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Théâtre d’enfance et de jeunesse

 | 
Isabelle De Peretti
, 
Béatrice Ferrier

Première partie. Le théâtre en classe d’hier à aujourd’hui : mises en question de l’hybridité

Pratiques théâtrales à l’école hier et aujourd’hui : quelques éléments d’une histoire complexe

Christiane Page

Texte intégral

  • 1 Jacques Bonnannis, Les Spectacles forains et la Comédie française, Paris, Dentu éditeur, 1 (...)

1La question du théâtre dans ses rapports à l’enfant n’est pas récente comme le montre cette anecdote : en 1662, M. Raisin, à la foire Saint Germain faisait jouer des pièces à ses quatre enfants et cachait son fils de petite taille dans une épinette pour attirer les spectateurs. À sa mort, sa femme continue à diriger la troupe et fait travailler le jeune Baron dont les succès deviennent si grands que les autres théâtres sont désertés. Molière obtient alors de Louis XIV un ordre pour enlever Baron à Mme Raisin qui sera obligée de cesser ses activités. Baron jouera pour Molière1.

  • 2 Ce qui, déjà, serait à discuter : cf. Christiane Page, chapitre « Théâtre dans l’éducation (...)

2Les formes que prend la rencontre du théâtre et de l’enfance sont nombreuses et témoignent de positionnements différents par rapport au théâtre et à l’éducation. En observant la manière dont ces rapports se sont tissés au cours des siècles, on voit que si la question du texte reste centrale, les arguments pour l’utiliser, l’adapter ou l’exclure, changent. Selon la période et le contexte, utiliser un texte peut correspondre à un immobilisme sclérosant ou à un choix novateur – en tous les cas à une position éthique voire idéologique spécifique. Après un court retour sur les siècles passés, j’aborderai la question des pratiques théâtrales à l’école dans leurs rapports avec le texte et la scène pour la période contemporaine (XXe-XXIe siècles). Je reviendrai donc sur la question du jeu dramatique dont on a souvent une idée floue car, d’une part, il y a autant de manières de le mettre en œuvre, qu’il y a de manières de faire du théâtre mais d’autre part, parce qu’on le pose comme une méthode2 excluant la question du texte. Je me réfère ici, il est important de le souligner à l’attention des lecteurs, à une conception du jeu dramatique qui a pris naissance au début du XXe siècle au sein de l’Éducation Nouvelle, en lien avec une éthique à l’opposé de l’éducation traditionnelle et qui se donne comme objectif de permettre la découverte du processus théâtral dans son entier (et ne se limite pas à la question du spectateur).

1. Théâtre scolaire et théâtre d’éducation

  • 3 L.V. Gofflot, Le Théâtre au collège du Moyen Âge à nos jours, Le cercle français de l’univ (...)

3Le théâtre scolaire existe dès la naissance des universités et, jusqu’au XVIe siècle, faisait partie des divertissements tolérés à condition que la morale soit sauve. Toutefois, il était l’occasion de représentations subversives, considérées par les autorités civiles et religieuses comme licencieuses, profanatoires, et de ce fait, interdites ou soumises à de véritables censures3.

  • 4 L.V. Gofflot, op. cit., p. 48.

4Il faudra, pour être acceptée, que la pratique du théâtre dans l’enseignement justifie d’objectifs pédagogiques de formation, sans encourager pour cela le risque de la subversion qu’engendrerait l’exercice d’une liberté dangereuse. C’est ce qui se met en place avec les jésuites : en 1584, une commission jésuite réunie à Rome rédige la ratio studiorum, programme d’enseignement comprenant l’étude du théâtre (texte et récitation). Dès lors, les collèges jésuites deviennent les lieux du théâtre scolaire et nombreux sont les auteurs français à avoir bénéficié de leur éducation, comme par exemple, Corneille, Molière, Voltaire, Descartes. Mais, dès 1533 le Collège de Bordeaux exigeait des professeurs qu’ils sachent composer et prononcer des « oraisons, harangues, dialogues et comédies »4. Montaigne en témoigne :

  • 5 Montaigne, Les Essais, Livre I, Chapitre XXVI, P. Villey éd., Paris, Puf, 1978 (3e éd.- 1r (...)

Mettrai-je en compte cette faculté de mon enfance ? une assurance de visage, et souplesse de voix et de geste à m’appliquer aux rôles que j’entreprenais car avant l’âge j’ai soutenu les premiers personnages ez tragédies latines de Buchanan, de Guérente et de Muret qui se représentèrent en notre Collège de Guyenne avec dignité.5

  • 6 Ibid., p. 95.
  • 7 Pierre-Jean-Baptiste Nougaret, « Avertissement » (pour Athalie) : « J’ai substitué des hom (...)
  • 8 Francisque Sarcey : « Je pris Les Fourberies de Scapin. En deux heures j’eus retranché les (...)

5La pratique théâtrale apparaît comme un terrain de formation du caractère et de l’esprit des jeunes. Bien sûr, les comédies et tragédies étaient en latin, sur un sujet pieux, les intermèdes devaient respecter les règles de la bienséance, et aucun personnage de femme ne devait être représenté, car « On ne peut sans danger toucher au feu, même sous la cendre, et les tisons, même éteints, s’ils ne brûlent pas, du moins salissent »6. Cela donna lieu à des modifications de textes telles que celles portées à Athalie7 ou celles portées aux Fourberies de Scapin8. Cette pratique, relevée plusieurs fois, montre les interdits qui jalonnent l’histoire du théâtre scolaire. Progressivement les représentations se font en français et les intermèdes abordant des sujets d’actualité deviennent le terrain d’une plus grande liberté d’expression. De même, petit à petit, les règles interdisant aux garçons de jouer des personnages de femmes sont transgressées. Mais, si les collèges des jésuites sont des lieux importants de théâtre et ont favorisé nombre de vocations, malgré les quelques assouplissements relevés, ils restent des lieux d’interdits.

  • 9 Souvenirs de Madame de Caylus, Collection Jannet, Paris, 1873, p. 163, cité par L.-V. Goff (...)
  • 10 Madame de Maintenon, cité par L.-V. Gofflot, op. cit., p. 208.

6À la fin du XVIIe siècle, avec Mme de Maintenon, le théâtre scolaire s’étend aux filles. La représentation d’Andromaque par les jeunes filles de Saint-Cyr déclenche une polémique et « cette pièce ne fut que trop bien représentée au gré de Mme de Maintenon »9 : le théâtre risque d’exaspérer leur sensibilité en leur faisant exprimer des sentiments qui les dépassent. « Nos petites filles ont joué Andromaque hier, et elles l’ont si bien joué qu’elles ne le joueront plus »10 écrit-elle dans une lettre à Racine, le lendemain de la représentation. Quelques années plus tard, elle lui demandera d’écrire des textes, spécifiquement pour les jeunes filles de Saint- Cyr (ce sera Esther en 1689, puis Athalie en 1690). Les Jésuites rendent hommage à leur manière de jouer et Mme de Maintenon écrit :

  • 11 Madame de Maintenon, cité par L.V Gofflot, op. cit., p. 227.

Renfermez ces amusements dans votre maison et ne les faites jamais en public, sous quelque prétexte que ce soit. Il sera toujours dangereux de faire voir à des hommes des filles bien faites et qui ajoutent des agréments à leur personne en faisant bien ce qu’elles représentent. N’y souffrez donc aucun homme, ni pauvre, ni riche, ni vieux, ni jeune, ni prêtre, ni séculier ; je dis même un saint s’il y en a sur la terre.11

7Peu à peu, le danger moral de l’expression et de l’expérimentation de sentiments et d’émotions étrangers à l’esprit encore immature des jeunes conduit à des interdictions ; par ailleurs les jésuites seront expulsés et la fin du XVIIe est marquée par le déclin du théâtre scolaire.

  • 12 M. Rabelleau, Dissertation sur les spectacles, suivi de Déjanire, opéra (1769), cité par D (...)

8Au XVIIIe et au XIXe siècle, il n’en est quasiment plus question malgré quelques tentatives très morales : par exemple, en 1762, M. Rabelleau écrit Une dissertation sur les spectacles dans laquelle il envisage l’obligation pour toute personne visant un emploi public d’avoir fait du théâtre dans sa jeunesse : « Nul ne pourrait être admis à la place publique, à la cour, dans le ministère ou dans la robe, sans avoir donné preuve de ses talents, dans les années de sa jeunesse, sur le théâtre créé par l’État »12.

  • 13 Marie-Emmanuelle Plagnol, Madame de Genlis et le théâtre d’éducation au XVIIIe siècle, Stu (...)
  • 14 L. V. Gofflot, op. cit., p. 241.
  • 15 Paul Bonhomme, Le Livre des petits garçons, Paris, Librairie théâtrale, 1898.
  • 16 Jean Macé, Théâtre du petit château, Paris, Bibliothèque d’éducation et de récréation, 187 (...)

9En dehors de l’école, dans la bonne société, des expériences voient le jour, comme celles étudiées par Marie-Emmanuelle Plagnol dans ses travaux sur Mme de Genlis qui, pour avoir fait du théâtre dans sa jeunesse avec sa mère puis sa tante, écrit elle-même des textes pour ses filles et en 1771 publie l’ouvrage Théâtre d’éducation à l’égard des jeunes personnes qui connut un grand succès13. Au XIXe, L. V. Gofflot évoque « la très heureuse initiative prise par Monseigneur Dupanloup, de faire jouer, par les élèves du petit séminaire d’Orléans, de 1855 à 1869, des tragédies grecques qui eurent leurs heures de succès »14. On peut également citer Paul Bonhomme, auteur d’un Livre des petits garçons publié en 189815, mais surtout le Théâtre du petit château (1879) de Jean Macé dont les pièces, destinées aux enfants, sont aussi fort morales et éducatives : « Elles ont été composées sous les arbres, par un homme heureux, pour instruire et moraliser les enfants qu’il regardait un peu comme étant à lui »16 écrit-il dans l’avant-propos.

10Ainsi, l’intérêt qui s’est développé au XVIIIe siècle pour l’enfant continue à s’affirmer au XIXe, mais, jusqu’à l’aube du XXe siècle, le théâtre à l’école est un théâtre de textes (moraux) et sa fonction est une fonction éducatrice et non artistique, esthétique, ou émancipatrice.

2. Mutations du XIXe siècle au XXe siècle

  • 17 Ainsi que l’écrivait Marthe Robert : « Quel homme aujourd’hui, s’il n’est Don Quichotte, p (...)

11Au début du XXe siècle, les pratiques théâtrales dans l’éducation se construisent sur une remise en question des pratiques éducatives. Pour comprendre les bases sur lesquelles elles se développent, il faut saisir les bouleversements du XIXe dans la théorisation des pratiques éducatives, en lien avec les progrès technico-socio-économiques et l’apparition des sciences humaines et sociales. La psychanalyse notamment jette une lumière nouvelle sur le conflit éducation-culture puisqu’elle se base sur une certaine approche de l’enfance, période où l’activité pulsionnelle démesurée se heurte aux interdits culturels. La conscience que le monde change17 conduit à repenser la question de l’éducation qui devient une priorité pour des mouvements différents aussi bien protestants que catholiques ou laïques, de gauche comme de droite, à un moment où le travail des enfants de moins de 8 ans est interdit et où l’école devient obligatoire, puis laïque.

  • 18 Les plus connus sont Fröbel, Kergomard (qui, dans l’école maternelle française a fait une (...)
  • 19 Je n’aborde pas ici la question de Chancerel qui se servait du théâtre pour établir un « O (...)

12L’introduction de la laïcité est importante pour notre propos car elle conduit à instaurer un deuxième jour chômé en plus du dimanche pour prendre en charge l’éducation religieuse. Cela implique la nécessité de structures de relai, non seulement pour l’éducation religieuse, mais pour occuper les enfants dont les parents travaillent (d’où la mise en place d’activités occupationnelles et éducatives dont le théâtre). Cet élan pour une éducation « nouvelle » s’accentue après le désastre de la première guerre mondiale. Les pionniers18 des mouvements d’Éducation Nouvelle privilégient les pratiques artistiques et prennent en compte la capacité de l’enfant à s’engager librement dans des activités à partir desquelles il tire un enseignement, (je me réfère aux mouvements œuvrant pour une émancipation des enfants). Quelles que soient les différences entre leurs approches, ces novateurs ont en commun le fait de considérer l’enfant comme sujet et de lui reconnaître le droit de penser. Ils sont importants car ils ont valorisé le jeu pour l’éducation des jeunes enfants (en France, les instructions officielles de 1887 citent le jeu comme activité nécessaire aux enfants). Ils ont été suivis par des éducateurs et des enseignants de différents bords, religieux ou politiques : par ceux qui vont s’intéresser à la fonction émancipatrice du jeu et des activités théâtrales, mais aussi par ceux qui pensent, par le moyen du jeu (et du théâtre), former les enfants à une idéologie religieuse ou politique, de gauche comme Freinet, ou de droite voire d’extrême-droite comme Chancerel19. En effet, il est à noter que les termes « nouvelle », « nouveau », « homme nouveau » sont largement employés par différents courants idéologiques.

2.1. L’apport d’hommes de théâtre : Copeau et Dullin20

  • 20 Je laisse de côté ici, même si elle est importante, la question de leur antisémitisme que (...)
  • 21 Louis Jouvet, cité par Jacques Copeau, dans Registres V : Les Registres du Vieux Colombier (...)
  • 22 Jacques Copeau, Registres V : Les Registres du Vieux Colombier, III, op. cit., p. 334.
  • 23 Jacques Copeau, « Notes pour la troisième conférence (19 Mars 1917), L’École du Vieux Colo (...)

13Les mouvements d’Éducation Nouvelle et la volonté de rénover l’art du théâtre par une remise en question de l’art de l’acteur ont alors convergé, car à la même époque, les hommes de théâtre mènent des recherches sur le jeu des comédiens (Stanislavski en Russie, Copeau et Dullin en France). Cela a conduit Copeau à s’intéresser aux enfants. Une première fois, à la suite d’une suggestion de Louis Jouvet, qui, en 1916, remarque que l’acteur, emporté par l’habitude d’un texte qu’il connaît parfaitement, finit par ne plus dire que les mots du texte sans en faire jaillir la substance. Pour y remédier, Louis Jouvet propose de développer l’improvisation à partir du squelette de l’action comme travail de formation des comédiens. Cela permettrait de redécouvrir l’action, d’en retrouver les éléments fondamentaux. Il va jusqu’à envisager cette forme de travail pour les jeunes « que l’on élèverait loin du Théâtre-Français ou de l’Odéon, loin des commentaires des textes, loin peut-être du texte lui-même ! ! uniquement dans l’action de chaque pièce »21. À la réception de cette lettre, Jacques Copeau répond : « D’abord la découverte, et non l’apprentissage […]. Ton idée de garder les enfants à l’écart du texte le plus longtemps possible est admirable et je l’adopte avec enthousiasme »22. Le texte vient donc à un moment donné de la formation après que les élèves ont pu explorer par le jeu les situations des pièces de théâtre avec leurs propres mots, affects et modes d’expression. En 1917, en Amérique, Jacques Copeau visite une École Nouvelle et en ressort enthousiasmé : c’est par les enfants et l’éducation que peut jaillir un art dramatique nouveau. Quelque temps plus tard, lors de conférences sur « Les enfants dans le théâtre, et les enfants et l’art futur du théâtre »23, il développe son projet d’ouvrir l’École du Vieux-Colombier aux jeunes dès dix, douze ans et fait de l’éducation au théâtre des jeunes un principe de base pour atteindre son but : les enfants seront l’instrument du renouveau de l’art théâtral. Si Copeau rejoint les conceptions de l’Éducation Nouvelle, il n’en adopte pas les buts d’émancipation de l’enfant.

  • 24 Il faut y voir une origine du jeu dramatique tel que Miguel Demuynck l’a développé, cf. Ch (...)

14Dullin, proche des idées de l’Éducation Nouvelle et du mouvement d’éducation populaire, développe une pratique de l’improvisation comme moyen d’exploration et de développement de la personnalité des comédiens, ce qui permet à chacun de se déployer en s’appuyant sur le groupe et d’acquérir des techniques. « Je dirai que cette méthode d’improvisation est la seule qui puisse former des acteurs propres à un art collectif »24.

15C’est au croisement de ces différents chemins, au début du siècle, que se développent les activités théâtrales à l’école. Dès l923, dans la revue de Roger Cousinet, La Nouvelle Éducation, on trouve trace d’une réflexion sur ce sujet. Un article cite la sœur de Gordon Craig qui travaille avec des enfants dans son propre théâtre :

  • 25 Édith Craig, citée par T. J. Guéritte, La Nouvelle Éducation n° 99, nov. 1931, p. 166.

Cette façon de faire exerce l’imagination des enfants et leur pouvoir de représentation. Livré à lui-même, avec très peu d’accessoires et très peu de conseils, tout enfant peut représenter une scène et la reproduire avec une vie et un sens des effets qui surpassent de loin ce que peut faire en général un adulte. On n’a qu’à regarder les enfants jouer entre eux pour se rendre compte à quel point il leur est facile de faire une pièce avec un rideau, une chaise et une lanterne magique.25

2.2. Du côté de l’éducation : un mouvement international et des pratiques diversifiées

  • 26 Jean Piaget, Psychologie et Pédagogie, Paris, Gallimard, 1969, p. 222.

16À travers le monde, les militants de l’Éducation Nouvelle revendiquent une place prépondérante pour l’expression à l’école en tant que moyen de formation et de culture. Les éducateurs privilégient l’activité libre des enfants, allant jusqu’à introduire le jeu et le théâtre dans leurs parcours de formation. « Cela ne signifie pas, comme le dit fort bien Claparède, que l’éducation active demande que les enfants fassent tout ce qu’ils veulent ; elle réclame surtout qu’ils veuillent tout ce qu’ils font ; qu’ils agissent, non qu’ils soient agis »26. Aux États-Unis, en Europe et en URSS, les activités dramatiques qui vont se développer, prenant appui sur la dramatisation spontanée de contes, l’improvisation, la composition de canevas, le travail en équipes, se réfèrent aux travaux de Stanislavski, Craig, Appia, Copeau. Elles apparaissent comme une nécessité pour l’enfant, puisqu’elles lui permettent d’atteindre une expression plus riche et plus diverse de soi.

  • 27 Sara Cone Bryant, Comment raconter des histoires à nos enfants, [1905], traduit de l’angla (...)
  • 28 Sara Cone Bryant, op. cit., p. 32.
  • 29 Jacques Copeau, Registres IV : Les registres du Vieux Colombier, II América, Paris, Gallim (...)

17Dès 1905, aux États-Unis, Sara Cone Bryant27 s’appuie sur la dramatisation spontanée des contes en privilégiant le développement libre plutôt que l’étude raisonnée : « la dramatisation des histoires [...] concourt au développement du langage en donnant quelque chose à dire, l’urgent désir de le dire, et la liberté de le dire »28. Son ouvrage, paru en France dès 1911, sera une référence pour les éducatrices de l’Éducation Nouvelle. En 1917, la fondatrice de la Walden School, assiste à une conférence de Copeau lors de sa tournée en Amérique29 et découvre l’intérêt de l’improvisation dans les jeux des enfants. Elle développera cette pratique avec ses élèves.

18En Autriche, en 1911, Moréno applique ses découvertes à l’éducation en créant des lieux de détente créatrice pour les enfants. En 1928, aux États-Unis, il entreprend une expérience avec des élèves de 4 à 16 ans de l’Institut de Plymouth : la pédagogie du modèle est remise en question, afin de permettre à l’enfant de s’exprimer à partir de ses propres ressources et besoins, dans un climat de confiance nécessaire à la libération de son expression. Un article du New-York Time relate :

  • 30   « Article du New York Times », février 1929, cité par Jacob Moréno, Théâtre de la spontané (...)

On apprend aux enfants de l’école de New Brooklyn à exercer leur spontanéité plutôt que de dépendre d’habitudes uniformisées. […] Les gens doivent se libérer du moule de l’uniformisation. En d’autres termes, nous dit le Dr. Moréno, l’être humain doit se tourner vers l’expression spontanée, s’il veut combattre les inhibitions auxquelles il est soumis, vu les méthodes admises d’éducation. […] On lui donne à réciter une pièce, écrite par un adulte, dont l’expression orale a été prescrite par un esprit adulte. Si l’élève n’atteint pas la norme demandée, on lui dit de voir le jeu de Marie ou de Jean et de se conformer à cette interprétation. […] et bientôt l’individu est coulé dans un moule tout fait, ayant perdu une grande part de son aptitude à donner naissance à des sentiments naturels et craignant de le faire s’il en ressent le besoin.30

  • 31 Jacques Clancy, « Emploi du jeu dramatique (drama) dans l’enseignement primaire, secondair (...)

19En Angleterre, en 1919, le rapport d’orientation du Board of Education fait état de l’intérêt de l’introduction d’une activité dramatique par les enfants : « la représentation en classe de scènes ou de pièces peut être soit des improvisations par le jeu dramatique soit une véritable représentation théâtrale, en certaines occasions »31.

20En 1924, en Suisse, Adolphe Ferrière mène une expérience :

  • 32 Adolphe Ferrière, L’École active, T. 2, p. 277-278, citée par Léon Chancerel dans Jeux dra (...)

Pour les plus grands, un travail qui s’est révélé un adjuvant merveilleux de l’enseignement historique et littéraire, c’est le théâtre. Non point s’entend, la simple étude de pièces toutes faites sur un théâtre tout fait et avec des costumes loués chez le faiseur du coin. Il s’agit de pièces composées en commun, pour illustrer la vie de tel personnage historique ou de tel héros de roman, pièces pour lesquelles on projettera, on construira et peindra des décors et dont on fera les costumes en veillant à la reconstitution historique la plus exacte possible. Chaque fois qu’il m’a été donné d’assister à la germination et à l’éclosion d’un drame ou d’une comédie créés dans ces conditions, j’ai été non seulement entraîné par le mouvement d’enthousiasme de la jeunesse ardente, mais frappé aussi de l’empreinte qui en restait ensuite sous forme d’intérêt pour la période historique ou littéraire étudiée. […] On discute en commun la trame, chacun écrit selon son inspiration, on choisit collectivement ce qui est le meilleur, on l’améliore encore, on coud ensemble les fragments bien venus, le maître veillant à ce que l’œuvre terminée et prête à être apprise soit vivante, le style correct, les jeux de scène variés et animés.32

21Ces quelques exemples montrent que la question des activités dramatiques surgit, non seulement en France mais dans le monde, et nous pouvons voir que le jeu et le texte sont expérimentés en faisant une grande place à l’invention des enfants. Progressivement, le choix des éducateurs se porte donc, soit sur la dramatisation de contes existants, soit sur l’invention de fables par les enfants, et quand il y a un texte, il est écrit par les enfants.

2.3. En France, des jeux dramatiques au jeu dramatique

22Dès 1923, les jeux dramatiques des enfants sont définis comme une activité esthétique spécifique, mettant en lumière le rapport du jeu et de la réalité, les notions de dramatisation, de fiction, de personnages et de travail collectif. Les textes de l’Éducation Nouvelle décrivent des expériences de dramatisation de contes qui donnent aux enfants, par la transposition du domaine littéraire au domaine ludique, l’occasion de s’exprimer sur leur terrain, avec leurs mots, leurs gestes. Les élèves se répartissent librement les rôles, les mettent eux-mêmes en scène avec ce dont ils disposent dans la classe et jouent par équipes devant ceux qui ne jouent pas. La maîtresse les aide à mener leur entreprise à son terme.

  • 33 Anne Destrez, La Nouvelle Éducation, n° 50, décembre 1926, p. 182.

Et les quatre équipes jouèrent la comédie, l’une après l’autre, chacune apportant son interprétation personnelle, et ses modifications à la mise en scène. Dans l’ensemble, ils parlaient avec beaucoup de naturel, mais ils parlaient entre eux, acteurs, sans penser aux spectateurs. Ils ne savaient pas aussi bien leurs rôles qu’ils le croyaient, et s’aperçurent qu’apprendre un rôle demande un plus grand travail qu’une récitation ordinaire. Ce sont les enfants eux-mêmes qui firent ces critiques. Tous retravaillèrent leur rôle en en tenant compte.33

  • 34 Berta Banz, La Nouvelle Éducation, n° 99, novembre 1931, p. 167.

23L’éducatrice laisse aux enfants la possibilité de la découverte par l’expérience. Ce sont les enfants qui s’aperçoivent de leurs erreurs en se confrontant aux difficultés de l’entreprise. Le groupe devient le lieu d’une élaboration commune possible. Il n’y a pas une interprétation dite juste, mais quatre essais différents qui correspondent au point où en sont les enfants, à ce qu’ils veulent dire et montrer. Ces essais deviennent des éléments d’ouverture de discussion et d’ouverture de sens. La pratique qui consiste à laisser les enfants échanger entre eux leurs impressions après le jeu, est notée plusieurs fois dans les articles publiés par cette revue : « À la fin, une discussion entre acteurs et spectateurs est utile pour indiquer aux acteurs sur quels points ils n’ont pas exprimé assez bien ce qu’ils voulaient exprimer »34 .

  • 35 Cela reste valable encore actuellement : j’ai été surprise de voir ainsi arriver à l’unive (...)

24L’activité décrite est celle des enfants, le postulat étant que dans le cas où l’éducateur intervient pour dire ce qu’il faut faire, ce qu’il faut corriger, quand il veut obtenir que les enfants jouent de la manière que lui, adulte, estime la meilleure, parce qu’il possèderait la vérité sur le théâtre, alors, l’activité devient celle de l’adulte. C’est lui qui à travers les enfants, se réalise, ou fait réaliser aux enfants sa propre conception du théâtre35.

  • 36 Si les premiers praticiens du jeu dramatique se référaient à l’action dramatique classique (...)

25Il faut voir, dans ces expériences, les prémices de la conception du jeu dramatique à laquelle j’ai consacré mes recherches et qui peut se définir comme suit : c’est un jeu collectif, référé au théâtre, au cours duquel les joueurs inventent par petits groupes un canevas et le mettent à l’épreuve en improvisant sous le regard des autres groupes. Puis, ils échangent entre joueurs et ceux qui les ont regardés ; ils font le bilan de leur expérience pour continuer leur travail. L’activité se pratiquant en groupe, chaque enfant cherche à exprimer ce qu’il juge nécessaire de faire partager aux autres, découvrant par là une fonction essentielle du théâtre. Il s’engage ainsi dans une expérience esthétique, travaille à trouver une forme à ce qui est important pour lui, à transmettre quelque chose qu’il a à dire et à apprendre à bien le dire. Il est important que l’activité théâtrale permette l’expression et la liberté d’expression de l’enfant, qui, parce qu’il se sent libre d’agir, de dire et d’inventer, déploie ses forces pour atteindre son but, allant jusqu’à faire des efforts qu’il ne fait qu’avec difficulté lorsqu’il s’agit de répondre à une injonction adulte. Dans ce parcours, il commence par expérimenter les codes et conventions spécifiques au travail théâtral ; puis il les questionne pour ensuite élaborer ses propres projets dramaturgiques36. Il occupe les différentes places : auteur, metteur en scène, acteur et spectateur ; autant de rapports différents et bien réels avec la question du texte, de la représentation et du théâtre.

3. La question du texte dans les activités dramatiques des enfants

26Dès les années vingt, le texte est l’occasion d’interrogations de la part des pédagogues ; si les contes laissent un espace aux enfants en leur donnant à la fois une situation et des moments clés, la question se pose autrement avec les textes de théâtre existants qui ne sont pas adaptés aux enfants. Parmi les problèmes rencontrés par les éducateurs :

La focalisation sur un personnage principal induit une hiérarchisation des rôles et donc des acteurs (longtemps payés à la longueur du rôle), ce qui, transféré à un groupe d’enfants, génère une hiérarchisation des enfants en contradiction avec l’idéal d’éducation laïque. Il ne s’agit pas de remettre en question l’identification du jeune enfant au héros de l’histoire qu’il lit, écoute ou regarde, mais si cette attitude peut être considérée comme une des caractéristiques de la relation intime, imaginaire et solitaire de l’enfant à l’œuvre, elle n’apparaît pas comme une nécessité ontologique du travail théâtral.

  • 37 Son action s’inscrit dans la volonté d’introduire le théâtre dans la vie de tous. À l’occa (...)
  • 38 Voir Marie Dienesch, Jeu dramatique et éducation, Recueil de textes, 1947-1977, Sèvres, CN (...)

27Dire et/ou jouer des textes d’auteurs ou inventés par les enfants ? La question s’est immédiatement posée et pour longtemps. Dans les années vingt, le répertoire jeunesse n’existait pas et les textes étaient souvent inaccessibles (du point de vue de l’interprétation par les enfants) tant du fait de la langue que de la complexité des fables. Mais, même dans le cas d’un répertoire accessible aux jeunes, Marie Dienesch37, dans les années 1950-1970, s’appuiera sur cette difficulté d’appréhension de l’œuvre dramatique pour mettre en garde les enseignants contre le « théâtre scolaire », la question sous-jacente étant celle des objectifs visés. Elle soulignait que le texte, souvent donné trop tôt (pour être joué) ne peut être assumé par des enfants n’ayant pas encore appris à s’exprimer, ou ne ressentant pas comme vital le besoin d’exprimer ce que renferme un texte38. Et, souvent, quand il a un texte à dire,

  • 39 Bernard Raffali, « Jeunesse : le temps du non jeu et du texte minimal », Acteurs, Revue du (...)

l’enfant prend en charge ce qu’il ne connaît guère, un peu comme s’il parlait une langue étrangère ; le texte, si on lui en confie un, passe à travers lui comme à travers un filtre déformant. Un peu absent, presque neutre, voire abstrait, il introduit par là même, une magie, celle de l’absence, de l’inadéquation39,

témoignait Bernard Raffali il y a une vingtaine d’années. Cette inadéquation est source de plaisir pour le spectateur, comme le soulignait alors l’inspecteur principal de la jeunesse et des sports ; mais s’il y a un certain charme à cela, la question qui nous préoccupe est plutôt de définir les motifs et objectifs des adultes engageant les enfants dans ce parcours : initier les enfants au théâtre ou procurer un plaisir charmant aux spectateurs adultes ?

  • 40 Jacques Scherer, La Dramaturgie du vrai-faux, Paris, PUF, 1984, p. 26.

28Ainsi, la difficulté de jouer les textes existants, le fait que ces textes privilégiaient un héros ou un petit groupe de personnages, le manque de personnages féminins ont conduit les éducateurs à proposer aux enfants d’autres solutions comme l’invention collective de textes ou de canevas avec des rôles adaptés à ce qu’ils souhaitaient et pouvaient jouer. À la source de leurs jeux, les enfants imaginent des situations, des actions, des conflits qu’ils mettent en jeu, de manière improvisée à partir de personnages et devant leurs camarades. Mais, lorsqu’ils écrivent eux-mêmes des textes, un autre problème apparaît : celui de la perte de la spontanéité quand il faut redire, retrouver les mots d’un texte (y compris quand on l’a soi-même écrit). Il est en effet difficile, tout comédien en a l’expérience, de retrouver à volonté l’état nécessaire pour redire le texte soir après soir. Il ne suffit pas, comme le souligne Jacques Scherer40, de s’entendre dire « soyez spontané ».

  • 41 Voir Christiane Page, « Léon Chancerel et Miguel Demuynck : de l’idéalisme passionné à la (...)

29Ces quelques raisons, très tôt apparues, ont conduit à différencier les activités dramatiques (dont le jeu dramatique) par les jeunes, du théâtre pour la jeunesse (notamment Chancerel, puis Demuynck, bien que pour des raisons idéologiques opposées et des démarches qu’on ne peut comparer41), mais, le développement depuis les années 70 du répertoire jeunesse, l’arrivée sur le marché de textes de théâtre à lire et à jouer par les jeunes, sont autant d’éléments modifiant le paysage théâtral, offrant de nouvelles possibilités d’aventure et remettant en question l’utilité, le bien-fondé, en fait, la légitimité du jeu dramatique.

30En effet, les textes contemporains pour la jeunesse, salués par l’institution scolaire qui les a inscrits au programme, offrent de multiples possibilités d’expérimentation de formes nouvelles : pièces écrites pour des personnages plus nombreux, ou sans personnage, rejet d’une tradition surannée, thématiques plus proches des préoccupations des jeunes et les interpellant à partir de leur propre culture, c’est-à-dire, comme beaucoup le soulignent, une grande liberté pour l’auteur dans l’écriture, liberté qui est davantage maintenant celle de choisir les conventions et les codes utilisés et d’en jouer que celle de les rejeter tous. L’analyse des textes contemporains pour la jeunesse devient ainsi un champ de travail passionnant, aussi bien pour ce qui concerne les formes d’écritures que la relation aux spectateurs et les différentes manières d’interpréter le réel inscrit dans ces textes.

  • 42 Jean-Claude Lallias, « Un théâtre des enfances partagées », Théâtre Aujourd’hui n° 9 : Thé (...)
  • 43 Ibid., p. 5.
  • 44 Ibid.
  • 45 Richard Monod, « Apologie du jeu dramatique », Théâtre public, n° 83, juillet-octobre 1988 (...)

31Mais, comment cette ouverture qui postule une totale liberté de l’écrivain aussi bien envers la mise en scène qu’envers les sujets abordés et les conventions d’un théâtre usé, va-t-elle intervenir dans le chemin de découverte du théâtre, ainsi que dans l’apprentissage de l’exercice de la liberté de penser des enfants (je fais le lien entre la capacité à faire des choix et l’exercice d’une liberté) ? Comment ces enfants des nouvelles générations vont-ils s’appuyer sur le théâtre contemporain (de la génération de leurs parents et grands-parents, c’est-à-dire de ceux qui les élèvent et les éduquent) pour construire leurs propres formes d’expériences artistiques et notamment de théâtre ? La question se pose car une des conséquences de l’émergence de ce nouveau répertoire d’un théâtre pour la jeunesse a été, depuis la fin du XXe siècle, l’abandon progressif du jeu dramatique, tournant par ailleurs acté par l’institution, puisqu’on peut noter que cette activité est absente de la circulaire n° 2009-140 du 6-10-2009 sur l’Éducation artistique et culturelle, donnant le cadre du fonctionnement des Classes à horaires aménagés Théâtre dans les écoles élémentaires et les collèges, comme elle est absente de la Charte Nationale de l’école du spectateur (2009). En effet, on se réfère maintenant pour les pratiques théâtrales à l’école à des textes de « qualité », à l’œuvre qui « travaille la langue et les images de la représentation avec la force authentique d’une écriture et d’un désir »42. L’improvisation devient le « lieu d’une parole informe »43 (celle des enfants ?) que le théâtre abandonne pour célébrer « le retour d’une parole travaillée par l’écriture »44 des auteurs du nouveau répertoire émergeant. Les pratiques qui s’en nourrissent sont reléguées à un sous-genre comme le regrettait déjà Richard Monod dans son article « Apologie du jeu dramatique »45 en 1988. Parfois, en début d’année, les élèves (y compris dans des écoles de comédiens) font une ou deux séances d’improvisation, puis « passent », comme ils le disent, aux textes.

  • 46 Cf. Christiane Page, « Le Jeu dramatique, une rencontre entre le théâtre et l’éducation », (...)
  • 47 Jean-Claude Lallias, « Un théâtre des enfances partagées », op. cit., p. 3-6.
  • 48 Charte Nationale de l’école du spectateur, 2010.

32Mais, effectivement, si des textes de qualité existent, est-il encore important, voire nécessaire ou simplement utile de proposer des pratiques d’improvisation et notamment du jeu dramatique46 ? En effet, si cette activité s’est construite en opposition à la pratique scolaire du texte, on ne peut plus en rester là, le théâtre change, les réponses ne peuvent rester les mêmes. Ce qui était une idée neuve (remise en question de la place du texte) a fini par se figer et être présenté de manière réductrice, comme un refus du texte au profit d’une pratique qu’on ne connaît pas bien mais qu’on juge vague et floue et qui ferait perdurer un modèle désormais dépassé du théâtre. On revient donc aux textes avec différents objectifs : permettre l’acquisition d’un bagage culturel, donner des modèles auxquels se référer47, former le public de demain en apprenant aux enfants à « devenir des spectateurs actifs et désirants »48, mais aussi, ce qu’on entend souvent, pour suppléer à la pauvreté des productions des enfants, à leur « imagination défaillante » (or, tous les comédiens le savent, interpréter un texte, le dire, le lire, le jouer demande aussi une force créative et donc de l’imagination...). L’enseignant y revient aussi, parfois, par désir de se confronter, lui-même, à un auteur. Ce désir, même s’il est très légitime, pose la question de l’atelier comme lieu de création pour l’enseignant/intervenant ou pour les enfants/élèves. Et ce n’est pas la même chose : si l’expérience est précieuse lorsque l’animateur emmène les enfants dans son aventure, dans son désir, elle produit parfois des dérives, notamment celle du formatage des élèves en fonction des choix esthétiques et éthiques de l’adulte initiateur.

  • 49 Je rappelle aussi que si le jeu dramatique travaille sur la structure classique de l’actio (...)

33Ainsi, maintenant qu’existe un répertoire de qualité, le choix progressivement élaboré à partir du manque constaté au début du XXe siècle, est remis en cause. Soulignons que c’est faire abstraction de ce que le jeu dramatique nous a enseigné et qui ne signifie pas l’exclusion du texte. Le jeu dramatique vise à permettre à l’enfant de faire l’expérience du processus d’élaboration du travail théâtral dans son entier pour devenir capable de questionner une forme esthétique en la reliant à l’histoire du théâtre (et donc aussi au texte). Cela se fait en lien permanent avec le théâtre classique et contemporain. Pour prendre un exemple concret, à partir d’une proposition de jeu qui détermine un point de la structure dramatique49, il est possible de présenter aux enfants de courts extraits de textes de théâtre – classiques et contemporains – traitant de cette question, ce qui débouche sur un travail sur les différentes écritures.

  • 50 Christiane Page, « Situations langagières et jeu dramatique », Le Théâtre en classe de fra (...)

34De plus, la parole des enfants est un ancrage essentiel de cette pratique. En effet, les praticiens du jeu dramatique postulent que le travail de l’acte de langage ne réside pas seulement dans la capacité à dire un texte bien écrit, mais dans la possibilité d’expérimenter pendant les différentes phases du jeu dramatique diverses fonctions de la parole (de manière authentique et là aussi animée par un fort désir), car, s’initier au théâtre (du point de vue du texte comme de la scène) demande de saisir ce qu’est un acte de langage, d’entrer dans la langue, et cela se fait par un désir et un besoin d’essayer de dire par essais, expérimentations, erreurs, discussions, échanges, tout comme au moment où l’enfant apprend à parler50.

  • 51 Peter Brook, Entre deux silences, Arles, Actes Sud-papiers, 2006 (pour la traduction franç (...)

35Pour conclure, je dirai que ce mouvement de balancier qu’on observe au fil des années, privilégiant ou rejetant le texte ou l’improvisation, me semble occulter ce qu’il en est des conceptions (du théâtre et de l’apprentissage) des tenants du texte ou du jeu dramatique et des choix idéologiques. Cela pose la question des objectifs : s’agit-il de permettre aux enfants de découvrir ce qu’est le théâtre, sa fonction, sa force, sa nécessité, ses formes, c’est-à-dire d’élaborer leur propre conception du théâtre à partir de laquelle ils deviennent des spectateurs éclairés (car je suis d’accord avec Peter Brook qui écrit : « l’improvisation est le meilleur moyen de comprendre ce que c’est vraiment que le théâtre »51) ? Ou simplement de les conduire à adhérer au théâtre en leur demandant d’intégrer les codes et conventions existants sans leur donner la possibilité de les expérimenter et les questionner par le jeu et l’improvisation ?

36On l’aura compris, si j’apprécie le nouveau répertoire pour la jeunesse, sa richesse et son inventivité, je pense que le jeu dramatique est une activité essentielle pour découvrir le fait théâtral dans sa globalité et s’interroger sur ses fonctions. Il se pratique en référence aux textes et à l’histoire du théâtre, ce qui est souvent ignoré ou méconnu pour des raisons qui seraient à éclaircir… Il ne devrait pas s’agir d’exclure l’un ou l’autre mais de permettre aux enfants l’accès à une diversité d’activités afin d’ouvrir les possibilités de choix. La question n’est donc pas tant de choisir ou non le texte ou le jeu, mais d’interroger les raisons qui motivent les choix exclusifs et la manière dont ces choix sont mis en œuvre : il s’agit donc des positions éthiques et idéologiques des personnes qui font ces choix.

Notes

1 Jacques Bonnannis, Les Spectacles forains et la Comédie française, Paris, Dentu éditeur, 1875, p. 3.

2 Ce qui, déjà, serait à discuter : cf. Christiane Page, chapitre « Théâtre dans l’éducation : recettes, méthodes, inventions ? », dans Christiane Page, Pratiques théâtrales dans l’éducation en France au XXe siècle : aliénation ou émancipation ?, Arras, APU, 2009, p. 215-251.

3 L.V. Gofflot, Le Théâtre au collège du Moyen Âge à nos jours, Le cercle français de l’université Harvard, Paris, Honoré Champion, 1907, p. 6.

4 L.V. Gofflot, op. cit., p. 48.

5 Montaigne, Les Essais, Livre I, Chapitre XXVI, P. Villey éd., Paris, Puf, 1978 (3e éd.- 1re éd. 1924), p. 176-177.

6 Ibid., p. 95.

7 Pierre-Jean-Baptiste Nougaret, « Avertissement » (pour Athalie) : « J’ai substitué des hommes à tous les personnages de femmes, et j’ai supprimé entièrement les chœurs de jeunes filles », dans Pierre-Jean-Baptiste Nougaret, Théâtre à l’usage des collèges, des écoles royales militaires et des pensions particulières, Paris, Defer de Maisonneuve, 1789, t. II, p. 75.

8 Francisque Sarcey : « Je pris Les Fourberies de Scapin. En deux heures j’eus retranché les rôles de femmes qui sont insignifiants, coupé cinq ou six plaisanteries un peu vives pour un séminaire, et notre pièce était faite », cité par Jules Clarétie, « Préface », dans L.-V. Gofflot, Le Théâtre au collège, op. cit., p. XIV.

9 Souvenirs de Madame de Caylus, Collection Jannet, Paris, 1873, p. 163, cité par L.-V. Gofflot, op. cit., p. 207.

10 Madame de Maintenon, cité par L.-V. Gofflot, op. cit., p. 208.

11 Madame de Maintenon, cité par L.V Gofflot, op. cit., p. 227.

12 M. Rabelleau, Dissertation sur les spectacles, suivi de Déjanire, opéra (1769), cité par Desprez de Boissy, Lettres sur les spectacles avec une histoire des ouvrages pour ou contre les théâtres publics, 6e édition, tome II, Paris, Bondet imprimeur, La veuve Desaint, libraire ; Nyon l’ainé, libraire ; B. Morin, imprimeur, avec approbation et privilége du Roi, 1777, et par Paul Ginisty, « Le Théâtre obligatoire », Bulletin de la Société d’Histoire du Théâtre, n° 3 et 4, Paris, mai 1910, p. 102-107.

13 Marie-Emmanuelle Plagnol, Madame de Genlis et le théâtre d’éducation au XVIIIe siècle, Studies on Voltaire and the Eighteenth Century, Voltaire Foundation, Oxford, vol. 350, 1997.

14 L. V. Gofflot, op. cit., p. 241.

15 Paul Bonhomme, Le Livre des petits garçons, Paris, Librairie théâtrale, 1898.

16 Jean Macé, Théâtre du petit château, Paris, Bibliothèque d’éducation et de récréation, 1879, p. 8-9.

17 Ainsi que l’écrivait Marthe Robert : « Quel homme aujourd’hui, s’il n’est Don Quichotte, pourrait vivre en conformité avec la sagesse dont il a été nourri dans son enfance et qui, conçue pour d’autres temps, prétend toujours guider et gouverner ? », Marthe Robert, L’Ancien et le Nouveau, de Don Quichotte à Kafka, Paris, Petite bibliothèque Payot, 1967, p. 41.

18 Les plus connus sont Fröbel, Kergomard (qui, dans l’école maternelle française a fait une place au jeu spontané de l’enfant), Dewey, Montessori, Decroly, Claparède, Ferrière, Cousinet.

19 Je n’aborde pas ici la question de Chancerel qui se servait du théâtre pour établir un « Ordre nouveau », chose peu connue, voire occultée. Ainsi l’album pour la jeunesse (Oui, Monsieur le Maréchal, ou le serment de Pouique le glouton et de Lududu le paresseux par l’Oncle Sébastien, 1941), véritable soutien au gouvernement de Vichy a été retiré des bibliographies officielles (notamment celles de la Société d’histoire du théâtre fondée par Chancerel et qui possède le fonds Chancerel depuis 1968).

20 Je laisse de côté ici, même si elle est importante, la question de leur antisémitisme que Chantal Meyer-Plantureux a démontré dans ses différents écrits.

21 Louis Jouvet, cité par Jacques Copeau, dans Registres V : Les Registres du Vieux Colombier, III, Paris, Gallimard, 1993, p. 334.

22 Jacques Copeau, Registres V : Les Registres du Vieux Colombier, III, op. cit., p. 334.

23 Jacques Copeau, « Notes pour la troisième conférence (19 Mars 1917), L’École du Vieux Colombier », dans Registres IV : Les registres du Vieux Colombier, 1917-1919, Paris, Gallimard, 1984, p. 506-513.

24 Il faut y voir une origine du jeu dramatique tel que Miguel Demuynck l’a développé, cf. Christiane Page, « Miguel Demuynck », Cahiers Robinson, n° 18, « Troupes et jeunesse », 2005, p. 108-122.

25 Édith Craig, citée par T. J. Guéritte, La Nouvelle Éducation n° 99, nov. 1931, p. 166.

26 Jean Piaget, Psychologie et Pédagogie, Paris, Gallimard, 1969, p. 222.

27 Sara Cone Bryant, Comment raconter des histoires à nos enfants, [1905], traduit de l’anglais par Élise Escande, Paris, Nathan, 1931, 6e édition, T. 1.

28 Sara Cone Bryant, op. cit., p. 32.

29 Jacques Copeau, Registres IV : Les registres du Vieux Colombier, II América, Paris, Gallimard, 1984, p. 513.

30   « Article du New York Times », février 1929, cité par Jacob Moréno, Théâtre de la spontanéité, Paris, Épi, 1984 [1928], p. 143-144.

31 Jacques Clancy, « Emploi du jeu dramatique (drama) dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur en Grande-Bretagne », Revue d’histoire du théâtre, 1975-3, p. 256.

32 Adolphe Ferrière, L’École active, T. 2, p. 277-278, citée par Léon Chancerel dans Jeux dramatiques dans l’éducation, Introduction à une méthode, Paris, Librairie théâtrale, 1936, p. 16.

33 Anne Destrez, La Nouvelle Éducation, n° 50, décembre 1926, p. 182.

34 Berta Banz, La Nouvelle Éducation, n° 99, novembre 1931, p. 167.

35 Cela reste valable encore actuellement : j’ai été surprise de voir ainsi arriver à l’université, année après année, des jeunes qui reproduisaient les mêmes formes esthétiques en fonction des intervenants qu’ils avaient eus au lycée et qui les avaient formés à leur esthétique sans leur donner l’occasion d’un chemin leur permettant d’élaborer leurs propres conceptions.

36 Si les premiers praticiens du jeu dramatique se référaient à l’action dramatique classique, l’activité s’est ensuite développée de différentes manières. Certains sont restés soumis à la conception classique, d’autres ont choisi de la travailler, et pour ce faire, de permettre aux enfants de la découvrir et de la connaître afin de pouvoir la questionner. Cf. les propositions de jeu de Miguel Demuynck qui visaient chaque point de la structure dramatique, dans Christiane Page, « Éduquer par le jeu dramatique », Pratique théâtrale et éducation, [1997], Paris, ESF, 2006.

37 Son action s’inscrit dans la volonté d’introduire le théâtre dans la vie de tous. À l’occasion d’un stage de jeu dramatique elle rencontre Mme Hatinguais, Inspectrice Générale de l’Éducation Nationale, qui la fera intervenir en tant que professeur d’art dramatique (de la sixième à la terminale) au Centre International d’Études Pédagogiques de Sèvres, puis au Lycée Expérimental qui en dépend. Premier et seul cas d’un professeur d’art dramatique dans l’Éducation Nationale. Dès 1947, professeurs, directeurs de lycée, inspecteurs, suivent ses cours d’art dramatique dans le cadre d’un stage obligatoire. L’originalité de sa démarche tient à sa formation de comédienne, sa pratique théâtrale, sa réflexion sur l’esthétique du théâtre et la pédagogie. Sa pratique, en lien avec l’Éducation Nouvelle sera l’occasion d’une réflexion sur les activités dramatiques dans l’éducation et la formation. Le travail, tel qu’elle le concevait, se situait au niveau des désirs les plus profonds des sujets et elle s’est donc engagée (1968) dans des activités créatives en lien avec la psychanalyse au centre hospitalier de Sainte Anne, puis au Centre A. Binet avec R. Diaktine (Paris).

38 Voir Marie Dienesch, Jeu dramatique et éducation, Recueil de textes, 1947-1977, Sèvres, CNDP, 1977.

39 Bernard Raffali, « Jeunesse : le temps du non jeu et du texte minimal », Acteurs, Revue du théâtre n° 79-80, mai-juin 1990, p. 83-84.

40 Jacques Scherer, La Dramaturgie du vrai-faux, Paris, PUF, 1984, p. 26.

41 Voir Christiane Page, « Léon Chancerel et Miguel Demuynck : de l’idéalisme passionné à la question de l’éthique », Cahiers du CRILJ, n° 6, Novembre 2014, p. 106-119.

42 Jean-Claude Lallias, « Un théâtre des enfances partagées », Théâtre Aujourd’hui n° 9 : Théâtres et enfance : l’émergence d’un répertoire, CNDP, 2003, p. 6.

43 Ibid., p. 5.

44 Ibid.

45 Richard Monod, « Apologie du jeu dramatique », Théâtre public, n° 83, juillet-octobre 1988, p. 27-32.

46 Cf. Christiane Page, « Le Jeu dramatique, une rencontre entre le théâtre et l’éducation », Études théâtrales, n° 34/2005, Louvain, Centre d’Études théâtrales, 2005, p. 78-84.

47 Jean-Claude Lallias, « Un théâtre des enfances partagées », op. cit., p. 3-6.

48 Charte Nationale de l’école du spectateur, 2010.

49 Je rappelle aussi que si le jeu dramatique travaille sur la structure classique de l’action dramatique, ce n’est pas pour que les joueurs s’y soumettent mais pour qu’ils parviennent progressivement à la questionner.

50 Christiane Page, « Situations langagières et jeu dramatique », Le Théâtre en classe de français, Recherches Pédagogiques, revue de l’Association Marocaine des Enseignants de Français, n° 11, (dir. Abdellah Baida), Rabat, 2005, p. 7-16.

51 Peter Brook, Entre deux silences, Arles, Actes Sud-papiers, 2006 (pour la traduction française), p. 18.

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