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Théâtre d’enfance et de jeunesse

 | 
Isabelle De Peretti
, 
Béatrice Ferrier

Troisième partie. Conte et théâtre : une hybridation réciproque et féconde

Si la guerre m’était contée…

Françoise Heulot-Petit

Texte intégral

  • 1 Marie Bernanoce, À la découverte de cent et une pièce : répertoire critique du théâtre con (...)

1Pour aborder la question du conte au théâtre, nous allons puiser nos exemples dans un corpus précis : celui des textes du répertoire jeune public qui traite de la thématique de la guerre. Ce corpus révèle combien dire la guerre n’est pas chose aisée tant il est difficile de rendre la totalité d’un phénomène dont les enjeux politiques et sociaux sont larges et complexes ; or le théâtre s’est attaché à cette question, en s’adressant au jeune spectateur et en faisant appel à des moyens spécifiques. Le recours au modèle du conte est courant dans le théâtre jeune public et si le répertoire contemporain dont Marie Bernanoce1 a dressé un état des lieux en garde la trace, c’est d’abord parce que le théâtre jeune public a été longtemps marqué par l’adaptation des contes. Toutefois, il en reste aussi des réminiscences chez des auteurs qui ont su se démarquer de cette influence pour explorer de nouvelles formes théâtrales.

  • 2 Nicolas Faure, Le Théâtre jeune public. Un nouveau répertoire, Rennes, Presses Universitai (...)

2Dans le corpus étudié, le principe de réécriture d’un conte initial est beaucoup moins présent que l’emprunt, plus ou moins discret, au conte merveilleux et fantastique du point de vue des thématiques (le voyage initiatique) et des motifs récurrents (les objets ou animaux parlants). Ce théâtre s’attache au réel dans toute sa férocité et bascule dans un autre monde possible, non pas pour s’abandonner à une démarche idéaliste, mais plutôt pour montrer que l’enfant, malgré les difficultés rencontrées, garde sa capacité à se raconter des histoires, à les partager pour dépasser l’horreur. Le processus d’épicisation qui nourrit ces œuvres a plus à voir avec le conte dans sa brièveté, son épure, plutôt qu’avec une volonté totalisante propre à l’épopée. Ainsi, même si le recours au conte peut se faire parfois ténu, la référence à son univers élargit le sens de l’œuvre. Comme le souligne Nicolas Faure : « En s’inspirant du conte sans l’appauvrir ni le suivre à la trace, l’auteur rappelle et s’appuie sur toute une tradition symbolique. En même temps, il porte une parole personnelle qui “revivifie” cette tradition car elle l’actualise dans un imaginaire d’auteur »2. C’est ce que nous allons interroger en nous attachant d’abord à un exemple de réécriture qui privilégie le rapport au réel, pour nous attarder ensuite sur le principe métaphorique propre au voyage initiatique et enfin évoquer un motif qui réunit la matérialité du théâtre et l’imaginaire du conte par le symbole : celui de l’arbre parlant.

1. La réécriture d’un modèle initial : de la parole au corps

  • 3 Jean-Claude Grumberg, Le Petit Chaperon Uf, Arles, Actes Sud, coll. « Heyoka jeunesse », 2 (...)

3Lorsqu’un auteur fait appel à un des contes traditionnels les plus connus, Le Petit Chaperon rouge, quelle peut être sa démarche ? Dans le paratexte initial de sa pièce Le Petit Chaperon Uf3, Jean-Claude Grumberg indique pour le lecteur :

  • 4 Ibid., p. 7.

Connaître l’histoire, les histoires, la vraie Histoire, à quoi cela sert-il ? Sinon à alerter les chaperons d’aujourd’hui, à avertir les enfants que la liberté de traverser le bois pour porter à sa mère-grand, un pot de beurre et une galette n’est jamais définitivement acquise.4

Dans cette gradation (l’histoire, les histoires, la vraie Histoire) nous entendons l’objectif didactique de la pièce qui sert d’avertissement. Il s’agit de connaître « l’histoire », celle exemplaire du chaperon par exemple, « les histoires », ce peut être les commentaires ou les réécritures et puis la grande Histoire dont la fiction se fait témoignage et traversée. Or la réalité de l’Histoire que Grumberg veut aborder ici est celle d’une guerre qui a fait basculer le regard sur le monde. Pourtant, faire le choix de l’écrire c’est aller dans le sens de Georges Semprun :

  • 5 Georges Semprun, L’Écriture ou la vie, [1996], Paris, Folio, 2009, p. 166.
  • 6 Ibid., p. 165.

Comment raconter une vérité peu crédible, comment susciter l’imagination de l’inimaginable, si ce n’est en élaborant, en travaillant la réalité, en la mettant en perspective ? Avec un peu d’artifice.5
[…] Le vrai problème n’est pas de raconter, […] c’est d’écouter.6

Le passage par la fiction est le moyen de dire cette réalité et de la rendre accessible au jeune spectateur. C’est aller du collectif qui nous dépasse à l’expérience de la communauté dans un temps donné et aux récits individuels qui en sont faits, en restituant une proximité à l’événement pour mettre les lecteurs-spectateurs « en état d’alerte », pour reprendre un vocabulaire militaire. C’est aussi une expérience du temps. Grumberg évoque « Hier », « Demain » et termine avec « Pour l’instant » : la place du théâtre n’est que dans cet instant infime du présent où tout est possible. Un présent qu’Enzo Cormann qualifie ainsi :

  • 7 Enzo Cormann, A quoi sert le théâtre ?, Besançon, édition Les Solitaires Intempestifs, 200 (...)

Un présent parfois plus-que-présent ; un présent vibrant de menace et d’incertitude, un présent paroxystique ; ce présent de la fraction de seconde qui précède l’explosion, durant laquelle se fait jour, haletante, cette unique question : qu’est-ce qui se passe ?7

Grumberg indique « place au conte » (nous le connaissons), « au théâtre » (reste à voir de quelle manière) et « à la vraie histoire du Petit Chaperon Uf. Ou Ouf ». La fiction se fait l’espace du vrai parce qu’elle emprunte au réel et le restitue dans une expérience au présent, vivante et communautaire. Le théâtre s’inscrit dans cette relation qui se joue au présent, contrairement au conte qui est uniquement narration de faits passés. Bien sûr, le conte dit à voix haute retrouve, dans le moment de la parole donnée, cette prégnance du présent mais requiert l’imaginaire du spectateur écoutant pour compléter l’histoire proposée. L’auditeur va se faire son histoire, en s’appuyant notamment sur les signes qui viennent ponctuer le conte, à lire sur le corps du conteur (les mains, les yeux, la respiration de ce corps parlant). L’auteur de théâtre fait le choix de mettre en scène des actions visibles. Les signes à lire se multiplient. Or quelle est la situation de guerre proposée ? Observons le début de la pièce :

  • 8 Jean-Claude Grumberg, Le Petit Chaperon Uf, op. cit., p. 9.

À l’orée d’un bois, non loin d’un village. Un loup déguisé en garde municipal s’adresse au public.8

  • 9 Ibid., p. 9.
  • 10 Ibid., p. 40.

La transposition théâtrale commence par une adresse directe au public et l’entrée dans une narration. Le loup se fait donc conteur. Le dispositif glisse de cette prise en compte du public, à une entrée dans le jeu presque par effraction : « tiens elle arrive »9. Ensuite, le jeu est lancé et s’achève à la fin de la pièce quand la petite fille refuse la fin de l’histoire : « Non non dans la vraie histoire du Petit Chaperon Rouge, la jolie histoire, celle qui fait pas peur et que tout le mode comprend. C’est dans celle-là que je veux être »10. On peut considérer que le Chaperon a vaincu puisqu’elle a arrêté le jeu. Mais Grumberg utilise un théâtre où le costume n’est que déguisement, rappelant que sous le masque un autre est présent. Ce travestissement conduit à une fin heureuse et apaisée et l’ensemble de la pièce n’est qu’un jeu, mais jusqu’à quel point un jeu cruel ?

  • 11 Ibid., p. 41.

4On sait que la version de Perrault (1697) avait en partie censuré la version orale du conte collectée en milieu rural, pour des motifs de bienséances (le cannibalisme est évacué, l’enfant ne mange pas les restes de la grand-mère avant de rejoindre le loup dans son lit) mais la grand-mère et la petite-fille sont dévorées. Il se présente comme un « conte d’avertissement » destiné à avertir de manière détournée les fillettes et les jeunes filles en leur conseillant de se méfier des hommes qui pourraient chercher à les attirer. Les frères Grimm, eux, en 1812, font revivre la jeune fille et la « mère-grand » par l’intercession du « chasseur » (figure de l’homme légitimé à tuer ou figure du mari) et rendent le conte moins cruel. La fin du texte de Grumberg met en scène les deux versions du conte, l’une racontée par la fillette rappelle le châtiment du loup et l’autre défendue par le loup indique « Pas du tout, pas du tout, le conte s’arrête quand le loup croque le Chaperon rouge, point à la ligne »11. La relecture contemporaine préserve le statut de conte d’avertissement : l’histoire du Petit Chaperon Uf n’est pas seulement une histoire du passé mais peut-être aussi une histoire à venir, Grumberg précise :

  • 12 Ibid., p. 7.

Demain, si l’on n’y prend garde, les loups s’attaqueront peut-être aux enfants Ifs ou Gnifs ou Gnoufs, les loups seront toujours les loups et vous savez comment ils savent dissimuler leur bave et leurs grandes dents sous de belles et trompeuses paroles avant de se mettre à hurler et à mordre.12

  • 13 Voir l’article « Voix » dans Jean-Pierre Sarrazac (dir.), Lexique du drame moderne et cont (...)

On retrouve dans cet avertissement ce que l’on désigne dans la dramaturgie contemporaine comme « la voix de l’auteur »13, qui peut venir se glisser dans les didascalies ou au cœur du texte sous forme d’ironie. Par ailleurs, l’auteur ne montre pas l’action de mordre. Il met ainsi l’accent sur le discours. La guerre est portée par cette parole qui donne des ordres.

5Grumberg reprend ainsi les deux personnages : loup et enfant, mais le loup devient un soldat et la transposition se joue davantage du côté de la langue. Or ce loup utilise la langue caricaturale d’un SS version française. Cette manière de se glisser dans la langue française et dans ce conte fait entendre, peut-être de manière ironique, comment l’idéologie vient se glisser dans le discours. Parce que tout est connu de ce conte, l’autre vient le gangrener de l’intérieur, le contaminer comme la peste et illustre l’ingérence fasciste de manière structurelle.

  • 14 Jean-Claude Grumberg, Le Petit Chaperon Uf, op. cit., p. 14.
  • 15 Ibid., p. 19.
  • 16 Ibid., p. 14.
  • 17 Ibid., p. 17.
  • 18 Ibid., p. 25.
  • 19 Ibid., p. 11.
  • 20 Ibid., p. 17.
  • 21 Ibid., p. 15.
  • 22 Ibid., p. 35.
  • 23 Ibid., p. 11.
  • 24 Ibid., p. 13.

6Le personnage du loup renvoie à l’histoire de l’occupation nazie en France et aux injustices subies par les victimes : la présence militaire de l’occupant au quotidien, les persécutions endurées par les juifs (la mère-grand est obligée de se cacher), le port de l’étoile (« Uf doit porter capuchon jaune »14), le classement de la population (Uf et non-Uf), les restrictions alimentaires (« Beurre interdit Ufs, beurre confisqué petit pot avec »15), les clichés dévalorisants stigmatisant les Juifs : « le loup se pince le nez comme si ça sentait mauvais »16 ; « Ufs sales, très toujours »17 ; « Ufs toujours débrouillards trafics tralala »18. Aux références de l’occupation s’ajoutent des éléments issus de l’actualité : « permis séjour carte immatriculation passeport carte grise verte bleue ! »19. On reconnaît ainsi les problèmes des sans-papiers. Le caporal Wolf est plutôt simpliste et fait régner l’arbitraire, s’abritant derrière « le code ». Il incarne de manière caricaturale le personnage du militaire (« Silence, fixe, pas touche, garde à vous, repos, ouah ouah »20), appliquant les ordres sans les comprendre (« loi c’est loi »21) ou en ne comprenant que son propre intérêt, en s’adonnant au racket des populations. Mais ce personnage est un moyen de détour qui produit des situations comiques : il fait des blagues, il bégaie et crie de rage quand il se fait mal en tentant de défoncer la porte de la grand-mère22. Ces exagérations peuvent-elles en faire un personnage grotesque – mais jusqu’à quel point – dans le sens d’un grotesque contemporain toujours prêt à passer du tragique au comique ? Face à ce personnage, le chaperon rouge n’est pas une fillette naïve, elle sait lire, pose des questions pour mieux saisir la situation : « Et c’est la loi depuis quand ? »23, « et c’est quoi, Uf ? »24. Elle se défend et fait preuve de curiosité. Même si elle est victime de cette situation, puisqu’elle est arrêtée dans sa quête, elle reste le centre de cette histoire et finit par être maître du jeu.

7Au-delà de ces choix thématiques qui ancrent la réécriture dans une référence historique précise, tout en l’élargissant à des questions plus contemporaines, quelles sont les actions qui donnent matière au visible ? Le loup a arrêté la petite fille, lui a demandé ses papiers, l’a identifiée comme Uf, lui arrache son capuchon rouge pour lui en donner un jaune, mité et sale. Il mange le beurre, la galette, il la fouille et trouve un pot de marmelade de coing qu’il mange, il soutire des informations concernant ses parents et la grand-mère ; mais il fait tout cela habilement sur le mode du jeu et en utilisant un discours qui parvient à donner confiance à l’enfant. Avec un adulte, il passerait à la menace ou à la torture mais avec un enfant, il prend le ton enjôleur d’un manipulateur pour l’amadouer et l’emmener sur le mode du jeu. L’enfant accepte de révéler où se cache la grand-mère car le soldat jure et crache en levant la main. Mais le signe qu’il fait peut être lu par un adulte comme le signe hitlérien et nécessite une explication pour l’enfant-spectateur. C’est dans cet espace visuel, propre au théâtre, que le texte peut appeler différentes mises en scène et ouvre une porte de communication avec l’adulte pour mieux comprendre l’Histoire.

8On sait que le texte source a été censuré, transformé. Il est chargé de multiples réécritures et peut se réinventer dans d’autres versions, en ce sens il est riche des variations possibles que la tradition orale a déjà tendance à produire. La connaissance de l’œuvre patrimoniale en fait une forme presque vide, tant elle a suscité de commentaires, et en même temps riche de sens, puisqu’elle invite toujours à une réinterprétation. Le conte est naïvement familier, comme le réel nous est familier, et pourtant il peut basculer dans l’horreur. Ici l’horreur est surtout marquée par le non-sens d’un parcours toujours fait qui est arbitrairement arrêté, un capuchon rouge toujours porté qui doit être remplacé par un jaune. Des repères simples qui font appel à un fonds culturel commun et qui sont bannis, sans raisons valables. Des repères clairs qui sont mis à mal. Se pose la question de l’image de la stabilité qui est proposée aux enfants car si la réécriture fonctionne, la fin de la pièce semble presque bâclée. Mais là encore, elle reprend des procédés propres au conte : ces moments où l’auteur introduit une dissonance ironique ou prend une sorte de distance avec le récit qui précède. Ici Grumberg fait appel aux possibilités métathéâtrales, lorsque le masque tombe et le jeu s’exhibe. Cette manière de rompre un charme alors que le sujet est grave renvoie tout à coup au fait qu’il ne s’agissait que de la parole d’un animal. Animal bien concret dans sa figuration à la scène et allégorie du mal toujours prêt à ressurgir. Ce conte théâtral ne met pas en scène la catastrophe : « on arrête tout » dit le petit Chaperon, et le loup est d’accord. Wolf s’installe et ôte son masque, abandonnant son rôle, il se montre prêt à dialoguer. Pour réconcilier les bourreaux potentiels et les victimes on a recours à la musique, ce langage universel :

  • 25 Ibid., p. 43.

Bon, c’est pas terrible comme fin… On pourrait faire au moins un peu de musique […]
De la musique Uf, les gens adorent ça ;
D’accord mais pas trop triste, hein ?
De la musique Uf gaie, alors ?
Voilà.25

  • 26 Jean-Pierre Cannet, La Petite Danube, Montreuil-sous-Bois, Éditions Théâtrales, 2007.

La simplification du motif n’est peut-être pas simplisme. Elle propose une épure des enjeux donnant l’impression qu’ils ont été survolés alors qu’ils sont bel et bien là. De la même manière, les personnages offrent des images archétypales qui clarifient les positions adoptées. La pièce propose pourtant des éléments forts, relatifs à la dramaturgie de la guerre : le voyage, la peur de l’enfant seule, le rapport à la nature ainsi qu’à l’animalité voire la bestialité, c’est-à-dire l’animal dans ce qu’il a de dangereux et d’imprévisible. Se pose alors la question du costume et de l’intégrité corporelle de l’enfant car le titre n’est pas « le loup et l’enfant » mais bien « Le Chaperon Rouge » pour le conte initial et ici « Le Chaperon Uf », ajoutant une désignation qui englobe un ensemble. Comme la chemise de déporté dans la pièce de Jean-Pierre Canet, La Petite Danube26, l’objet, au-delà des références intertextuelles, donne à voir et donne matière à représentation à la scène. Enfin, Grumberg met en scène un tabatier qui cache la grand-mère et un policier. La mère-grand n’est qu’une voix et n’apparaît pas en scène. L’accent est donc mis sur un univers masculin où l’enfant est seule et parvient pourtant à vaincre.

9Après avoir observé les glissements proposés par le travail de réécriture du conte, nous souhaiterions nous attarder à présent sur un motif structurel : le voyage initiatique qui organise un univers symbolique pour dire la guerre et la possible reconstruction de l’enfant pris dans le conflit.

2. Du voyage à la parole

  • 27 Vladimir Propp, Morphologie du conte [1928], Paris, éditions du Seuil, coll. « Point essai (...)

10Le premier emprunt notable au conte concerne la thématique du récit de voyage qui se double du voyage initiatique. L’enfant traverse des épreuves qu’il surmonte et qui le font grandir au cours d’une quête, telle que Vladimir Propp l’a étudiée27.

  • 28 Daniel Danis, Le Pont de pierre et la peau d’images, Paris, L’École des loisirs, 1996.

11C’est clairement le cas dans la pièce de Daniel Danis, Le Pont de pierre et la peau d’images28. Le récit de voyage est lié à l’attachement à la terre natale et à la manière dont des enfants en ont été arrachés. On a profité du contexte de guerre pour les voler à leurs parents pour en faire des travailleurs forcés. Nous retrouvons l’éloignement de la maison, motif identifié par Propp, auquel s’ajoute la mort des parents. Les enfants passent la frontière de leur pays d’origine, cachés dans des camions de manière clandestine. Ils sont traités comme du bétail que l’on frappe s’il se rebelle. On les condamne à travailler dans des conditions déplorables. Tous ces éléments assurent un ancrage contemporain qui crée un effet de réel. Mais certains éléments détachent le contexte du réel lorsque les enfants parviennent à fuir pour rechercher le « Pays sans guerre » (avec une majuscule) qui semble bien être un lieu mythique, inventé, l’objet de leur quête. Ils bravent alors l’interdit de quitter le lieu de travail forcé grâce à une tempête. Peu à peu le voyage plonge dans un univers fantastique où les rencontres deviennent énigmatiques. C’est notamment le cas lors de la découverte d’un lapin vivant puis mort. Les enfants usent d’un rituel pour survivre en montrant l’animal aux éléments et en les remerciant. Ils font référence aux peuples primitifs qui remercient la nature de ce qu’elle donne. Cette magie peut toucher l’enfant-spectateur en montrant que la mort de l’animal est nécessaire pour la survie. Surtout on peut supposer que ce passage est mis en scène pour visualiser la mort de façon épurée. Or le seuil entre ces mondes n’est pas certain car il passe par la parole qui permet de donner corps aux choses à travers la narration. Les enfants peuvent créer ce monde idéal, produire un monde meilleur. Ce monde magique est aussi celui du théâtre, lieu propice aux illusions. On peut dès lors s’interroger sur la trace laissée par le conte dans le déroulement de ce voyage car la dernière allusion renvoie au mythe des origines, tel que l’a étudié Lévi-Strauss. D’un côté, il est possible de s’attacher à l’analyse de la structure dans une lecture horizontale et de l’autre à une recherche des origines de manière verticale. Là encore ce n’est pas le parcours qui est essentiel mais plutôt l’utilisation de motifs imageants, interrogeant la représentation théâtrale et nécessitant la marionnette pour le lapin mort et l’objet pour la « peau d’images ». Le voyage initiatique se creuse dans les mots eux-mêmes en donnant à voir le parcours d’une réappropriation de la parole car au terme de la quête les enfants parviennent à recréer une communauté et inventent une langue nouvelle, celle qui leur permet de raconter leur histoire.

  • 29 Jean-Claude Grumberg, Iq et Ox, Sartrouville, Actes Sud-Papiers, 2003.

12On retrouve ce voyage, motivé au départ par une fuite pour survivre à la guerre, dans la pièce de Grumberg Iq et Ox29. Les enfants de deux camps ennemis, divisés par deux croyances différentes, vont s’unir dans un périple au cours duquel ils vont croiser des personnages fantastiques : un arbre vénérable, un oiseau volubile, un éléphant serein qui vont leur apprendre l’amour. Au terme de leur voyage, ils échouent sur une île où personne n’adore de dieu et où tout le monde est libre. Ils décident alors d’y fonder le peuple des Iqeox. La structure est donc encore celle du conte merveilleux à travers le récit de faits ou d’aventures imaginaires. La vraisemblance n’est pas de mise. Contrairement à la pièce de Danis, celle de Grumberg met en parallèle la quête des enfants et l’immobilisme des parents. Lorsque les enfants reviennent, la guerre a tout détruit et les pères s’affrontent encore. Les enfants, dans leur sagesse, vont convaincre les pères futurs grands-pères de s’assagir. Le voyage initiatique des enfants s’oppose au statisme des parents. À la scène, les enfants doivent traverser ces paysages et les pères faire du sur-place. La stylisation renvoie au conte dans son épure mais l’enjeu spatial des positions antagonistes pose des questions à la scène.

  • 30 Bernard Allombert, Charlie et Nemo, Manage, Lansman éditeur, 2008.

13Maintenant se pose la question de la dimension initiatique des voyages d’enfants pris dans la guerre qui excluent le merveilleux. Sont-ils encore des réminiscences du conte ? Dans Charlie et Nemo de Bernard Allombert30, les enfants sont deux soldats, un garçon et une fille pris dans diverses situations de guerre dans une jungle hostile : devant d’abord tuer leurs mères, servant d’appâts, ils finissent par tuer quelqu’un sans en avoir reçu l’ordre lorsqu’ils prennent la fuite du camp où ils ont été enrôlés. La pièce montre leurs deux trajectoires, le garçon se perd dans l’engrenage de la violence et la fille est sauvée, sans doute par une aide humanitaire. Pour interroger l’action, la parole théâtrale va clairement exposer divers états des combattants : ceux qui précèdent et suivent l’action de guerre. Face à ces moments où l’enfant parle de l’action à venir ou commente ce qu’il vient de faire, le spectateur a la possibilité de questionner leur part de responsabilité. Il constate surtout qu’il s’agit de se raconter des histoires pour se convaincre de passer au combat. On peut donc entendre leur cheminement comme un voyage initiatique, au sens où leurs consciences s’éveillent en passant des épreuves, mais le réalisme de la situation l’éloigne en partie de l’univers du conte. Toutefois, la dernière partie de la pièce – où le temps s’accélère puisqu’ils passent rapidement d’enfants à adolescents – pourrait être traité à la scène sur un mode moins réaliste et plus métaphorique, en mobilisant les codes du merveilleux pour une dernière échappée possible.

  • 31 Liliane Atlan, Monsieur Fugue [1967], Paris, L’École des loisirs, 2000.
  • 32 Jean-Pierre Sarrazac, L’Avenir du drame. Écritures dramatiques contemporaines, Lausanne, É (...)

14Pour analyser cette trace du conte, le cas extrême serait la pièce de Liliane Atlan, Monsieur Fugue31 qui met en scène des adultes et des enfants dans un ultime voyage vers une exécution prévue, après l’anéantissement d’un ghetto. Les uns sont tortionnaires mais l’un d’entre eux change de camp et décide d’aider des enfants embarqués dans un camion vers la mort en leur racontant des histoires. Dans ce camion, les enfants parviennent, aidés par l’homme, à imaginer le monde qu’ils auraient pu découvrir et à vivre la vie qu’ils n’auront pas. Les soldats qui conduisent arrêtent le camion à plusieurs reprises pour les provoquer mais l’homme et les enfants gardent la force de poursuivre leurs rêves. Chaque arrêt est bien une sorte d’étape à franchir pour rester vivant malgré l’horreur de ce qu’on leur impose. Mais ce parcours relève autant du chemin de croix que du voyage initiatique du conte, faisant de la pièce un drame à stations, tel que l’a défini Jean-Pierre Sarrazac32. Malgré le réalisme de la situation, l’intrusion de la possibilité de raconter des histoires renvoie à une sorte de nécessité du merveilleux malgré l’horreur. Le soldat Grol se fait véritablement conteur et transfigure le réel du voyage alors que les enfants saturent l’espace de parole des horreurs vues ou racontées par leurs parents qui sont à présent morts.

15Ces dramaturgies liées à une nécessité de fuite mettent en scène le mouvement d’une manière stylisée. Fuite parce qu’il faut s’écarter de la violence pour trouver un monde meilleur qui va permettre d’appréhender ce que l’on a vécu pour le dépasser et continuer une vie normale. Ou fuite vers l’imaginaire pour les enfants qui ne pourront pas échapper à une mort certaine. Le merveilleux s’inscrit dans cet interstice d’un possible alors que tout laissait présager le pire.

16Ce qui reste du conte est peut-être aussi le mécanisme de la violence mis au jour, l’enchaînement des faits et l’élément imprévu qui déjoue le mécanisme, la possibilité encore de raconter et se raconter. Le recours à la fiction est un moyen d’appréhender le réel et d’en dépasser l’horreur. Alors que les enfants d’aujourd’hui sont en permanence, par l’intermédiaire des médias, face à des images violentes et des discours qui donnent des informations par bribes, la fable dans son radicalisme éclaire l’enjeu du propos et met en lumière la nature des tensions politiques et religieuses. Or dans cet espace où les adultes sont porteurs de croyances inébranlables qui les conduisent à des actes injustes, les enfants ont la clairvoyance et prennent le temps de découvrir quel chemin prendre. Cette clairvoyance s’illustre dans leur capacité à accepter les surprises que le parcours leur offre sans s’étonner du caractère ludique de ces rencontres.

17Les auteurs rejoignent ainsi la dimension axiologique des contes : l’entraide, la confiance en soi, le partage qui sont les moyens de rétablir une vie en communauté dans la paix. La quête individuelle est intimement liée à la quête d’un vivre ensemble apaisé. La parole et la faculté de se raconter des histoires quelles que soient les circonstances assurent un héritage, une transmission de savoirs, d’expériences de ceux qui nous ont précédés pour ceux qui nous suivent.

18Les enfants représentés sont pris dans des situations accablantes qui nécessitent une abstraction symbolique pour permettre au jeune spectateur de recevoir et interroger ce parcours et cela passe par des images symboles.

3. L’arbre qui parle pour un enracinement du dire

19Le conflit qui se joue se place sur le terrain de l’imaginaire et la rencontre avec des personnages fantastiques rappelle ainsi le rapport à la fiction. Ce théâtre rejoint le conte dans son aptitude à créer des images. Il ne déploie pas un discours argumentatif complexe, il n’étoffe pas l’espace d’une déploration excessive, il produit une écriture imageante. Les images concrètes ouvrent des portes vers le symbolisme. Dans Contes et violence, Renaud Hétier avance ainsi :

  • 33 Renaud Hétier, Contes et violence, enfants et adultes face aux valeurs sous-jacentes du co (...)

En même temps qu’il affiche son caractère ludique ou onirique, le conte se débarrasse du poids du discours moralisant, permet à l’attention de se détendre et à l’aventure symbolique de commencer.33

  • 34 Nathalie Papin, Yolé tam gué, Paris, L’École des loisirs, 2002.
  • 35 Ibid., p. 7-8.
  • 36 Ibid., p. 8.
  • 37 Ibid., p. 15.
  • 38 Ibid., p. 17.

20Face à la structure du voyage initiatique, l’arbre impose l’image de l’enracinement. En contrepoint de l’exil forcé auquel les enfants pris dans la guerre sont contraints, l’arbre propose un refuge et délimite un territoire. Pourtant dans Yolé tam gué de Nathalie Papin34, l’arbre est d’abord un arbre marcheur, dont les racines poussent à l’extérieur et qui est doté de paroles. Il est totalement humanisé et possède la mobilité qui est l’opposition même de l’idée d’enracinement et de stabilité qui lui est normalement attribuée : « Mes racines s’accrochent au vent et hop ! Je marche, je marche, je traverse, j’échappe aux tempêtes de sable. Et parfois, j’échappe aussi à la guerre… »35. L’arbre assure un lien avec la nature qui survit aux guerres humaines, il est un témoin qui perdure au-delà du temps qui passe. Mais sa réaction est humaine car la fin de cette guerre lui fait « froid dans le tronc »36. Il considère cette guerre comme géante. Tous ces éléments inscrivent l’œuvre dans un mode merveilleux. Mais dès la seconde scène l’arbre en révèle plus de lui-même : « Je vais où mes racines vont »37. C’est peut-être en cela qu’il est le plus humain, il s’abandonne à l’aléatoire du vent, il n’a pas de libre arbitre, pas de moyen de s’arrêter. Il demande à l’enfant son secret pour avoir survécu à la guerre. Puis l’arbre avoue : « J’ai été bien autre chose qu’un arbre, avant »38, comme s’il était le résultat d’une transformation. Tous ces éléments en font un personnage de conte : secret, transformation, facultés extraordinaires mais aussi handicap. Car sa mobilité le gêne, il aimerait bien trouver un endroit pour se reposer. L’arbre est donc à l’image d’un humain fatigué qui cherche un espace pour vieillir tranquille mais il doit bouger car il a besoin d’eau et d’ombre. Face à lui des enfants sortis d’un trou dans le désert car la guerre a tout ravagé partent dans une quête dont ils ramènent un nuage, une montagne, une vieille séchée qui se transforme en un tas de graines, des fourmis à miel du désert. Ils se perdent dans la tempête mais la pluie vient. L’arbre leur donne le courage de résister et la pluie fait pousser une dame palmier dont il tombe amoureux.

21L’écriture de Papin convoque le conte en utilisant des éléments symboles forts qui cadrent l’action mais évoquer l’arbre qui parle n’est-ce pas au-delà du conte rejoindre le mythe ? Cette parole issue d’un élément de la nature nous fonde, dans notre rapport au monde qui nous entoure. Les dramaturgies de la guerre qui s’attachent à faire comprendre la source du conflit ne peuvent que renvoyer à cette racine du mal. Mythique aussi parce que ce récit retrace l’origine d’une nouvelle civilisation, retrouvant un temps primordial où les choses vont se jouer pour la première fois, alors que le conte est plutôt du côté du cycle de la transmission et de l’éternel retour. L’arbre qui parle renvoie au conte mais propose aussi une représentation visuelle du dialogue avec la nature, une matérialité scénique pour faire sentir l’impalpable et transmettre des enjeux essentiels pour l’humain allant dans le sens de ce propos de Mircea Eliade :

  • 39 Mircea Eliade, Aspects du mythe, Paris, Gallimard, coll. « folio essais », 1963, p. 174.

C’est dans l’expérience du sacré, dans la rencontre avec une réalité trans-humaine, que prend naissance l’idée que quelque chose existe réellement, qu’il existe des valeurs absolues, susceptibles de guider l’homme et de conférer une signification à l’existence humaine.39

À la fin de la pièce, la parole s’enracine parce que l’arbre s’arrête mais pour mieux prendre le temps d’écouter les histoires et l’enfant reste à l’ombre de l’arbre qui parle, rejoignant les mythes africains de l’arbre à palabre, pour une nouvelle transmission.

22Le conte est de tradition orale et garde la trace de ce bouche à oreille. Il est passé par une multitude qui y a laissé son empreinte et reste une mémoire vivante. En ce sens, ces textes qui interrogent la trace empruntent de cette démarche. Le conte offre aussi un fonds mythique commun qui se trouve réactivé par l’utilisation d’images. Enfin le conte contemporain est traversé par un principe de réécriture qui crée une connivence entre le lecteur-spectateur et l’auteur, révélant le plaisir cognitif de reconnaître un texte dans un autre.

23Parce qu’évoquer la guerre passe par la médiation du récit – il est plus aisé de raconter la guerre que de la montrer – les pièces mettent aussi en scène la figure du conteur. Celui-ci ne dit pas je, il s’efface devant une parole qu’il transmet. C’est une parole nomade liée à la figure de l’errant, celui qui voyage pour se construire. Certains sont condamnés au nomadisme pour fuir la guerre et les pièces renvoient à ce collectif errant, rejoignant l’inscription communautaire du conte.

24Le conte possède parfois une portée didactique que n’excluent pas certains de ces textes qui mettent en scène la guerre, mais ceux-ci se chargent d’une abstraction qui estompe les contours du discours didactique. Car l’inscription temporelle est souvent floue même lorsque la pièce fait référence à un fait historique précis comme la Seconde Guerre mondiale. L’appréhension de l’événement sur un mode poétique renvoie dans un temps qui dépasse les limites du connu. L’espace naturel est lui aussi ouvert et l’enfant est souvent confronté aux forces de la nature.

  • 40 Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, Paris, Laffont, 1976, p. 64.

25Certains contes peuvent être lus à haute voix pour s’endormir le soir et calmer les angoisses. Les pièces qui empruntent ici au genre du conte vont dans le même sens car la fin reste positive. Même si l’enfant-spectateur assiste à la mise en danger d’autrui, la fin revient au calme pour révéler la résistance des enfants qui grandissent malgré tout. Ces images vont trouver un relais à la scène mais qui devra rester suffisamment ouvert pour que l’enfant puisse accomplir ce que propose Bruno Bettelheim : « Les contes de fées laissent l’imaginaire de l’enfant décider si (et comment) il peut s’appliquer à lui-même ce que révèle l’histoire »40. L’enfant reste libre de comprendre ou non mais surtout de ressentir des émotions face à certaines images, même s’il n’a pas tous les mots pour les décrire. En mobilisant l’univers du conte, l’auteur explore ainsi les grandes questions existentielles qui nous fondent et qui font se rejoindre enfants et adultes.

Notes

1 Marie Bernanoce, À la découverte de cent et une pièce : répertoire critique du théâtre contemporain pour la jeunesse, Montreuil-sous-Bois, Éditions Théâtrales, 2006 et volume 2 en 2012.

2 Nicolas Faure, Le Théâtre jeune public. Un nouveau répertoire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2009, p. 170.

3 Jean-Claude Grumberg, Le Petit Chaperon Uf, Arles, Actes Sud, coll. « Heyoka jeunesse », 2005.

4 Ibid., p. 7.

5 Georges Semprun, L’Écriture ou la vie, [1996], Paris, Folio, 2009, p. 166.

6 Ibid., p. 165.

7 Enzo Cormann, A quoi sert le théâtre ?, Besançon, édition Les Solitaires Intempestifs, 2003, p. 73-90.

8 Jean-Claude Grumberg, Le Petit Chaperon Uf, op. cit., p. 9.

9 Ibid., p. 9.

10 Ibid., p. 40.

11 Ibid., p. 41.

12 Ibid., p. 7.

13 Voir l’article « Voix » dans Jean-Pierre Sarrazac (dir.), Lexique du drame moderne et contemporain, Belval, Éditions Circé / Poche, 2005, p. 221-226.

14 Jean-Claude Grumberg, Le Petit Chaperon Uf, op. cit., p. 14.

15 Ibid., p. 19.

16 Ibid., p. 14.

17 Ibid., p. 17.

18 Ibid., p. 25.

19 Ibid., p. 11.

20 Ibid., p. 17.

21 Ibid., p. 15.

22 Ibid., p. 35.

23 Ibid., p. 11.

24 Ibid., p. 13.

25 Ibid., p. 43.

26 Jean-Pierre Cannet, La Petite Danube, Montreuil-sous-Bois, Éditions Théâtrales, 2007.

27 Vladimir Propp, Morphologie du conte [1928], Paris, éditions du Seuil, coll. « Point essais », 1970.

28 Daniel Danis, Le Pont de pierre et la peau d’images, Paris, L’École des loisirs, 1996.

29 Jean-Claude Grumberg, Iq et Ox, Sartrouville, Actes Sud-Papiers, 2003.

30 Bernard Allombert, Charlie et Nemo, Manage, Lansman éditeur, 2008.

31 Liliane Atlan, Monsieur Fugue [1967], Paris, L’École des loisirs, 2000.

32 Jean-Pierre Sarrazac, L’Avenir du drame. Écritures dramatiques contemporaines, Lausanne, Éditions de l’Aire, 1981.

33 Renaud Hétier, Contes et violence, enfants et adultes face aux valeurs sous-jacentes du conte, Paris, Éditions PUF, coll. « éduction et formation », 1999, p. 15.

34 Nathalie Papin, Yolé tam gué, Paris, L’École des loisirs, 2002.

35 Ibid., p. 7-8.

36 Ibid., p. 8.

37 Ibid., p. 15.

38 Ibid., p. 17.

39 Mircea Eliade, Aspects du mythe, Paris, Gallimard, coll. « folio essais », 1963, p. 174.

40 Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, Paris, Laffont, 1976, p. 64.

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