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Théâtre d’enfance et de jeunesse

 | 
Isabelle De Peretti
, 
Béatrice Ferrier

Première partie. Le théâtre en classe d’hier à aujourd’hui : mises en question de l’hybridité

Hybridité et hybridation du théâtre contemporain pour la jeunesse : le point de vue des élèves

Isabelle De Peretti

Texte intégral

  • 1 L’épisation ou l’épicisation est la tendance du théâtre, depuis la fin du XIXe à intégrer (...)
  • 2 Cf. ci-dessus l’introduction de cet ouvrage, Béatrice Ferrier et Isabelle De Peretti, « Le (...)

1Le théâtre pour la jeunesse, considérablement étoffé et enrichi ces vingt dernières années, est traversé par les grandes tendances de l’écriture du théâtre contemporain. Si elles sont assorties de quelques adaptations, eu égard à la spécificité de ce public, c’est dans une mesure moindre que ce à quoi on pourrait, de prime abord, s’attendre. Les phénomènes de poétisation et d’épicisation1, notamment, y sont très importants et c’est pourquoi on peut également parler à son propos d’hybridation2. On peut donc s’interroger, d’un point de vue didactique, sur la réception de ce répertoire par les élèves : en quoi ces textes, caractérisés par cette hybridation propre au théâtre contemporain, doublant l’hybridité spécifique du théâtre (texte et représentation), permettraient-ils une acculturation au genre théâtral et le développement de compétences de lecture et d’écriture pour tous les élèves ?

  • 3 Annie Rouxel et Gérard Langlade (dir.), Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseigneme (...)
  • 4 Mikhaïl Bakhtine, Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard, 1984.
  • 5 Anne Übersfeld, Lire le théâtre, Paris, Éditions sociales, 1978, p. 247-298, et Catherine (...)
  • 6 Pierre Larthomas, Le Langage dramatique, [1972], Paris, Presses Universitaires de France, (...)
  • 7 Richard Monod, Les Textes de théâtre, Paris, Cedic, 1977, p. 20.
  • 8 Cf. Anne Übersfeld, Lire le théâtre, op. cit., p. 152-153 et André Petitjean, « Élaboratio (...)
  • 9 Marie Bernanoce, La Didactique du texte de théâtre : théorie et pratique, des enjeux pour (...)
  • 10 Cf. Jean-Pierre Sarrazac, « Devenir scénique », dans Jean-Pierre Sarrazac (dir.), Lexique (...)
  • 11 Peter Brook, « Le théâtre, un outil fantastique pour l’éducation », Cahiers Pédagogiques n (...)
  • 12 Georges Snyders, École, classe et lutte des classes, [1976], Paris, PUF, coll. « Pédagogie (...)

2En effet, le « sujet lecteur »3 ou sujet lecteur/spectateur est confronté à un texte de fiction particulier. Les textes de théâtre, mettant en scène l’oralité, n’en sont pas moins des genres seconds4, caractérisés par la double énonciation ou la double destination, et fonctionnant sur le mode du trope communicationnel5. Marqués par l’intentionnalité esthétique, ils mettent en scène du « langage comme surpris »6. La polyphonie de leurs écritures s’inscrit dans l’entrelacement du « texte-à-dire » (texte dialogué) et du texte didascalique7. Plus que les autres textes, ils sont spécifiés par l’ellipticité8, fonction de leur double statut de textes ouvrant sur un imaginaire de scène9 ou en attente de « devenir scénique »10. Cette hybridité appelle la mise en place, dans les classes, de dispositifs de jeu, permettant de rompre avec une conception très intellectualisée de la lecture littéraire, d’offrir « cette unique possibilité de comprendre dans l’action et dans l’émotion »11, et d’introduire « la jouissance du temps présent à l’école », qui manifeste le « pouvoir d’action sur le réel de la culture »12.

  • 13 Laurence Crombez, enseignante maître-formateur à l’école Gallieni de Lambres-lez-Douai et (...)
  • 14 Estelle Savasta, Seule dans ma peau d’âne, Manage, Lansman, 2008.
  • 15 Catherine Anne, Ah la la ! quelle histoire, Arles, Actes Sud « Junior », 2008.
  • 16 Cf. Introduction à cet ouvrage, Béatrice Ferrier et Isabelle De Peretti, « Le théâtre d’en (...)
  • 17 Cf. la nouvelle liste de référence pour le collège, consultable à l’adresse suivante : htt (...)
  • 18 Par exemple, Estelle Savasta, Seule dans ma peau d’âne, op. cit., p. 11 :
    « Il y e (...)
  • 19 Elles n’interviennent qu’entre le moment du décès de la reine et les tentatives infructueu (...)
  • 20 Pour la présentation au roi de princesses, en vue de son remariage (la barre transversale (...)
  • 21 Béatrice Ferrier, « Le Conte au théâtre : un genre remotivé », Synergies France, n° 8, 201 (...)
  • 22 On y trouve des réécritures des comptines Cadet Rousselle et Promenons-nous dans les bois  (...)

3Le point de vue adopté ici est didactique : nous examinerons donc ce répertoire et sa réception, en lien avec le développement cognitif, les compétences langagières et les constructions culturelles des élèves et dans la tension entre la transmission d’un patrimoine et l’ouverture à la culture contemporaine, missions portées par l’institution scolaire. Nous étudierons donc les réceptions orales et écrites d’élèves d’un Cours moyen deuxième année (cinquième classe élémentaire), recueillies à l’occasion de séquences autour de l’hypotexte de Peau d’Âne de Charles Perrault. Le corpus travaillé, choisi par l’enseignante de la classe13, comporte notamment les pièces suivantes : Seule dans ma peau d’âne d’Estelle Savasta14 et Ah la la ! quelle histoire de Catherine Anne15. Celles-ci relèvent de la dramatisation des contes, textes souvent privilégiés par les enseignants qui s’aventurent dans la production théâtrale contemporaine, en raison de leurs liens avec un patrimoine connu et des possibilités de mises en œuvre dans les classes accordées aux prescriptions officielles16. Les pièces d’Estelle Savasta et de Catherine Anne, caractéristiques de l’esthétique théâtrale contemporaine, proposent deux formes d’hybridation différentes. Notons qu’elles n’offrent pas le même niveau de difficulté : Seule dans ma peau d’âne figure actuellement dans la liste de référence pour la classe de cinquième17. Même si le déroulement chronologique de l’hypotexte est respecté, cette pièce est marquée par une hybridation générique extrême, une épicisation et une poétisation du texte dramatique porté par un système de répétitions anaphoriques18, où se brouillent les frontières des genres (conte, poème ou théâtre ?) des formes dialogales (dialogue, monologue ou monologue intérieur ?) et des discours (direct, indirect, narrativisé, indirect libre ?) ainsi que des voix qui les portent. La place d’un monologue intérieur hybride, saturé de comparaisons et de métaphores, y est assez importante pour rendre compte, de l’intérieur, de la traversée de l’épreuve de la jeune fille contrainte de quitter sa maison. Les didascalies interviennent au sein de tous les genres convoqués et les textes dialogués y sont très rares19. Une liste20 à formulettes et vire-langues vient créer un effet discrètement comique dans un passage tragique, les jeux typographiques sont également présents. La pièce, où domine le registre lyrique, met ainsi en avant la souffrance de la petite fille (l’infante) à la mort de sa mère, après l’évocation de leur vie heureuse et la mise en scène de ses derniers moments : elle passe de la peur à la colère puis à l’acceptation de son autonomie, dans une fin ouverte, où, capable de s’extraire de sa peau, elle peut enfin prendre en charge son avenir dans un dernier monologue en vers courts, à la première personne et adressé au lecteur/spectateur. Dans cette transposition, on est loin de la symbolisation propre aux contes, du cheminement intérieur par la succession des épreuves à surmonter par les personnages. La pièce de C. Anne, étudiée plus longuement, exploitée dans cette classe pour les travaux d’écriture et ayant donné lieu à une représentation, relève de la transposition de contes détournés ou de la catégorie des contes dramatiques21. Elle met en scène la rencontre de deux figures de l’enfance malheureuse (le Petit Poucet : Pouce-Pouce et Peau d’Âne : Petite Peau), appartenant à des univers opposés et unissant leurs forces dans ce conte initiatique aux multiples échos intertextuels. L’écriture de cette pièce, quoique divisée en « épisodes », reste plus proche des normes génériques, dans la tension dramatique, l’entrelacement du texte dialogué (courtes répliques) et des didascalies. Elle est cependant caractérisée par l’exploration de ressources sonores de la langue empruntant aux genres oraux de l’enfance (formulettes, vire-langues : « mes-six-gros-grands-frères », comptines, ritournelles, chansons22, etc.) avec des jeux sur les dénominations (« mon-père-ma-mère »), le sens propre et le sens figuré, les niveaux de langue, un système de répétitions, des onomatopées, des rimes. Écriture qui rapproche ici le conte dramatique de la poésie enfantine et de la musique et met à distance le tragique des situations vécues. Les archétypes des contes y sont questionnés (l’ogre est divorcé, la petite ogresse veut les protéger, etc.).

  • 23 Catherine Tauveron, http://eduscol.education.fr/cid46325/l-enjeu-de-l-ecriture-litteraire- (...)
  • 24 Dominique Bucheton et Jean-Claude Chabanne, Écrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits (...)
  • 25 Élisabeth Bautier et Dominique Bucheton, « L’écriture : qu’est-ce qui s’enseigne, qu’est-c (...)
  • 26 Claudine Fabre-Cols, Réécrire à l’école et au collège, Issy-Les-Moulineaux, ESF éditeur, 2 (...)
  • 27 Le corpus analysé comporte 27 pré-tests et post-tests de la classe expérimentale et d’une (...)

4Nous examinerons ainsi les premières réceptions d’élèves de CM2 aux profils contrastés dans et à l’issue de dispositifs didactiques articulant pour l’étude de ces pièces lectures magistrales, lectures à la table des élèves, mises en voix et en espace, structuration de règles d’écriture canoniques du genre, écriture, jeu et réécriture. Cette étude s’inscrit dans le cadre général des travaux en didactique sur les interactions lecture/écriture (et plus exactement ici lecture/oralisation/jeu/ écriture), tels qu’ils ont pu être initiés par C. Tauveron23 notamment et qui sont adossés aux théories de la réception. Nous empruntons également à Bucheton et Chabanne24 la notion de sujet écrivant, à Bautier et Bucheton la notion de postures25 et, pour l’analyse des productions d’élèves, nous prenons appui sur les travaux issus de la génétique textuelle, notamment ceux de Claudine Fabre-Cols26. Ce seront tout d’abord les éléments de réception des pièces, donnés à entendre et à lire dans les entretiens semi-directifs et les journaux de lecture qui seront examinés. Ceux-ci seront ensuite croisés avec l’analyse des textes de théâtre produits par les élèves au cours de l’étude du texte de Catherine Anne et à distance de celle-ci27, en tant qu’écritures de la réception.

1. Connivences, surprises et leçons de vie : réceptions différenciées des pièces Seule dans ma peau d’âne et Ah la la ! quelle histoire

  • 28 Malgré une tentative qui s’est révélée infructueuse, car prématurée pour de si jeunes élèv (...)

5Quelques passages de Seule dans ma peau d’âne (pièce qui n’a pas donné lieu à des mises en jeu, ni à des travaux d’écriture28 compte tenu de la difficulté qu’elle présente) ont marqué des élèves, comme trois d’entre eux le signalent dans leurs entretiens et leurs journaux de lecture, avec des mécanismes d’identification repérables. Il s’agit des moments de connivence entre la mère et la fille et aussi de ceux où se lit le courage de la fille pour assumer son destin et aller de l’avant. Une élève (E25) a été très réceptive à la tristesse et à la détresse de l’infante, elle a compris qu’il lui a fallu « tourner la page », une autre (E1) comprend qu’elle a franchi des étapes : cette pièce les a ainsi rendu sensibles à la lente maturation de l’infante symbolisée par la protection de la peau, même si les élèves signalent des difficultés dans la réception de cette pièce. Une autre élève (E16) écrit ainsi dans son journal de lecture :

  • 29 Comme pour toutes les transcriptions de journaux de lecture d’élèves, nous avons respecté (...)

Ce que j’ai compris, c’est que l’infante a eu la vie d’une enfant très difficile mais a eu quand même des moments de plaisir. J’ai négligé l’histoire elle-même parce qu’elle est trop triste mais il y des moments de plaisir que j’aurais voulu avoir avec mes parents : le goûter où elle essaie avec sa mère de peler une poire en une seule fois.
J’ai sauté le passage dans la forêt parce que c’est trop répétitif. La fin est moyennement bien, mais quand elle apprend à vivre toute seule, je trouve ça superbe !29

6Mais c’est la pièce Ah la la ! quelle histoire qui est davantage commentée et paraît particulièrement bien reçue par l’ensemble des élèves de la classe. L’entretien de l’élève E1 est significatif à cet égard :

[…] Seule dans ma peau d‘âne, c’est plutôt la même chose que Peau d’Âne […] c’est beaucoup de répétitions par rapport à Peau d’Âne, parce que la petite fille, elle a […] la peau sur elle, elle part dans la forêt […], mais la fin c’est pas du tout pareil, parce que Peau d’Âne elle se marie avec son prince, et Seule dans ma peau d’ âne, la petite fille elle réussit à, elle devient mature et à chaque fois qu’il y a une étape de sa vie qui […] nait […] elle enlève une partie de sa peau pis finalement, […] à la fin du texte […] elle a pu sa peau.
Mais A là là ! quelle histoire […], c’est beaucoup de salade de contes, donc du Petit Poucet, d’Hansel et Gretel, tout ça et donc j’ai plus aimé cette histoire, parce que ben c’était marrant, parce que le langage de Pouce-Pouce, c’était le langage qu’on a maintenant, tandis que le langage soutenu, c’est plutôt pour des petites filles, comment dire, ben princesses, tout ça. (E1, 31)

7On voit ici que la plus grande tristesse de la pièce d’Estelle Savasta, la prédominance du monologue sur les dialogues, son brouillage générique très important, son langage plus soutenu, sa fin ouverte, très éloignés de l’horizon d’attente des élèves, ont pu faire écran à la réception sereine de ce texte ; celle-ci se centre alors davantage sur la seule fable, jugée très sévèrement : « c’est beaucoup de répétitions par rapport à Peau d’Âne… ».

8Par contraste, surprise et plaisir lié à la « salade de contes » sont les traits dominants de la réception de la pièce de Catherine Anne, Ah la la ! quelle histoire, attestés dans les journaux de lecture et dans les entretiens, surprise de pouvoir faire des liens grâce à cette pièce avec des contes connus ou donnant envie d’en lire d’autres pour mieux se les approprier. Ce qui a retenu l’attention des élèves, c’est bien la dramatisation de la succession des épreuves et les nombreux personnages, mais surtout le langage utilisé : sa proximité avec les genres connus (comptines et chansons) et leur langage, souvent familier (les défenses finissent par tomber à cet égard), les contrastes (liés à la rencontre de mondes différents), les jeux sur les noms des personnages (Pouce-Pouce, Petite Peau, Boustifaille), sur les sens propre et figuré, tout ce système de poétisation du langage « de tous les jours ». C’est par exemple le cas pour l’un des élèves les plus en difficulté dans la classe en ce qui concerne la compréhension et l’écriture (E4). Dans l’entretien, cet élève, qui a du mal à parler de la pièce et des activités de la séquence, met cependant en avant les jeux sur les sons qui lui ont plu. Le sens des épreuves lui reste obscur, mais il est fasciné par la transformation de Petite Peau en princesse, il n’analyse pas les valeurs symboliques, mais il a retenu le contenu global et littéral de la fable. Au début, il n’aimait pas trop cette pièce, mais quand elle s’est animée avec l’apparition du personnage de Boustifaille (la fille de l’ogre) puis de la vieille sorcière, ce texte lui a plu, il a commencé à le comprendre. Le fait de voir ses camarades jouer lui a permis d’accéder au sens et aux sentiments des personnages, il a ainsi compris que Pouce-Pouce avait peur de se transformer en pierre. Hybridation et hybridité générique ont ici joué leur rôle.

9C’est aussi le cas de l’ensemble des élèves : les stéréotypes du conte ont joué leur rôle pour l’accès au sens et à l’interprétation, notamment en ce qui concerne la maturation du personnage de Pouce-Pouce (symbolisée par l’acceptation de chausser les « bottes de 700 kms » par exemple). L’idylle entre les enfants, l’attraction de la maison de Boustifaille, la fille de l’ogre, le lait de la sorcière renversé, les bottes de 700 kms, le baiser final, sont les scènes les plus commentées. Et les élèves ont été touchés par l’humour et la joie émanant de cette pièce. À propos des sentiments à faire passer dans le jeu, une élève (E1), qui a joué le personnage de Petite Peau, explique :

[…] y en avait beaucoup, surtout la peur, parce que Petite Peau elle est craintive, elle demande toujours ce qui se passe à Pouce-Pouce, mais la joie aussi, à la fin surtout, […] c’étaient deux sentiments un peu dans tout le texte, y avait pas de colère tout ça. (E1, 14)

On peut ainsi rapprocher cette réception de l’analyse faite par Marie Bernanoce sur ces écritures théâtrales pour la jeunesse :

  • 30 Marie Bernanoce, Vers un théâtre contagieux, Montreuil-sous-bois, Éditions théâtrales, 201 (...)

L’impureté générique construit alors un rapport à la joie, dans le sens que Clément Rousset donne à ce mot et débouche sur une forme d’acceptation du réel en relation à l’artistique. […] Le théâtre jeunesse s’invente des formes de théâtralité qui mettent en œuvre la joie en donnant naissance à une performativité qui happe et entraîne le lecteur. […] Il fait de la joie en la disant, et, suprême paradoxe, même quand ses sujets sont horribles.30

  • 31 Nous ne présumons pas ici d’une réception de la même pièce par des élèves plus âgés, plus (...)
  • 32 Cf. notamment Karl Canvat, Enseigner la littérature par les genres : pour une approche thé (...)
  • 33 Hans Robert Jauss, Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, coll. « idées », (...)

10Ainsi, au-delà de l’apport pour tous de l’hybridité du texte de théâtre, la réception de ces pièces est contrastée. Si Seule dans ma peau d’âne s’est révélé trop difficile et évidemment trop complexe pour construire les caractéristiques canoniques du texte de théâtre et permettre l’écriture de scènes à ce moment de leur scolarité, la maturation douloureuse de l’infante dans ces passages monologués a touchés durablement certains élèves et les a fait réfléchir. Cependant l’hybridation ludique et joyeuse de la pièce de Catherine Anne, Ah la la ! quelle histoire, plus proche de leurs univers génériques de référence, de leurs horizons d’attente, associant subtilement plaisir des jeux de langage, de la reconnaissance des hypotextes et surprise de les voir mêlés dans cette dramatisation de contes, s’est révélée plus favorable à l’investissement dans la lecture, à la compréhension et à l’interprétation de la pièce par le plus grand nombre d’élèves. Ce n’est pas le brouillage générique en soi qui est en cause (jusqu’à un certain point, bien sûr). À cet égard, on peut constater que les enfants n’ont pas les mêmes préventions que les adultes pour des écritures théâtrales éloignées des normes classiques. Mais, pour ces jeunes élèves31, et particulièrement les plus fragiles d’entre eux, c’est l’hybridation de genres connus, liés à l’oralité et à l’action, qui est favorable à la joie esthétique. Ce qui ne peut qu’inciter à faire entrer dans les classes des pièces du répertoire contemporain de la jeunesse, avec certaines précautions bien sûr. Cela est en cohérence avec les travaux didactiques ayant mis à jour l’importance des cadrages génériques et les rôles qu’y jouent les stéréotypes32 et démontre, une nouvelle fois s’il en était besoin, l’actualité de la notion d’horizon d’attente de Hans Robert Jauss33 pour la réflexion sur la construction d’une culture littéraire à l’école. Qu’apportera, sur ce plan l’analyse des « écritures de la réception » de la pièce de Catherine Anne que nous allons maintenant aborder, en conservant notre attention aux différents profils d’élèves ?

2. Construction des caractéristiques esthétiques et génériques du théâtre : écritures et réécritures de scènes

  • 34 La grille d’évaluation conçue dans cette séance de mise en voix comportait les rubriques s (...)
  • 35 Il n’y a pas d’impact sur la ponctuation et l’orthographe et peu sur la syntaxe, si ce n’e (...)

11Les textes examinés ici sont des suites de textes, écrites à un moment clé de la lecture de la pièce Ah la la ! quelle histoire, à l’issue de la deuxième épreuve des personnages enfants. Ayant réussi à se désenchanter du sortilège de la vieille sorcière qui les avait tenus en esclavage et à la faire prisonnière, que vont-ils faire d’elle maintenant et où vont-ils aller ? Les élèves ont d’abord écrit, individuellement, une première scène, puis, par petits groupes, ils ont mis en voix trois ou quatre des premiers textes produits, sélectionnés par l’enseignante qui en avait seulement rectifié l’orthographe. C’est du débat critique avec la classe, destinataire de ces mises en voix, que des possibilités d’amélioration des textes ont surgi, donnant lieu à une structuration de normes génériques du dialogue de théâtre, construction didactiquement nécessaire34. Chaque élève a ensuite repris individuellement son texte, sur une autre feuille (il n’y a pas de ratures sur le premier texte). L’examen du corpus des textes écrits montre l’investissement des élèves, tant pour le premier état du texte que pour le second, qui frappe par l’ampleur des modifications apportées. La typographie respecte les critères canoniques du genre. Après les mises en voix, les seconds états des textes gagnent en cohérence, avec un tissage du texte dialogué et des didascalies mieux géré, un intérêt dramatique mieux ménagé, des effets comiques et poétiques renforcés : ce sont essentiellement sur ces aspects que portent les modifications35. Nous présenterons ici quatre études de cas contrastées.

2.1. Une élève appliquée, une écriture théâtrale poétique (E1)36

  • 36 Voir annexe 1. La mise en page et la syntaxe des élèves ont été conservées dans les scènes (...)

12Comme en témoignent les pré-tests et les post-tests, il s’agit au départ d’une élève très à l’aise dans la lecture des contes, tant sur le plan de la compréhension littérale que des inférences, avec une très bonne maîtrise de la logique des actions qui lui donne accès à l’interprétation. Elle manifeste une réception affective et esthétique pour ce genre et maîtrise l’écriture d’une suite de contes, même si quelques difficultés subsistent au niveau des temps du récit ainsi que de la mise en texte : la ponctuation, et particulièrement la ponctuation du dialogue reste problématique, dialogues et récit ne sont pas clairement délimités.

13Lorsqu’elle aborde les extraits de théâtre, elle transfère ces compétences, comprend bien les enjeux de la situation et les stratégies discursives des personnages. Dans un premier temps toutefois (pré-test), elle paraît en difficulté pour la réception esthétique du texte de théâtre, n’en percevant pas les aspects poétiques. Dans l’écriture théâtrale en pré-test, elle mélange récit et théâtre, son texte restant proche de l’insertion d’un discours direct dans un passage narratif, signe donc que les caractéristiques de l’écriture théâtrale, sa polyphonie spécifique (texte dialogué et texte didascalique), ne constituent pas des évidences, même pour les bons élèves. Son texte, très court, en cohérence avec le texte source et construit (mise en œuvre d’une petite stratégie argumentative, bouclage) est rédigé dans un langage proche de la conversation courante, sans effets esthétiques particuliers et avec une ponctuation extrêmement déficiente.

14Au cours de la séquence expérimentale, sa réception du texte de théâtre évolue considérablement, l’amenant notamment à prendre en compte dans son écriture la poétisation du texte. En effet, pour l’écriture de la suite de Ah la la ! quelle histoire, (1er état du texte, 22 répliques, 60 lignes, voir annexe 1), l’élève qui est toujours très attentive à toutes les données textuelles pour les relier et s’en nourrir logiquement, s’est souvenue des didascalies initiales : elle fait donc intervenir un personnage présent dans la didascalie initiale et qui n’est pas encore apparu dans la pièce, « La Voix Cocasse », tout en réutilisant un des éléments du merveilleux rencontré plus en amont de cette pièce, les Ombres-Rôdeuses. Elle respecte bien les caractéristiques du langage du personnage de Pouce-Pouce, avec son système de répétitions (« pas peur de vous pas peur de vous »), empruntant d’ailleurs au passage une didascalie (« en rigolant ») et un élément de réplique de la sorcière pour le mettre dans la bouche de Pouce-Pouce : « Et que ça saute ! ». Dans son texte, les enfants décident de faire confiance à cette « Voix Cocasse » qui leur recommande d’aller chercher l’herbe d’obéissance pour la donner à la sorcière. Pour s’en débarrasser, l’élève imagine de la faire emprisonner dans un donjon du château du père de Petite Peau, en contradiction avec le texte et l’impossibilité répétée par celle-ci de retourner auprès de son père incestueux. Mais l’élève semble nier l’inceste.

  • 37 Claudine Fabre-Cols, dans Réécrire à l’école et au collège, op. cit., p. 59-147 notamment, (...)
  • 38 À noter qu’il y a un manque, une ellipse qui demeure (oubli de l’action de faire boire l’h (...)
  • 39 Cf. Catherine Tauveron, « Droits du texte et droits des jeunes lecteurs : un équilibre ins (...)
  • 40 Gérard Langlade, « L’activité “fictionnalisante” du lecteur », dans Michel Braud, Béatrice (...)

15Lorsqu’elle réécrit cette scène, cette élève (E1) l’allonge significativement (2e état, 27 répliques, 68 lignes, soit 5 répliques et 8 lignes de plus) et le modifie en utilisant tous les modes de réécritures (14 modifications ou remplacements, 10 ajouts dont 9 didascalies, 4 suppressions, 2 déplacements), ce qui est remarquable pour une élève de cet âge37. Partant d’un dialogue compréhensible et cohérent dans l’ensemble mais un peu plat et avec des didascalies mises de façon un peu aléatoire, l’élève construit un véritable texte dramatique en jouant sur un tissage du texte dialogué et du texte didascalique, rendant plus claires pour le lecteur les données de la situation (gestes, déplacements, situation dans l’espace – à deux exceptions près38), et ménageant l’intérêt dramatique. Les registres comiques et pathétiques sont accentués, les personnages jouant sur une gamme plus large d’émotions et de sentiments. La cohérence des personnages avec le texte source est renforcée : ainsi le manque d’initiative et l’état de crainte du personnage de Petite Peau sont mieux soulignés. L’initiative de la vengeance qui était entièrement le fait d’une instance adulte se posant en sauveuse des enfants (La Voix Cocasse) dans le premier état, revient d’abord aux enfants, notamment ici à Pouce-Pouce qui manifeste plus de maturité, plus de courage. La délibération pour la recherche d’une solution au problème de la sorcière est développée (répliques 3 à 7). La Voix Cocasse devient un personnage plus intéressant, plus complexe. Il n’est pas reconnu d’emblée, la relation se construit progressivement, de la peur à la confiance (répliques 9 à 14). L’accent sur la solidarité des deux enfants est dramatisé par un échange plus vif et plus subtil avec une réplique interrompue, des didascalies psychologiques plus nombreuses, par un chœur (réplique 13 : « rien, rien !!! ») qui renforce également le registre pathétique du passage. Ce travail se fait d’ailleurs avec l’augmentation des reprises directes du texte source, expressions qui étaient celles du personnage de la vieille et que les personnages enfants reprennent à leur compte (« battre comme plâtre », onomatopée « Mêêê oui » de la sorcière), manifestant le retournement de situation. L’amélioration de la fin est toutefois plus maladroite. En ce qui concerne la clôture de ce second état, la cohérence avec le texte source est un peu renforcée (réplique 26) avec le rappel de la menace qui pèse sur Petite Peau si elle retourne au château de son père incestueux, mais l’élève persiste dans son déni de cette représentation du père incestueux : « Je préfère me marier avec mon père que de rester ici » est la dernière réplique de son texte. On peut ainsi s’interroger sur l’influence possible de cette transposition ludique qui ne met pas en scène le personnage du père, et donc réduit peut-être la portée de la menace incestueuse pour le jeune lecteur/spectateur. Toutefois ce choix est unique dans notre corpus, ce qui amène à formuler l’hypothèse d’une résistance de l’élève « sujet lecteur » puis « sujet écrivant » pour qui la figure incestueuse d’un père ne peut être prise en charge à ce moment-là dans l’écriture, en dépit des « droits du texte »39. Cela peut contribuer à établir l’hypothèse d’une manifestation de l’investissement fantasmatique du sujet lecteur40. Ainsi, sans que bien sûr, le texte produit lors de la réécriture ne soit exempt de maladresses, l’élève a travaillé dans le sens d’une meilleure cohérence pour le lecteur/spectateur. Elle manifeste une appropriation des codes dramaturgiques du texte source (prise en compte esthétique des interactions verbales) dans un univers fictionnel cohérent où l’adulte (La Voix Cocasse), s’il vient en aide aux enfants, ne se substitue pas à leurs actions et à leur volonté.

  • 41 Olivier Py, La Jeune Fille, le Diable et le Moulin, Paris, L’école des loisirs, 1995. […] (...)
  • 42 Notons que l’hypotexte, avec la figure du diable, non travaillé dans les séquences considé (...)
  • 43 Catherine Tauveron, « Apprendre à construire un effet de fiction : un problème flou », Jea (...)

16Cette sensibilité à la poétisation du texte de théâtre se prolonge à distance de ce travail ; en effet, en post-test, elle écrit un texte de théâtre poétique (en vers libres, très courts, de deux à sept syllabes, avec des phrases principalement injonctives), sans didascalies, jouant sur les répétitions (l’adverbe de négation « Non, non », le pronom interrogatif « Quoi, quoi »), les rythmes, en cohérence tant avec le texte source du post-test La Jeune fille, le diable et le moulin41 d’Olivier Py (voir annexe 1), qu’avec certaines répliques de la pièce Ah la la ! quelle histoire. Le diable mis en scène est en cohérence avec la figure culturelle de « roi de la ruse », réinvestit par Olivier Py dans le texte source : le diable prend le pommier (sans le chat) mais ne donne rien en échange au père, contrairement à ce qu’il avait laissé croire. Toutefois, la notion de pacte n’est pas intégrée jusque dans ses dimensions morales tragiques, touchant le père dans ce qu’il a de plus cher42. Le texte créé est très cohérent, il produit un effet de fiction43 et la mise en scène du drame est opérée dans et par la poétisation du texte de théâtre. Autre prolongement de ce travail sur les écritures théâtrales, pour cette élève studieuse : la disposition typographique du texte de théâtre paraît améliorer, par transfert, la mise en texte d’un dialogue dans la suite de contes, également demandée en post-test.

2.2. Vers une belle maîtrise de l’écriture théâtrale, pour une élève en légère difficulté en lecture et en écriture (E23)44

  • 44 Pour cette élève, nous ne donnerons en annexe 2 que la suite de texte du post-test.

17Il s’agit d’une élève qui est restée deux ans dans la classe de cette enseignante et qui a beaucoup progressé en s’investissant dans la lecture et l’écriture théâtrale. Au départ, elle manifeste une bonne compréhension littérale des contes, mais tant en lecture qu’en écriture, elle peine à suivre et à construire une cohérence logique. Pour la suite de texte de Ah la la ! quelle histoire, cette élève écrit un texte cohérent et comique de 16 répliques et 33 lignes (1er état). L’issue trouvée pour se débarrasser de la vieille consiste à la donner à manger à l’ogre en passant par sa fille, Boustifaille. Dans le deuxième état, qui comporte 5 lignes de plus, elle effectue 6 remplacements ou modifications et 21 ajouts (majoritairement des didascalies de fiction), 4 suppressions, ce qui manifeste également une maîtrise élevée des opérations de réécriture, notamment par l’importance des ajouts, même s’il n’y a pas ici de déplacements. Mais l’importance des ajouts de didascalies manifeste un souci de maitrise d’une écriture théâtrale polyphonique. À bien des égards, on trouve dans son travail des améliorations tout à fait comparables à celles de la bonne élève, étudiée précédemment. Sur le plan de la cohérence avec le texte source, les rôles respectifs des personnages sont mieux pris en compte, que ce soit celui de Pouce-Pouce (décisions et insistance sur son rôle de soutien auprès de Petite Peau), celui de Boustifaille qui leur a claqué la porte au nez ou celui de l’ogre. Ici encore, l’intérêt dramatique est accru par l’allongement de la délibération entre les deux personnages, de leur réflexion et de leurs hésitations (de « non, non bien trop cruel » dans la première version à « ouais mais… Non, bien trop cruelle » dans la seconde ou avec l’ajoute d’un chœur : « euh… euh… euh… » lorsque les enfants cherchent une solution, traduisant un léger enrichissement de leur psychologie). On trouve également une amélioration de la cohérence fictionnelle, des actions nécessaires à la compréhension de la logique du récit sont ajoutées dans les didascalies : « Pouce-Pouce et Petite Peau allèrent dans la forêt transportant la vieille », ou étoffées, comme les quatre répliques et leurs didascalies sur le transport de la vieille sorcière chez l’ogre, avec un travail sur leur intérêt dramaturgique (montrer la difficulté de transporter la vieille). Le second état insiste également sur la collaboration des personnages, les effets comiques et esthétiques sont renforcés par un jeu sur les onomatopées et les répétitions.

  • 45 Voir annexe 2.
  • 46 Elles ont trait à la place de certaines didascalies, à l’emploi du passé simple au lieu du (...)

18À distance de cette séquence expérimentale, cette élève écrit un texte de théâtre45 de 18 lignes avec 10 répliques qui manifeste une certaine maitrise de l’écriture dramatique et dont on peut faire l’hypothèse qu’elle s’est développée, comme dans le précédent exemple, grâce au travail permis par l’hybridité du genre (texte et jeu) s’appuyant sur l’hybridation générique. Dans la suite de La jeune fille, le diable et le moulin (voir annexe 2), la situation d’affrontement des personnages est bien menée, avec menaces et provocations, enchaînement vif des échanges, jeux sur les répétitions, les onomatopées, les rythmes, ce qui met aussi en évidence l’influence de cette hybridation du texte de Catherine Anne à distance de son étude. Le père prend sa revanche sur le diable et finit par le tuer, même si l’objet du pacte avec le diable est quelque peu oublié et que la figure du diable reste peu construite culturellement. Le tissage du texte dialogué et des trois didascalies à dominante de fiction assure la cohésion du texte, même s’il reste quelques maladresses46.

19Ainsi cette élève en relative difficulté pour la lecture et l’écriture de textes narratifs, en difficulté pour gérer la chaîne des substituts et maintenir un développement cohérent et compréhensible (et qui d’ailleurs privilégie le dialogue dans le récit dans ses écritures narratives), se révèle dans les séquences expérimentales et à distance, capable de produire un texte de théâtre qui a des qualités dramatiques et une grande cohérence interne et externe. Cela permet de formuler l’hypothèse d’une écriture polyphonique favorable à certains profils d’élèves, et donc vecteur de différenciation, car ce ne sont pas les mêmes élèves qui se révèlent les plus performants dans l’écriture dramatique et l’écriture narrative. Comme cet élève a bénéficié durant deux ans d’un travail approfondi sur des textes de théâtre, on peut également formuler l’hypothèse d’une influence de ce suivi sur ses compétences en écriture théâtrale, à distance des séquences expérimentales.

2.3 Une écriture sobre mais efficace (E24)

20C’est également un élève qui est resté deux ans chez cette enseignante et qui présente un profil proche de celui de l’élève décrite ci-dessus, mais avec des difficultés plus accentuées concernant l’écriture narrative, la gestion de l’implicite et la compréhension de la stratégie argumentative dans le texte de théâtre même s’il est sensible, dès le départ, à l’esthétique du texte de théâtre (système de répétitions, jeux de mots).

21Pour le pré-test de théâtre en Cours moyen 1, l’élève a écrit un récit en cohérence avec le texte source, marqué, comme pour le pré-test sur le récit, par l’enchainement ininterrompu des propositions reliées par la conjonction « et ». L’univers se rapproche de la vie quotidienne. Le texte est développé et clos. Le premier état de la suite de Ah la la ! quelle histoire (Cours moyen 2) comporte 27 répliques et 36 lignes, ce qui est très important pour cet élève. La mise en page est soignée, aérée, respectant les codes typographiques du texte source. Les répliques sont très courtes, la ponctuation soigneusement mise, le texte rythmé par un système de répétitions à effet comique. Les deux enfants noient la sorcière dans la mare et affamés, vont chercher à manger dans la forêt. Il y a des didascalies interstitielles psychologiques au participe présent, l’une concerne les gestes, les trois autres sont à dominante de fiction. Le texte présente une grande cohérence interne, dans un style efficace, comique, très épuré pour ne pas dire très économe de moyens, voire un peu laconique.

22La réécriture ne modifie pas le nombre de répliques ou de lignes, ni la fable (2 ajouts, 3 suppressions, 4 modifications, mais 11 déplacements/ permutations). Les changements vont dans le sens d’une meilleure prise en compte du texte source, d’une meilleure cohérence interne du texte, renforçant l’effet de fiction (la sorcière, pour être noyée, est jetée dans la rivière et non dans la mare) et d’un meilleur ajustement de la place des didascalies, contribuant à la logique et la cohérence de la fable, sa lisibilité pour le lecteur/spectateur : la noyade de la vieille précède le soulagement des enfants, la didascalie de fiction qui signifie la noyade de la vieille est déplacée après sa dernière parole. Les personnages gagnent un peu en épaisseur et le comique de mots prend plus de place. Pour tenir compte de la caractérisation des personnages et de leurs rôles dans le texte source, ici comme dans les autres textes, l’élève va effectuer la permutation de 6 répliques en en changeant l’attribution, avec les ajustements au niveau des interpellations, car, comme nous l’avons vu, dans le texte-source, Petite Peau, apeurée, perdue dans la forêt, se laisse guider par Pouce-Pouce. Pour donner un peu de densité psychologique aux personnages, l’élève reprend une didascalie psychologique (« hilare ») qu’on trouve dans le texte source et l’attribue à Pouce-Pouce, afin de souligner le comique du personnage. Le mot maîtresse est remplacé par « mêêêtresse », à l’imitation du langage de la vieille ce qui manifeste la maturation des enfants, l’ironie et le renversement des rôles. Le e est également modifié en « êêê » dans « forêt » prononcé par Pouce-Pouce, création comique de l’élève. L’élève, en difficulté avec la prise en compte de la logique des actions dans le récit, écrit ici un texte de théâtre comique, logique et cohérent.

  • 47 Voir annexe 3.

23En post-test, en Cours moyen 247, l’élève développe des répliques courtes sur 24 lignes, la typographie du texte de théâtre est bien respectée, le texte en cohérence avec le texte source, mais la figure du diable est peu construite, le diable se contente d’un petit chantage et l’échange a lieu, toutefois son contenu est laissé dans l’implicite. Il n’y a pas de didascalies, le texte reste très elliptique, l’écriture minimaliste, la compréhension de la fable aurait nécessité soit dans le texte dialogué, soit dans le texte didascalique, des indications qui font défaut ici. La production est ainsi plus problématique à distance. Ce texte se nourrit toutefois du travail effectué dans la séquence expérimentale. À l’image des enfants prenant le dessus sur la vieille dans le texte de Ah la la ! quelle histoire, ici, le père est maître de la situation et le diable semble soumis… Par ailleurs, l’élève reprend une des formulettes orales qu’il avait utilisée dans sa suite de texte (v.1 et v.2 : « À la une, à la deux et à la trois »), manifestant une mise en mémoire de procédés d’hybridation ludiques et humoristiques du texte de Catherine Anne (Voir annexe 3). Il s’agit également d’un texte dont le développement est plus long et la cohérence plus affirmée que ce qu’il peut faire dans l’écriture d’une suite de conte à la même date. Cela permet donc de renforcer l’hypothèse de l’intérêt de ce répertoire théâtral, dans l’accès à la culture littéraire (lecture et écriture), y compris pour les élèves en difficulté.

2.4. Un élève en grande difficulté, astuces et effets comiques (E4)48

  • 48 Voir annexe 4.

24Pour terminer, nous aborderons le cas d’un élève en grande difficulté en lecture et en écriture (E4), avec des problèmes de dyslexie et qui a pris de l’assurance dans les procédures de jeu. En lecture, pour le conte comme pour le théâtre, il ne comprend pas les implicites, ne maîtrise pas la chaîne des substituts, ne perçoit pas les dimensions symboliques, n’arrive pas à suivre la logique des actions. Au départ, il ne comprend pas le rôle des didascalies dans le texte de théâtre, il établit des saisies partielles de sens sans mettre en lien les éléments du texte. En écriture, sa maîtrise de la langue est très faible : la segmentation de certains mots n’est pas encore en place (« y merdiatement » = immédiatement), les conjugaisons, le maniement des pronoms, des substituts, la ponctuation, l’orthographe ne sont pas maîtrisés, ce qui rend ses écrits narratifs confus. Le dialogue et le récit sont enchaînés sans ponctuation ni verbes introducteurs. Au départ, l’élève ne peut écrire un dialogue de théâtre, il en reste à un récit avec les mêmes défauts que ceux énoncés ci-dessus. Toutefois, il reprend cependant les éléments principaux du texte source dans ses écrits.

25Il était absent lors de l’écriture du premier état de la suite de Ah la la ! quelle histoire, mais présent au moment de la préparation de la réécriture. Il produit donc un seul texte mais il a bénéficié de cette séance et a pu prendre appui sur les propositions des autres élèves : son texte, de 17 répliques et de 24 lignes, est bien mis en page et aéré, avec trois didascalies (voir annexe 4). Dans la fable qu’il imagine, Pouce-Pouce propose de trouver l’herbe d’obéissance, d’en faire boire à la vieille et de retrouver les bottes de 700 km, pour se sauver, Petite Peau transportée sur le dos de Pouce-Pouce. Le texte en très bonne cohérence avec le texte source (fable, personnages) présente une clôture. Toutefois, le sort de la sorcière n’est pas tranché, les enfants fuient mais on ne sait ce qu’elle devient et il manque une didascalie pour rappeler que la sorcière est enfermée dans le tapis quand Petite Peau et Pouce-Pouce parlent. Mais les effets comiques sont bien là : la délibération des enfants est interrompue par la voix de la sorcière qui se moque des enfants (« bande de sales gosses ! »). La clôture du texte : « Ah la la ! quelle histoire » est un clin d’œil humoristique au titre de l’œuvre. Le texte est dynamique, les échange vifs, l’humour présent, manifestant une joie d’écrire et de jouer avec le langage, traduisant un réel engagement dans l’écriture.

  • 49 Cf. Isabelle De Peretti, « Patrimoine littéraire et théâtre contemporain de jeunesse au cy (...)
  • 50 Le diable arrive chez le père et se demande où il est. Il demande à dormir chez le père et (...)

26À distance, dans le post-test, l’élève écrit un texte de 17 répliques d’une ligne, sans didascalies, avec un présentateur pour indiquer l’écoulement du temps, procédé qui constitue un point d’appui dans l’écriture de textes de théâtre pour les jeunes scripteurs49. Le texte, respectant les normes génériques, développe assez longuement une petite trame fictionnelle, malgré quelques lacunes dans la gestion de la cohérence de l’espace-temps. La présentation est aérée, conforme au texte source. Mais le texte est inscrit dans un contexte familier et non dans l’univers du conte50, ce qui traduit la faible acculturation de cet élève à cet univers qu’il n’est plus capable de réinvestir dans un nouveau texte de théâtre, à distance de l’étayage de la séquence. Le texte produit présente un faible effet de fiction. L’hybridation du texte d’appui n’est plus, dès lors, un soutien. La cohérence avec le texte source est assez lâche, le pacte oublié, le diable fait peur mais il est plutôt assimilé à une figure de monstre. Toutefois l’écriture manifeste une certaine acculturation au texte de théâtre et utilise les ressources expressives du langage (onomatopées : « a aa aaaah » à l’imitation du texte de C. Anne, répétitions de syllabes pour marquer la peur « bon bon bonjour »). Cela constitue des éléments de progression importants pour cet élève, contrastant avec son écrit narratif en post-test (voir annexe 4), qui hésite entre narration et résumé, en difficulté avec la cohérence fictionnelle, le maniement des temps de verbes et des connecteurs de temps.

27Il n’est bien sûr pas question d’assimiler cet écrit comme celui du cas précédent à ceux de deux premiers cas examinés ci-dessus. Sur le plan de la maîtrise de l’écriture théâtrale, le tissage du texte dialogué et des didascalies est plus difficile pour ces deux élèves : ils sont durablement marqués et imprégnés par l’oralité et la poéticité du texte de théâtre étudié, notamment du fait des mises en voix, mais à distance des séquences et de l’étayage apporté par l’enseignante, par le groupe et par l’étude de l’hypotexte, des difficultés plus grandes apparaissent. Toutefois, nous trouvons pour ces élèves, à chaque fois et en comparaison avec les suites de contes qu’ils écrivent à la même période, des écrits plus soignés quant à la mise en page, plus longs, un peu plus cohérents, avec des jeux avec le langage, une joie de dire, manifestant l’intérêt didactique de l’exploitation de ce corpus.

28À l’issue de cette analyse, on ne peut que constater l’intérêt d’un travail avec des textes du répertoire contemporain pour la jeunesse et, notamment, à ce stade de notre recherche, et pour ces élèves du cycle 3, avec un conte dramatique comme Ah la la ! quelle histoire de Catherine Anne. La pièce Seule dans ma peau d’âne pose un problème particulier : déroutante par son hybridation extrême, l’importance d’une écriture du monologue, éloignée de l’horizon d’attente des élèves, elle ne permet pas de construire de repères canoniques du genre théâtral, étape nécessaire en formation, offrant peu de prises aux élèves pour l’écriture de scènes de théâtre. Son étude serait probablement plus à sa place au collège, après une acculturation plus grande au théâtre, et avec des ressources pour faciliter sa mise en voix et en espace ; toutefois elle a permis à certaines élèves d’appréhender la souffrance du personnage et de comprendre le ressort psychologique du message symbolique du conte, ce qui les a marquées dans leur réflexion personnelle.

  • 51 Cf. Chantal Dulibine et Bernard Grosjean, Coups de théâtre en classe entière, Champigny-su (...)
  • 52 Anne Übersfeld, Lire le théâtre III, Paris, Éditions Belin, 1996, p. 77-88, en référence à (...)
  • 53 Ce qui rejoint les réflexions des travaux de Marie Claude Penloup, par exemple dans « Prat (...)

29La construction d’une culture littéraire, l’intégration de ses codes, stéréotypes, figures, genres, nécessite un long travail. La durée, notamment celle de l’étayage, est une donnée importante pour le développement des compétences écrites. À travers cette étude, on constate que les élèves de bon niveau vont profiter pleinement de ce travail sur les contes dramatiques et être capable d’élaborer des textes très cohérents. Mais ce travail s’avère aussi une voie de différenciation pour des élèves qui éprouvent des difficultés dans la lecture et l’écriture narrative, car certains d’entre eux vont se saisir pleinement des ressources de ce genre et se révéler capables d’écrire des textes construits et subtils, en en maîtrisant, à leur niveau, l’écriture polyphonique et les phénomènes de double énonciation. Les textes de théâtre, en effet, ne jouent pas sur la même répartition des données51 que les textes narratifs, le même rapport au langage, même s’il s’agit toujours d’une construction. Proches de l’oral avec des énoncés performatifs, souvent courts, des énonciateurs identifiés, la mise en avant des « lois conversationnelles »52, ils relèvent cependant d’une élaboration avec la construction d’une cohérence de la fable dans la polyphonie entre le texte dialogué et le texte didascalique, la prise en compte de la double énonciation et de la figure du lecteur/spectateur, les jeux sur les registres et les ressources poétiques du langage, le rythme, l’enchainement des répliques, la construction progressive des personnages par le jeu des répliques. Les codes typographiques spécifiques au texte de théâtre s’avèrent par ailleurs propices à un travail de lisibilité de l’écriture, de son inscription dans l’espace de la page53.

30On a ainsi constaté que les contes dramatiques étudiés offraient des ressources culturelles, pour tous les élèves y compris en très grande difficulté, favorisant leur investissement dans une écriture marquée par une joie de la réplique bien adressée et par un jeu sur les ressources poétiques du langage. C’est d’ailleurs ce sentiment de jubilation dans l’écriture qui est la plus marquante dans ces écritures. Ce qui ne peut qu’inciter à poursuivre les recherches dans ce domaine, en s’appuyant sur des textes du répertoire contemporain, caractérisés notamment par des formes d’hybridation avec des genres proches de l’oralité susceptibles :

d’aider l’enfant à passer de son langage parlé à son langage écrit, c’est-à-dire un écrit qui a commencé à élaborer la spontanéité de la conversation sans rompre le contact avec elle ; puis au langage écrit dans son ensemble

  • 54 Georges Snyders, op. cit. p. 340.

à l’incitation de Georges Snyders54. Il s’agit aussi de les introduire davantage dans les classes, dans une articulation avec un travail sur les contes que le théâtre contemporain pour la jeunesse permet de réinterroger.

Annexes

Annexe 1-Étude de cas

Suite de texte : Ah la la ! quelle histoire de Catherine Anne, par E1 (Pour plus de lisibilité les deux états ont été mis l’un en face de l’autre)

Post-test : suite de texte de La Jeune Fille, le diable et le moulin d’Olivier Py, par E1 (Un seul état mis en deux colonnes)

Annexe 2-Étude de cas E23

Post-test : suite de texte de La Jeune Fille, le diable et le moulin d’Olivier Py, par E23 (Un seul état mis en deux colonnes)

Annexe 3-Étude de cas E24

Post-test : suite de texte de La Jeune Fille, le diable et le moulin d’Olivier Py, par E24 (Un seul état mis en deux colonnes)

Annexe 4-Étude de cas E4 (pas de 1er état)

Par comparaison, voici la suite de conte écrite par cet élève pour ce post-test :

Les yeux du jaguar s’illuminèrent (il attend une récompense) : le jaguar mourra car il a donné sa ruse. Alima pleura car le jaguar est mort, alors il s’en allèrent puis d’un seul coup le jaguar ressuscita. Le jaguar lui faisa un calin.

Notes

1 L’épisation ou l’épicisation est la tendance du théâtre, depuis la fin du XIXe à intégrer à sa structure dramatique des éléments épiques (récits, suppression de la tension, rupture de l’illusion et prise de parole d’un narrateur, adresse au public, projections de photos ou d’inscription, scènes de masse et intervention d’un chœur, etc.). Il s’agit d’une notion qui vient de Brecht (théâtre épique), Walter Benjamin, Lukacs et Peter Szondi. Cf. Jean-Pierre Sarrazac (dir.), Lexique du drame moderne et contemporain, Belval, Circé Poche, 2005, p. 74-78.

2 Cf. ci-dessus l’introduction de cet ouvrage, Béatrice Ferrier et Isabelle De Peretti, « Le théâtre d’enfance et de jeunesse : enjeux d’un théâtre hybride ».

3 Annie Rouxel et Gérard Langlade (dir.), Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, PUR, coll. « Didact Français », 2004.

4 Mikhaïl Bakhtine, Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard, 1984.

5 Anne Übersfeld, Lire le théâtre, Paris, Éditions sociales, 1978, p. 247-298, et Catherine Kerbrat-Orecchioni, « Pour une approche pragmatique du dialogue théâtral », Pratiques n° 41, Metz, CRESEF, mars 1984, p. 46-62.

6 Pierre Larthomas, Le Langage dramatique, [1972], Paris, Presses Universitaires de France, 1989, p. 436-437.

7 Richard Monod, Les Textes de théâtre, Paris, Cedic, 1977, p. 20.

8 Cf. Anne Übersfeld, Lire le théâtre, op. cit., p. 152-153 et André Petitjean, « Élaboration didactique du personnage dramatique », Pratiques n° 119/120, Metz, CRESEF, 2003, p. 221-240.

9 Marie Bernanoce, La Didactique du texte de théâtre : théorie et pratique, des enjeux pour le littéraire, Thèse de Doctorat, sous la direction de Jean-Pierre Ryngaert, 8 décembre 2003, Paris, Université Paris III Sorbonne Nouvelle, UFR d’études Théâtrales, p. 108.

10 Cf. Jean-Pierre Sarrazac, « Devenir scénique », dans Jean-Pierre Sarrazac (dir.), Lexique du drame moderne et contemporain, op. cit., p. 63-66.

11 Peter Brook, « Le théâtre, un outil fantastique pour l’éducation », Cahiers Pédagogiques n° 337, 1995, p. 18-19.

12 Georges Snyders, École, classe et lutte des classes, [1976], Paris, PUF, coll. « Pédagogie d’aujourd’hui », 1982, p. 340.

13 Laurence Crombez, enseignante maître-formateur à l’école Gallieni de Lambres-lez-Douai et membre de l’équipe de recherche cycle 3 sur le théâtre (IUFM Nord Pas de Calais/Artois), équipe co-dirigée par Isabelle De Peretti et Béatrice Ferrier (2009/2014).

14 Estelle Savasta, Seule dans ma peau d’âne, Manage, Lansman, 2008.

15 Catherine Anne, Ah la la ! quelle histoire, Arles, Actes Sud « Junior », 2008.

16 Cf. Introduction à cet ouvrage, Béatrice Ferrier et Isabelle De Peretti, « Le théâtre d’enfance et de jeunesse : enjeux d’un théâtre hybride », et Brigitte Louichon, « Le théâtre au cycle 3 : textes, prescriptions et pratiques », dans Anick Brillant-Annequin et Marie Bernanoce (dir.), Enseigner le théâtre contemporain, Grenoble, SCÉRÉN-CRDP de Grenoble, 2009, p. 133-143.

17 Cf. la nouvelle liste de référence pour le collège, consultable à l’adresse suivante : http://eduscol.education.fr/cid60809/presentation.html

18 Par exemple, Estelle Savasta, Seule dans ma peau d’âne, op. cit., p. 11 :
« Il y eut une seconde où l’infante comprit qu’elle était orpheline. Il y eut une autre seconde où l’infante comprit que, quand on est orpheline, c’est pour toute la vie.
Il y eut une troisième seconde où l’infante crut sentir son cœur se crever. Son cœur venait de mourir lui aussi, elle en était sûre. »

19 Elles n’interviennent qu’entre le moment du décès de la reine et les tentatives infructueuses de l’infante pour détourner son père de son projet incestueux.

20 Pour la présentation au roi de princesses, en vue de son remariage (la barre transversale indique le retour à la ligne dans le texte) : « la princesse Tafette /la princesse Sibon/ la princesse Donc-tes-enfantillages/la princesse Amment-sous-peu […] », Estelle Savasta, Seule dans ma peau d’âne, op. cit., p. 13.

21 Béatrice Ferrier, « Le Conte au théâtre : un genre remotivé », Synergies France, n° 8, 2011, p. 23-29.

22 On y trouve des réécritures des comptines Cadet Rousselle et Promenons-nous dans les bois ; certaines répliques, par exemple celles de la petite ogresse, prennent des formes poétiques : « Coucou ! Copains ! Coucou !/N’ayez pas peur ! Coucou !/Mon nom c’est Boustifaille/Venez ! Qu’on se chamaille… /Je ne veux pas vous bouffer./Juste envie de jouer./Seule ici je m’embête./Comme la vie est bête… […] », Catherine Anne, Ah la la ! quelle histoire, op. cit., p. 18.

23 Catherine Tauveron, http://eduscol.education.fr/cid46325/l-enjeu-de-l-ecriture-litteraire-a-l-ecole.html ; [consulté le 15 novembre 2014].

24 Dominique Bucheton et Jean-Claude Chabanne, Écrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des élèves, Paris/Versailles, Delagrave/CRDP, 2002, p. 32-33.

25 Élisabeth Bautier et Dominique Bucheton, « L’écriture : qu’est-ce qui s’enseigne, qu’est-ce qui s’apprend, qu’est-ce qui est déjà là ? », Le français aujourd’hui, n° 111, décembre 1995, p. 26-35.

26 Claudine Fabre-Cols, Réécrire à l’école et au collège, Issy-Les-Moulineaux, ESF éditeur, 2002, p. 12-33.

27 Le corpus analysé comporte 27 pré-tests et post-tests de la classe expérimentale et d’une classe témoin et, de plus, pour 7 élèves aux profils contrastés, des entretiens semi-directifs à l’issue de la séquence expérimentale, des extraits de leurs journaux de bord, les états 1 et 2 d’une des suites de texte écrites par 10 élèves (elle concerne la pièce Ah la la ! quelle histoire de C. Anne). Le corpus est complété par le journal de bord de l’enseignante et par la vidéo du spectacle final. Les élèves de la classe sont désignés par E et un numéro. Pour plus de précisions concernant le dispositif, se reporter à Isabelle De Peretti, « Lecture, écriture et jeu théâtral : comment repenser cette trilogie ? », Le français aujourd’hui, n° 180, mars 2013, p. 55-68.

28 Malgré une tentative qui s’est révélée infructueuse, car prématurée pour de si jeunes élèves. Mais elle a permis un repérage de divers genres au sein de cette pièce.

29 Comme pour toutes les transcriptions de journaux de lecture d’élèves, nous avons respecté la syntaxe et la mise en page mais nous avons corrigé l’orthographe.

30 Marie Bernanoce, Vers un théâtre contagieux, Montreuil-sous-bois, Éditions théâtrales, 2012, p. 21-22.

31 Nous ne présumons pas ici d’une réception de la même pièce par des élèves plus âgés, plus armés culturellement.

32 Cf. notamment Karl Canvat, Enseigner la littérature par les genres : pour une approche théorique et didactique de la notion de genre littéraire, Bruxelles, De Boeck, 1999 ; « Les genres, espace des possibles et mémoire du littéraire », La lecture littéraire, n° 11, 2011, p. 201-221 ou Jean-Louis Dufays, Stéréotype et lecture, Liège, Mardaga, 1994, p. 45-169.

33 Hans Robert Jauss, Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, coll. « idées », 1978, p. 49-55.

34 La grille d’évaluation conçue dans cette séance de mise en voix comportait les rubriques suivantes : mise en espace (nom des personnages au milieu de la ligne, retour à la ligne après chaque réplique), didascalies (entre parenthèses, au présent de l’indicatif pour les didascalies d’action, au participe présent pour les autres), langage des personnages, vocabulaire utilisé (niveaux de langue différents selon le personnage/ répétitions de mots, de morceaux de phrases, de répliques courtes, de sons/ mots au sens figuré).

35 Il n’y a pas d’impact sur la ponctuation et l’orthographe et peu sur la syntaxe, si ce n’est l’accent sur les phrases injonctives et impératives, il s’agit de phrases courtes. Nous ne reviendrons pas sur ces éléments dans notre développement.

36 Voir annexe 1. La mise en page et la syntaxe des élèves ont été conservées dans les scènes écrites reproduites en annexe, seule l’orthographe a été corrigée. Les différentes répliques ont été numérotées.

37 Claudine Fabre-Cols, dans Réécrire à l’école et au collège, op. cit., p. 59-147 notamment, a montré que si les opérations de remplacement/modification et de suppression sont attestées précocement dans le travail de réécriture des élèves (hors dispositif didactique) et surtout liées au toilettage du code, les ajouts, notamment de phrases, très bénéfiques pour l’enrichissement du texte, sont un indice de la maitrise du scripteur, et les déplacements/permutations extrêmement rares à ce stade de la scolarité : l’ensemble des opérations présentes ici manifeste un important travail de réécriture.

38 À noter qu’il y a un manque, une ellipse qui demeure (oubli de l’action de faire boire l’herbe d’obéissance afin de ramasser la poussière, action qui était présente dans le premier état).

39 Cf. Catherine Tauveron, « Droits du texte et droits des jeunes lecteurs : un équilibre instable », dans Annie Rouxel et Gérard Langlade, Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, op. cit., p. 255-266.

40 Gérard Langlade, « L’activité “fictionnalisante” du lecteur », dans Michel Braud, Béatrice Laville, Brigitte Louichon, Les enseignements de la fiction, Modernités n° 23, Bordeaux, PUB, 2006, p. 163-176.

41 Olivier Py, La Jeune Fille, le Diable et le Moulin, Paris, L’école des loisirs, 1995. […] Le Diable : On m’a donné bien des noms/Bruit d’orage./Poids de rien./Roi de ruse./ Mords la foi./Œil de trou./Avale qui pue. (p. 10-11).

42 Notons que l’hypotexte, avec la figure du diable, non travaillé dans les séquences considérées, n’est pas ici connu des élèves qui ne peuvent s’en saisir complétement. Il s’agissait de construire une scène d’affrontement.

43 Catherine Tauveron, « Apprendre à construire un effet de fiction : un problème flou », Jean-Louis Dufays et Sylvie Plane, L’Écriture de fiction en classe de français, Namur, Presses Universitaires de Namur, 2009, p. 129-147.

44 Pour cette élève, nous ne donnerons en annexe 2 que la suite de texte du post-test.

45 Voir annexe 2.

46 Elles ont trait à la place de certaines didascalies, à l’emploi du passé simple au lieu du présent ou du participe présent ; les indications concernant les déplacements du diable dans l’espace sont un peu imprécis.

47 Voir annexe 3.

48 Voir annexe 4.

49 Cf. Isabelle De Peretti, « Patrimoine littéraire et théâtre contemporain de jeunesse au cycle 3 », Sylviane Ahr et Nathalie Denizot (dir.), Les Patrimoines littéraires à l’école, usages et enjeux, Dyptique n° 26, Namur, Presses Universitaires de Namur, 2013, p. 57.

50 Le diable arrive chez le père et se demande où il est. Il demande à dormir chez le père et fait connaissance de sa famille. Le père et la fille refusent, ils ont peur, ils lui demandent de partir, la femme arrive et se trouve mal (on suppose que c’est en le voyant), il n’y a pas de clôture véritable.

51 Cf. Chantal Dulibine et Bernard Grosjean, Coups de théâtre en classe entière, Champigny-sur-Marne, SCÉRÉN-CRDP de Créteil, 2006, p. 35-49 et 109-117.

52 Anne Übersfeld, Lire le théâtre III, Paris, Éditions Belin, 1996, p. 77-88, en référence à la théorie de Paul Grice (1975) notamment.

53 Ce qui rejoint les réflexions des travaux de Marie Claude Penloup, par exemple dans « Pratiques langagières scolaires/ non scolaires. La questions se pose aussi pour l’écrit », Ela. Études de linguistique appliquée, n° 130, Éditeur Klincksieck, 2003/2.

54 Georges Snyders, op. cit. p. 340.

© Artois Presses Université, 2016

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