure on rit
En écrivant la poésie
Ca a toujours kékchose d’extrême
Un poème.9

40C’est précisément parce que la poésie est une forme extrême du langage qu’elle est susceptible d’entraîner les élèves les plus démunis sur le plan du maniement de la langue, de les libérer des empêchements qu’ils éprouvent à dire le monde, à dire et à trouver ce qu’ils sont dans le monde.

Notes

1 Nous renvoyons aux travaux de Jérôme Bruner, et tout particulièrement à son ouvrage Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?, Paris, Retz, 2002, où il développe la thèse selon laquelle le récit aide à comprendre le monde.

2 C’est ainsi que certains élèves ont d’abord tendance à résister au poème de Victor Hugo, Choses du soir, tout simplement parce qu’ils ne parviennent pas à faire immédiatement du lien entre les strophes, qui se succèdent un peu comme les images d’un album : « je ne comprends rien, il n’y a rien qui suit », commencent-ils par dire.

3 G. Bachelard, L’eau et les rêves, essai sur l’imagination da matière, Paris, Éd. Corti, 1947, p. 31 (cité par Georges Jean dans Poésie pour tous, Paris, Éd. INRP, Nathan, 1982, p. 22)

4 Dans le cadre de ce jeu enfantin, la représentation intérieure ne précède pas forcément le jeu physique de mime : c’est autant la posture corporelle qui fait remonter le souvenir d’expériences vécues antérieurement.

5 Quelle place l’école accorde-t-elle, en fait, à cette « rêverie des sens » ?

6 Jean Tardieu, « La Môme néant », Le Fleuve caché, Monsieur, Monsieur, Paris, Poésie-Gallimard, 1951, p. 124.

7 « Les Préfixes », ibid., p. 128.

8 Le principe de notre recherche est de proposer la lecture d’un même texte à tous les niveaux de l’institution scolaire et d’amener les enseignants à échanger sur les dispositifs didactiques et pédagogiques qu’ils ont mis en œuvre dans leurs classes.

9 Raymond Queneau, « L’instant fatal », III, Pour un art poétique, dans Raymond Queneau, Œuvres complètes, Paris, Gallimard, « La Pléiade », 1989, p. 106.

Auteur

a été professeur de français à l’IUFM Nord-Pas de Calais, puis Maître de conférence en littérature et théâtre de jeunesse à l’université d’Artois. Elle a été responsable de 2004 à 2008 de l’équipe « Littérature et enseignement » à l’INRP (Lyon).

© Artois Presses Université, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search