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Théâtre d’enfance et de jeunesse

 | 
Isabelle De Peretti
, 
Béatrice Ferrier

Le théâtre d’enfance et de jeunesse : enjeux d’un théâtre hybride

Béatrice Ferrier et Isabelle De Peretti

Texte intégral

  • 1 Sans exhaustivité, voir par exemple : Théâtre Aujourd’hui, n° 9 : Théâtres et enfances : l’émergenc (...)
  • 2 Joël Pommerat, Cendrillon, Arles, Actes Sud, coll. « Heyoka jeunesse », 2012 ; Joël Pommerat, Cendr (...)
  • 3 Jean-Bernard Vray, Michel Tournier et l’écriture seconde, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 199 (...)
  • 4 Sur la question de la spécificité du répertoire contemporain pour la jeunesse, voir par exemple les (...)
  • 5 Brigitte Louichon, « Le théâtre au cycle 3 : textes, prescriptions, pratiques », Enseigner le théât (...)
  • 6 Danielle Dubois-Marcoin, dans « Univers et personnages dans le répertoire théâtral pour la jeunesse (...)

1Nombreux sont les travaux récents qui, depuis une dizaine d’années, mettent en évidence l’intérêt et la qualité des pièces du théâtre contemporain pour la jeunesse1. Certaines de ces pièces rencontrent une réelle notoriété, sans doute en raison de leur programmation sur les scènes officielles, signe que ce théâtre n’est pas un théâtre en marge. Pensons aux pièces d’Olivier Py ou à celles de Joël Pommerat, auteurs et metteurs en scène connus et reconnus dont la production ne se limite pas au répertoire pour la jeunesse. La dernière pièce de Joël Pommerat, Cendrillon, a d’ailleurs été rééditée dans une collection pour adultes2. Telle est la preuve que ce répertoire pour la jeunesse est avant tout un répertoire de théâtre contemporain. Il en est de même du théâtre engagé de Jean-Claude Grumberg, auteur par ailleurs couronné par l’Académie Française : si Le Petit Chaperon Uf se destine au jeune public, tel n’est pas le cas de L’Atelier qui reçut un Molière en 1999. Dès les années 70, Michel Tournier soulignait, au sujet de Vendredi ou la vie sauvage – réécrit en 1971 à partir de la version pour adultes, Vendredi ou les limbes du Pacifique –, la spécificité de l’écriture pour enfants selon un idéal de transparence et de lisibilité du message, renversant alors la hiérarchie par rapport au destinataire adulte3. Le débat ne se pose pas dans les mêmes termes lorsqu’il s’agit du théâtre. Certes le répertoire de jeunesse s’adresse aux adultes comme aux enfants4, mais, contre toute attente, ce sont les premiers qui sont les plus enclins à le juger difficile d’accès, comme le révèle l’étude de Brigitte Louichon5. Sans doute est-ce sur ce point que réside la spécificité du théâtre de jeunesse dans le domaine de la littérature de jeunesse6.

  • 7 Ministère de l’Éducation nationale, DESCO (2002, 2004 (cycle 3), 2007 (cycle 2)), Documents d’accom (...)
  • 8 Il s’agit d’une recherche effectuée entre 2009 et 2014, à l’IUFM Nord Pas de Calais/ Université d’A (...)
  • 9 Pour en finir avec le conflit scène/texte : manières d’enseigner le théâtre en classe entière de l’ (...)

2Serait-ce, en l’occurrence, la raison pour laquelle les enseignants ne s’emparent pas davantage de ce matériau en dépit de sa place dans les listes officielles du cycle 2 au collège7 ? En effet, pourquoi le texte de théâtre contemporain rencontre-t-il autant de réticences, s’introduit-il si difficilement dans les petites classes, alors même que tant de pièces sont adaptées au jeune lecteur ? Telle a été la question de départ d’une recherche entreprise en 2009 et poursuivie jusqu’en 20148 et qui articulait l’analyse littéraire de ces textes et leur approche didactique. Consacrée au travail en classe entière principalement à l’école élémentaire, sa problématique d’ensemble a concerné l’exploitation des potentialités de ce genre, dans sa double spécificité. Ainsi nous sommes-nous demandé si et comment l’acculturation au genre du théâtre (par sa dimension littéraire et scénique) pouvait s’effectuer à partir de pièces du répertoire de jeunesse, contribuer à développer des compétences langagières (orales et écrites) et des compétences de lecture, particulièrement de lecture littéraire, et faciliter l’appropriation d’éléments importants de culture commune, ce également auprès d’élèves en difficulté. Cette recherche a donné lieu, dans sa dernière phase, en 2014, à l’organisation de trois séminaires doctoraux, autour des entrées suivantes : la façon d’aborder l’hybridité du théâtre (texte/jeu) en classe entière, les réécritures de contes et, plus généralement, les phénomènes d’hybridation à l’œuvre dans le théâtre d’enfance et de jeunesse9, dont le présent ouvrage se fait l’écho.

  • 10 Les aspects didactiques de notre travail concernent uniquement les pratiques courantes dans les cla (...)
  • 11 Cf. Béatrice Ferrier, « Le théâtre entre jeu et texte : une longue tradition scolaire jusqu’au XXIe(...)
  • 12 Philippe Meirieu, « Le théâtre et l’école : éléments pour une histoire, repères pour un avenir », d (...)
  • 13 Christine Mongenot et Isabelle De Peretti, « Présentation. Pour l’enseignement du théâtre », Le Fra (...)
  • 14 Cf. notamment à ce sujet, le rôle de Miguel Demuynck et de Jacques Frot dans Christiane Page, Prati (...)
  • 15 Cf. Jean-Pierre Ryngaert, « À propos du jeu dramatique, liberté, collectivité, directivité », Le Fr (...)
  • 16 Richard Monod, Les Textes de théâtre, Paris, Cedic, coll. « Textes et non textes », 1977. Les analy (...)
  • 17 Anick Brillant-Annequin, « Lire des pièces de théâtre : le pari de l’impossible ? », dans Annie Rou (...)
  • 18 Cf. Richard Monod, « Expression littéraire et expressions dramatiques », Le français aujourd’hui, n (...)
  • 19 Béatrice Ferrier, « Du théâtre d’éducation au théâtre de jeunesse contemporain : le texte en jeu », (...)
  • 20 Marie Bernanoce, La Didactique du texte de théâtre : théorie et pratique, des enjeux pour le littér (...)
  • 21 Chantal Dulibine et Bernard Grosjean, Coups de théâtre en classe entière, Champigny sur Marne, SCÉR (...)
  • 22 Par exemple celles d’Anne Übersfeld, Lire le théâtre, Paris, Éditions sociales, 1978, et de Richard (...)
  • 23 On signalera par exemple l’article de Chantal Dulibine, « Jouer mais pas sans dire », Le Français a (...)
  • 24 Cf. notamment, Marie Bernanoce, La Didactique du texte de théâtre : théorie et pratique, des enjeux (...)

3À cette rareté du répertoire contemporain de jeunesse dans le quotidien des classes10, en dépit de son développement depuis les années 90, diverses réponses ont déjà été proposées. Bien entendu, le poids de la tradition scolaire séculaire, consacrée dans le second degré par les prescriptions officielles de 1880 à 1981, avec l’importance prise par le théâtre classique malgré des ouvertures plus récentes au théâtre contemporain, a joué et joue encore tout son rôle. Dans cette tradition centrée sur le texte, référée à une histoire littéraire scolaire et dominée par une approche essentiellement psychologique, le jeu et la représentation ont peu de place. Dans le premier degré, la récitation classique rendue obligatoire à partir de 1882, n’avait conservé de la pratique théâtrale que la mémorisation et la diction11 pour des textes qui, connus de tous, avaient aussi pour fonction d’être le ciment de la nation. Philippe Meirieu12 voit, dans cette tradition, la méfiance de l’école républicaine fondée sur la raison, pour l’artistique et le sensible. La promotion de la pratique du théâtre, au début du XXe siècle, par des pédagogues qui s’intéressent aux élèves en grande difficulté, par les mouvements d’éducation nouvelle et par l’éducation populaire, ne pénètreront que dans les marges de l’institution scolaire jusqu’aux bouleversements consécutifs à mai 1968. À partir de là, dans la remise en question de l’enseignement traditionnel de la littérature, la pratique théâtrale figure en belle place et au jeu dramatique est dévolue la fonction de libérer la parole des élèves13. C’est du moins la tendance qui se dessine dans les années 70-80. Des pratiques artistiques théâtrales, issues de divers courants d’éducation populaire et de formations d’acteurs, pénètrent dans les classes et les partenariats se développent : le rôle des CEMEA y est important14 et des pionniers comme Richard Monod et Jean-Pierre Ryngaert15 œuvrent pour inscrire le jeu dramatique à l’école dans des cadres clairs et des protocoles adaptés, qui resteront cependant peu repris. Il ne s’agit d’ailleurs pas pour ces derniers d’écarter l’étude des textes de théâtre, pour lesquels de nouveaux outils d’analyse sont proposés16. Comme le rappelle Anick Brillant-Annequin, le texte de théâtre, classique ou contemporain, suppose une lecture singulière par les « résistances » qu’il oppose, même chez le lecteur adulte17. Pour Richard Monod et Jean-Pierre Ryngaert c’est le développement de l’éducation esthétique qui est tout d’abord recherché18. Toutefois, comme le souligne Marie Bernanoce, dans la lignée de Michel Vinaver ou de Jean-Pierre Ryngaert, l’importance prise par le jeu dramatique, contribuant à minorer la place du texte, permet de formuler, à partir des années 80, l’hypothèse d’une prééminence du jeu sur le texte fondée sur une fausse représentation de la part des enseignants19, ainsi que Christiane Page le montre dans le présent ouvrage. L’évolution du théâtre et des études théâtrales, revendiquant leur autonomie par rapport à la sphère littéraire et aux textes20 a également contribué à écarter le théâtre des classes. Cela, en dépit de travaux menés par exemple, dans le sillage de l’enseignement de Jean-Pierre Ryngaert et de Richard Monod, par Chantal Dulibine et Bernard Grosjean21. Ceux-ci opèrent une intégration des approches textuelles renouvelées22 (travaux sur les thèmes ou sur la fable de chaque personnage, applications du modèle actanciel de Greimas, transpositions d’un genre dans un autre, réécritures de didascalies d’un système à un autre, analyses dramaturgiques) et des approches scéniques du texte, en s’appuyant sur de multiples supports, dont ceux du jeu dramatique (mises en voix de répliques, théâtre-image, improvisation ou mime etc.). Les textes de théâtre, classiques et contemporains, sont ainsi abordés par le jeu, la lecture et/ ou l’écriture, et les activités sont mises en dialogue, en tension. Ces travaux, concernant plutôt le second degré et qui remontent au milieu des années 9023, sont restés longtemps méconnus. Et, en dehors des travaux importants de Marie Bernanoce24, rares sont par ailleurs jusqu’à aujourd’hui les recherches qui posent spécifiquement les enjeux didactiques de cette articulation entre dimension littéraire et dimension scénique du texte de théâtre.

  • 25 Michel Vinaver, Écritures dramatiques, Arles, Actes Sud, 1993, p. 894.
  • 26 Catherine Ailloud-Nicolas (dir.), Théâtre contemporain et jeune public. Avec En lettres rouges de M (...)
  • 27 Michel Vinaver, Écritures dramatiques, op. cit., p. 894.
  • 28 Brigitte Louichon, « Le théâtre au cycle 3 : textes, prescriptions, pratiques », op. cit., p. 136.

4Toutefois, on pourrait objecter que le théâtre de Molière, pour ne citer qu’un exemple, n’a jamais déserté le collège même si l’approche par le texte a été privilégiée. Le caractère hybride du théâtre ne suffit pas à expliquer sa mise à l’écart. Précisément, la méthode de lecture du texte de théâtre, définie par Michel Vinaver, « enterre la querelle : primauté du texte / primauté de l’image25 ». En outre, si l’on a pu accorder à la littérature de jeunesse dans son ensemble une place significative dans les petites classes, du moins à partir des programmes de 2002, pourquoi tant de difficultés à y faire entrer au même titre le théâtre de jeunesse ? Catherine Ailloud-Nicolas avait notamment souligné, à juste titre, que l’explication se trouverait dans la formation des enseignants, plus familiers du théâtre classique et déstabilisés par le théâtre contemporain26. Elle rappelait combien étaient méconnus les travaux de Michel Vinaver qui envisagent pourtant de rapprocher le théâtre classique et le théâtre contemporain via l’utilisation d’outils communs de manière à « désenclave[r] l’écriture dramatique d’aujourd’hui »27. Brigitte Louichon établissait un constat similaire, celui du « conflit » entre les pièces contemporaines présentes dans les premières listes officielles (2002 et 2004) et « les représentations des enseignants » en s’appuyant sur une enquête conduite auprès de 500 professeurs des écoles28.

  • 29 Pierre Larthomas, Le Langage dramatique : sa nature, ses procédés, Paris, Armand Colin, 1972 ; Jacq (...)

5En effet, si l’on se place du point de vue de la critique littéraire, le théâtre est bel et bien un genre hybride articulant le texte et sa mise en scène mais le théâtre contemporain double cette hybridité générique, théorisée de longue date29, d’une hybridation singulière mêlant les formes les plus inattendues. Certes, la déconstruction des genres dans la littérature contemporaine ne concerne pas spécifiquement le théâtre mais elle présente des répercussions dans le domaine du théâtre pour la jeunesse qui appellent des approfondissements pour apporter des éléments de réponse à notre question initiale. L’hybridation esthétique vient donc se superposer à l’hybridité générique du théâtre, texte et représentation.

  • 30 Article « hybridité », Le Trésor de la langue française informatisé, http://atilf.atilf.fr/dendien/ (...)
  • 31 Hélène Baby (dir.), « Introduction », Fiction narrative et hybridation générique dans la littératur (...)

6L’utilisation de ce champ métaphorique de l’hybride, emprunté au domaine biologique et plus spécifiquement à celui de la génétique, importé ensuite dans celui de la linguistique, mérite que l’on s’y arrête. Eu égard aux valeurs de leurs suffixes, le terme d’hybridation met l’accent sur le processus tandis que le mot hybridité désigne le résultat de l’action : en linguistique, l’hybridité désigne l’« état des mots qui ont subi l’hybridation »30, comme l’indique l’analyse déjà établie par Hélène Baby31. Laurent Gerbier quant à lui se fonde sur les définitions d’Aristote et de Cicéron, pour mettre en évidence la notion de mélange dans le domaine de la culture ; la « greffe » permet :

  • 32 Laurent Gerbier, « Introduction. Une féconde impureté : notes sur l’hybridation », Hybridations. Le (...)

[…] non seulement de s’intéresser aux échanges et aux transferts, aux porosités entre les genres et les registres ou même entre les médias, mais aussi de prendre en compte des types d’emprunt, de citation, de prélèvement, de renvoi, dans lesquels les pratiques et les objets culturels se trouvent engendrés par dislocation et remontage d’autres pratiques et d’autres objets.32

  • 33 Jean-Pierre Sarrazac, L’Avenir du drame, [1981], Belval, Circé Poche, 1999, p. 36. Le rhapsode, all (...)
  • 34 Jean-Pierre Sarrazac, L’Avenir du drame, op. cit., Postface, Le Drame en devenir, (1998), p. 198.
  • 35 Ibid., p. 195.

7Dans le domaine du théâtre, dès 1981, Jean-Pierre Sarrazac, lie cette métaphore dynamique de l’hybridation à sa réflexion sur l’avenir du drame moderne et à sa conception de « l’auteur-rhapsode » et de « […] l’avènement d’un théâtre rhapsodique, c’est-à-dire cousu de moments dramatiques et de morceaux narratifs »33, autre champ métaphorique qu’il substitue, dans sa conception du drame, à l’image aristotélicienne du « bel animal ». Dans un important corpus de pièces des années 60-70, il analyse les phénomènes d’hybridation à l’œuvre, aptes à rendre compte de notre modernité et de ses disjonctions, « réponse appropriée à cet éclatement du monde lui-même »34. La notion de rhapsodisation ou de pulsion rhapsodique de l’écriture théâtrale qu’il construit, rend compte de ce phénomène d’hybridation, de cette esthétique du disjoint qui « procède en effet par un jeu multiple d’appositions et d’oppositions… des modes : dramatique, lyrique, épique voire argumentatif. Des tons ou de ce qu’on appelle “genres” : farcesque et tragique, grotesque et pathétique, etc. […] De l’écrit et de l’oralité aussi...»35.

  • 36 L’expression de « métissages génériques » est employée par Marie Bernanoce, « Trouver sa voie/voix (...)

8Nous entendrons donc par hybridation, les formes de contamination, de métissage36, de circulation, de mixité à l’œuvre dans le théâtre de jeunesse entre genres historiquement définis, entre registres (épique, dramatique, lyrique) et plus largement encore entre formes et styles. Il s’agit d’une hybridation active, issue d’un processus conscient de renouvellement, de transgression, de déconstruction, de recomposition, d’un processus qui participe du renouvellement des formes et des genres.

  • 37 Laurent Gerbier, « Introduction. Une féconde impureté : notes sur l’hybridation », op. cit., p. 18.
  • 38 Ibid.
  • 39 Jean-Pierre Sarrazac, L’Avenir du drame, op. cit., p. 25.
  • 40 Ibid., p. 193-194.
  • 41 Catherine Ramond, Roman et théâtre au XVIIIe siècle. Le dialogue entre les genres, Oxford, Voltaire (...)
  • 42 Catherine Ramond, Roman et théâtre au XVIIIe siècle. Le dialogue entre les genres, op. cit., p. 95. (...)
  • 43 Denis Diderot, De la poésie dramatique [1758], Œuvres, Laurent Versini éd., Paris, Robert Laffont, (...)

9En effet, comme le rappelle Laurent Gerbier, la littérature occidentale a évolué et évolue selon ce processus d’hybridation, « processus de destruction et de recréation »37, si bien que « l’hybridation ne semble pouvoir se cantonner au seul moment postmoderne »38. Pour Jean-Pierre Sarrazac, l’écrivain-rhapsode est bien celui qui « assemble ce qu’il a préalablement déchiré et qui dépièce aussitôt ce qu’il vient de lier »39. La notion de rhapsodisation lui paraît plus adéquate pour rendre compte de ce phénomène d’hybridation que celle d’épicisation (Brecht, Benjamin, Szondi), qu’il juge trop fermée et trop figée sur la seule conception du théâtre épique, et que celle de romanisation (Bakhtine) plus appropriée pour lui au théâtre des XVIIIe et XIXe siècles40. En l’occurrence, pour Catherine Ramond, l’hybridation désigne le mélange entre roman et théâtre au XVIIIe siècle, « une tentative de concilier deux genres qui se sont rapprochés au point de rendre floues, voire inexistantes, leurs frontières génériques »41. Le drame de la seconde moitié du XVIIIe siècle emprunte en effet au genre romanesque tant dans ses théories que dans son écriture à travers, par exemple, les didascalies ou la construction des personnages42. Diderot lui-même désigne Le Fils naturel comme une « espèce de roman »43.

  • 44 Christelle Bahier-Porte, « Le conte à la scène. Enquête sur une rencontre (XVIIe-XVIIIe siècles) », (...)
  • 45 Martial Poirson (dir.), Perrault en scène. Transpositions théâtrales de contes merveilleux 1697-180 (...)
  • 46 Roxane Martin, La Féerie romantique sur les scènes parisiennes (1791-1864), Paris, Champion, 2007.
  • 47 Hélène Laplace-Claverie, Modernes féeries. Le théâtre français du XXe siècle entre réenchantement e (...)
  • 48 Ibid., p. 268.
  • 49 Outre les travaux déjà cités de Martial Poirson (Revue d’Histoire du Théâtre, n° 253- 254, 2012) ou (...)
  • 50 Christiane Connan-Pintado, « Des personnages de contes en quête de représentation », op. cit., p. 9 (...)
  • 51 Marie Bernanoce, « Les réécritures de contes dans le théâtre contemporain pour les jeunes : un nouv (...)
  • 52 Béatrice Ferrier, « Le conte au théâtre : un genre remotivé », op. cit., p. 26.
  • 53 Hélène Baby, « Introduction », op. cit., p. 9.
  • 54 Béatrice Ferrier, « Le conte au théâtre : un genre remotivé », op. cit., p. 28.
  • 55 Isabelle De Peretti, « Patrimoine littéraire et théâtre contemporain de jeunesse au cycle 3 », op. (...)
  • 56 Brigitte Louichon, « Le théâtre au cycle 3 : textes, prescriptions, pratiques », op. cit., p. 141.
  • 57 Isabelle De Peretti, « Patrimoine littéraire et théâtre contemporain de jeunesse au cycle 3 », op. (...)

10Parmi les cas d’hybridation les plus étudiés, tant sur le plan contemporain qu’historique, figurent les théâtralisations de contes qui existent depuis le XVIIIe siècle et que le théâtre contemporain pour la jeunesse exploite de manière considérable. Les travaux de Christelle Bahier-Porte44 comme ceux de Martial Poirson45 ont mis en évidence, au XVIIIe siècle, ce phénomène important de théâtralisation des contes. Le mouvement se poursuit au XIXe siècle avec le genre de la féerie46 qui se répand sur toutes les scènes de théâtre en mêlant la musique et les danses au grand spectacle, un genre encore très présent dans la première moitié du XXe siècle47. Or comme le souligne Hélène Laplace-Claverie, la féerie est par essence hybride du fait qu’elle repose sur « un complexe travail de brouillage générique, qui concourt à l’invention d’une forme inédite, inclassable, monstrueuse »48. Dans le cadre du théâtre contemporain pour la jeunesse, les travaux portent, au niveau littéraire, sur cette articulation générique entre conte et théâtre49. Dans ce cas, l’hybridation n’exercerait pas un frein mais pourrait servir de tremplin à l’étude du texte de théâtre contemporain. Mais sans doute faut-il distinguer les vrais cas d’hybridations, ainsi que l’analyse Sylviane Ahr dans cet ouvrage, en l’occurrence les cas où théâtralité et narrativité s’articulent réciproquement. Nombreux en effet sont les contes théâtralisés, en l’occurrence des adaptations de contes pour la scène, « transpositions minimales »50 selon Christiane Connan-Pintado ou « adaptations-récréations »51 selon Marie Bernanoce, qu’il convient de distinguer des « contes dramatiques » ou des « parodies dramatiques de contes »52. L’hybridation n’a d’intérêt que si l’un des deux genres ne sert pas de prétexte à l’autre, si le conte ne sert pas de prétexte à une mise en spectacle du conte. On croise ici la réflexion d’Hélène Baby selon laquelle « l’hybridation réussie », dans le genre narratif, correspond « à l’épuration des composants du mélange »53 et aboutit à la création d’un genre nouveau. Au théâtre, selon la définition du rhapsode proposée par Jean-Pierre Sarrazac, il s’agit d’un travail de déconstruction et de reconstruction des genres, d’un assemblage inédit, débordant la forme dramatique et laissant entendre la voix de l’auteur-rhapsode. Dans ces conditions, on pourra s’interroger sur l’équilibre complexe qu’entretiennent le conte et le théâtre au niveau de l’analyse littéraire et sur les conséquences que cela peut générer dans le domaine didactique. Qu’est-ce qu’apporte alors l’écriture théâtrale, par la spécificité de son fonctionnement, au conte ? Nous avons précédemment pu établir que la pièce de théâtre rendait visibles les rouages du conte, aidait à dévoiler l’implicite du conte54 et qu’inversement, le conte favoriserait l’entrée des élèves dans le genre théâtral55. Si Brigitte Louichon révèle, dans son enquête, que les choix des enseignants se portent en priorité sur les réécritures de contes, elle émet aussi l’hypothèse que l’épicisation, forme singulière de l’hybridation, pourrait être, pour les enfants, « une entrée prioritaire dans la mesure où elle permettrait d’appréhender le texte théâtral à partir de l’expérience narrative »56, ce qu’Isabelle De Peretti met en évidence à partir des écritures théâtrales des élèves57.

11C’est pourquoi nous nous interrogerons plus généralement dans le cadre de cet ouvrage sur la nature hybride du texte de théâtre à destination du jeune lecteur, sur sa spécificité. Cette spécificité réside-t-elle dans la singularité du destinataire ? Réside-t-elle dans son hybridité générique ou bien dans cette hybridation ? Mais cette hybridation en fait-elle la spécificité dans la mesure où elle est aussi la marque du théâtre pour adultes, dans l’esthétique contemporaine comme dans l’histoire du théâtre ? Aussi convient-il de s’interroger différemment en se demandant en quoi cette hybridation est un obstacle ou au contraire un tremplin pour entrer dans le théâtre d’enfance et de jeunesse.

  • 58 Marie Bernanoce, « La question des genres dans l’enseignement du théâtre contemporain », Anick Bril (...)
  • 59 Bruno Castan, « Les dramaturgies pour la jeunesse, questions et points de vue », table ronde animée (...)

12En effet, cette hybridation soulève un certain nombre de difficultés du point de vue de la posture lectorale qu’elle suppose, ainsi que le montrent, dans ce volume, André Petitjean ou Lauriane Perzo. Ces difficultés, comme Marie Bernanoce58 l’avait mis en exergue, étaient d’ailleurs davantage liées à la dimension musicale qu’à la dimension visuelle. C’est l’aspect qu’étudie Sandrine Le Pors, au sujet de la liste et du souffle que cela suppose, sans le considérer pour autant comme source de complexité du fait de la sensibilité musicale des élèves. Elle rejoint en cela Bruno Castan pour qui la musicalité confère au texte sa force, permettant de générer auprès du jeune lecteur « l’épaisseur des chocs sensibles »59. C’est donc du point de vue du jeune lecteur que nous devons envisager la réflexion.

13Mais quelle place le texte peut-il encore occuper à l’heure de l’écriture de plateau comme le rappelle Pierre Longuenesse ? Son article met ainsi en évidence que le problème du théâtre ne réside plus dans son hybridité, en l’occurrence dans « le clivage initial entre scène et texte », mais bel et bien dans son hybridation qui, d’une part, ne distingue plus le temps de la création littéraire de celui de la création scénique, et qui, d’autre part, désacralise le texte possiblement morcelé et issu d’un montage de sources diverses. L’hybridation, conséquence de l’écriture de plateau, remet alors en cause, selon Pierre Longuenesse, le modèle scolaire traditionnel et sa « vision texto-centrée de la pédagogie » en faisant appel à la créativité et à la sensibilité des élèves : l’appropriation du texte se fait par le corps de même que le corps donne lieu à la naissance d’un texte nouveau.

  • 60 Pierre Frantz, L’Esthétique du tableau dans le théâtre du XVIIIe siècle, Paris, PUF, 1998.
  • 61 Denis Diderot, Lettre sur les sourds et muets [1751], Œuvres, Laurent Versini éd., Paris, Robert La (...)
  • 62 L’invention de la scène-tableau trouverait toutefois ses origines dans le théâtre italien au milieu (...)
  • 63 Catherine Ramond étudie d’ailleurs le tableau dramatique comme un cas d’hybridation (Roman et théât (...)

14Cette place accordée à la sensibilité et ce refus d’une codification des signes ne sont pas sans rappeler, sur le plan historique, les théories dramatiques de Diderot, en particulier l’esthétique du tableau qui réunit la scène et le texte. Comme l’analyse Pierre Frantz, les tableaux inscrivent la mise en scène, la dimension visuelle, dans le texte60 : ils donnent à voir la scène autant qu’à lire ou à entendre le texte. Le tableau, par l’appel à la sensibilité, abolit donc l’écart entre ce que l’on dit et ce que l’on voit, entre les répliques et l’image, entre le texte et la scène, selon l’exigence du narrateur de La Lettre sur les sourds et muets qui assiste au spectacle en se bouchant les oreilles61. La langue des sens, qui se manifeste au XVIIIe siècle par les gestes et le ton adopté, révèle une forme de transparence du langage, qui fait se superposer la dimension scénique et la dimension textuelle. De ce fait, et dès le XVIIIe siècle62 à travers le drame bourgeois, ces moments suspendus, qui mettent en exergue la théâtralité de la scène, résolvent simultanément le problème de l’hybridité en unissant, par le langage du corps, les deux composantes selon une correspondance harmonieuse que l’on peut apparenter, au même titre que Catherine Ramond63, à une forme d’hybridation.

15Par conséquent, dans quelle mesure cette hybridation, qui innerve sous plusieurs formes, de diverses manières, le théâtre d’enfance et de jeunesse, supposerait-elle une approche renouvelée ?

16C’est ce que les contributeurs éclaireront à partir des spécificités de leurs champs disciplinaires (littérature, arts du spectacle, didactique, sémio-linguistique), selon une dimension tant historique que contemporaine.

17La première partie de l’ouvrage concernera les enjeux idéologiques, artistiques, littéraires et didactiques de ces questions. Christiane Page aborde tout d’abord l’hybridité du théâtre et réfléchit aux conceptions qui accompagnent l’utilisation, l’adaptation ou l’exclusion du texte de théâtre dans les institutions scolaires. Après une mise en perspective historique, se référant au courant de l’éducation nouvelle, elle met en lumière les contextes, les fondements et les enjeux de la naissance et du développement du jeu dramatique au tournant du XIXe siècle et au XXe siècle. L’intérêt pour le jeu et pour le théâtre dans l’éducation accompagne le développement des sciences humaines et de la psychanalyse et rejoint les préoccupations d’hommes de théâtre (Stanislavski, Copeau, Dullin, notamment) qui œuvrent pour le renouvellement du théâtre et du jeu de l’acteur. Le jeu dramatique, pratique esthétique et collective, vise le développement harmonieux de la personnalité de l’enfant en sollicitant l’expression de ses sentiments naturels, dans une visée libératrice. Il n’est d’ailleurs pas inintéressant de noter, entre autres, la place que la dramatisation spontanée de contes a prise dans ce mouvement à côté de la composition collective de pièces par les enfants, à une époque où peu de textes sont adaptés à ce public. Christiane Page rappelle que le jeu dramatique, loin d’exclure le texte, permet aux enfants d’expérimenter formes et conventions théâtrales, pour les dépasser et cela en occupant différentes places : auteur, acteur, metteur en scène, spectateur. Face à la promotion du théâtre contemporain pour la jeunesse, elle s’interroge sur l’abandon du jeu dramatique dans les classes, dans un mouvement de balancier qu’elle déplore et qui révèle la méconnaissance de ses enjeux éducatifs. L’étude du répertoire contemporain pour la jeunesse ne doit pas exclure, selon elle, le jeu dramatique. Pierre Longuenesse, comme nous l’avons évoqué ci-dessus, aborde la problématique dans le cadre de l’écriture de plateau, se construisant par un intense travail d’hybridation et d’exploration des formes par le jeu. Il s’interroge sur les modifications qui affectent dès lors, dans le cadre des partenariats, les places des enseignants, des enseignés et du texte autant que le sont, par ces nouvelles formes d’écriture, celles du metteur en scène, du public et de l’œuvre. La place de l’élève dans ces nouvelles formes d’atelier rejoint, par certains aspects, celle que lui octroyait la conception du jeu dramatique issue de l’éducation populaire, mais dans un cadre esthétique renouvelé. Isabelle De Peretti interroge la manière dont le caractère hybride du répertoire contemporain favoriserait, paradoxalement, l’acculturation des élèves au théâtre, tant sur le plan de l’articulation entre le texte et sa mise en jeu que sur le plan d’une analyse littéraire fondée sur l’intertextualité. Pour ce faire, elle étudie la réception par les élèves de CM2 de pièces contemporaines. L’accent est mis à la fois sur les progrès des élèves et sur leur « sentiment de jubilation » lié à l’hybridation des textes, une hybridation qui rencontre toutefois certaines limites lorsque les pièces s’éloignent trop considérablement des « repères canoniques » des genres.

18En effet, la seconde partie mettra en évidence les spécificités de l’écriture contemporaine et les éventuelles difficultés posées par une esthétique qui mêle les formes et qui déconstruit les repères du genre. André Petitjean aborde ces phénomènes d’hybridation d’un point de vue sémio-linguistique à partir d’une confrontation entre théâtre tout public et théâtre de jeunesse. Il y étudie tout particulièrement la radicalisation des procédés de fragmentation ainsi que la forme du monologue en s’interrogeant sur ce qui rapproche ou éloigne ces deux corpus. Il montre que les mêmes complexités y sont à l’œuvre, posant des problèmes de lecture et de mise en scène : même s’il souligne certaines spécificités du théâtre pour la jeunesse (la perte d’individuation des personnages, par exemple, y est moins grande), celles-ci sont toutefois trop peu importantes pour distinguer radicalement les deux écritures. Sandrine Le Pors traite cette question par l’un des procédés récurrents dans le théâtre contemporain pour la jeunesse, la présence des listes, utilisées comme matériaux poétiques, dramatiques ou narratifs : elle étudie et donne à goûter, à apprécier, la diversité de leurs écritures et de leurs effets, tant poétiques que subversifs ou structurels, montrant la complexité et la portée de cette dimension sonore, rythmique et discursive de l’écriture tendant à remplacer la dimension visuelle dans le théâtre contemporain. Lauriane Perzo propose de résoudre le problème en s’appuyant sur l’une des spécificités de l’écriture dramatique pour le jeune public, « une écriture estampillée » qui consiste à associer la forme et le sens en faisant appel systématiquement à l’activité du jeune lecteur. L’hybridation énonciative, linguistique et générique implique davantage le jeune lecteur tant par le jeu d’une écriture ludique que par une mise à distance propice à une réflexion autour des grands débats de société à l’œuvre. Cet engagement de l’écriture théâtrale contemporaine transparaît d’ailleurs dans l’actualisation qu’elle propose des contes, dans l’actualisation de leurs motifs ancestraux quand l’hybridation devient essentiellement générique.

19Tel sera l’objet de notre troisième et dernière partie qui met en exergue la nécessité d’une interprétation renforcée par la singularité de l’hybridation générique autour du conte, une interprétation qui soulève des questions existentielles. Sylviane Ahr se fonde sur la liste ministérielle du collège pour étudier comment s’articule cette hybridation générique sur le plan de la lecture scolaire. Elle souligne notamment la manière dont le théâtre éclaire le conte et lui donne chair par l’explicitation des valeurs humaines, de la dimension philosophique dont le conte originel se fait le relai. C’est ainsi que Françoise Heulot-Petit conçoit tout l’intérêt des emprunts aux motifs du conte qu’opère le théâtre contemporain dans ses représentations de la guerre auprès du jeune public. Elle démontre que le conte universalise le message grâce à la portée du voyage initiatique ou d’images symboliques tout en fonctionnant comme un filtre atténuant l’horreur d’une réalité difficile à représenter en tant que telle au théâtre. C’est une contextualisation historique des réécritures dramatiques des contes que propose Béatrice Ferrier à partir de l’hypotexte de Cendrillon. Elle en étudie les transpositions successives à la scène du XVIIIe siècle jusqu’à celles, toute récentes, de Bruno Castan (2011) et Joël Pommerat (2012). Quels déplacements ces réécritures dramatiques, notamment les plus contemporaines, opèrent-elles et comment l’accès aux dimensions symboliques du conte, dans la dramatisation et l’actualisation qui y sont mises en œuvre, peut-il s’en trouver modifié pour le lecteur/spectateur, jeune ou adulte ?

Notes

1 Sans exhaustivité, voir par exemple : Théâtre Aujourd’hui, n° 9 : Théâtres et enfances : l’émergence d’un répertoire, SCÉRÉN-CNDP, 2005 ; « Le renouveau du répertoire théâtral », dossier de La Revue des livres pour enfants, n° 223, juin 2005, p. 63-126 ; Nouvelle Revue Pédagogique, Lettres collèges, n° 605 : Jouer le théâtre contemporain, septembre 2008 ; Catherine Ailloud-Nicolas (dir.), Écritures théâtrales et jeunes publics. Avec Souliers de sable de Suzanne Lebeau et Rêver d’ailes de François Chanal, Lyon, CRDP, 2008 ; Nicolas Faure, Le Théâtre jeune public. Un nouveau répertoire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2009 ; Anick Brillant-Annequin et Marie Bernanoce (dir.), Enseigner le théâtre contemporain, Grenoble, SCÉRÉN-CRDP de Grenoble, 2009 ; Cahiers Robinson, n° 32 : Le Jeu dans les dramaturgies jeunes publics, 2012, numéro dirigé par Françoise Heulot-Petit et Sandrine Le Pors ; Le Français aujourd’hui, n° 180 : Pour l’enseignement du théâtre, mars 2013, numéro dirigé par Christine Mongenot et Isabelle De Peretti.

2 Joël Pommerat, Cendrillon, Arles, Actes Sud, coll. « Heyoka jeunesse », 2012 ; Joël Pommerat, Cendrillon, Arles, Actes Sud, coll. « Babel », 2013.

3 Jean-Bernard Vray, Michel Tournier et l’écriture seconde, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1997, p. 354-360. Lors d’un entretien paru dans Le Monde du 28 mars 1975, Michel Tournier indique que cette version seconde n’est « en rien une version pour les enfants mais une version meilleure » (ibid., p. 356).

4 Sur la question de la spécificité du répertoire contemporain pour la jeunesse, voir par exemple les débats issus des tables rondes, « Réécrire aujourd’hui des contes pour le théâtre à destination des jeunes ? » (Revue d’Histoire du Théâtre, n° 253-254 : Le Conte à l’épreuve de la scène contemporaine (XXe-XXIe siècles), janvier-juin 2012, numéros dirigé par Martial Poirson, p. 133-146) ou « Les dramaturgies pour la jeunesse, questions et points de vue » (Enseigner le théâtre contemporain, op. cit., p. 121-129). Si, comme le rappelle Dominique Paquet « le théâtre de jeunesse est un théâtre pour tous » (ibid., p. 127), Marie Bernanoce relève quelques caractéristiques qui lui sont propres comme « le peu de présence du monologue » ou « un usage très ludique des formes dramaturgiques » (ibid., p. 122).

5 Brigitte Louichon, « Le théâtre au cycle 3 : textes, prescriptions, pratiques », Enseigner le théâtre contemporain, op. cit., p. 133-143. L’auteure souligne que « l’épicisation […] est ce qui déconcerte le plus les adultes parce que c’est à partir de leur expérience générique théâtrale, souvent très lacunaire et très stéréotypée, qu’ils abordent les textes » (p. 141).

6 Danielle Dubois-Marcoin, dans « Univers et personnages dans le répertoire théâtral pour la jeunesse » (Enseigner le théâtre contemporain, op. cit., p. 106), évoque également l’influence que la littérature contemporaine a pu exercer sur cette écriture théâtrale par sa tendance au « discontinu », et notamment en littérature de jeunesse contemporaine « les albums ou les récits brefs ».

7 Ministère de l’Éducation nationale, DESCO (2002, 2004 (cycle 3), 2007 (cycle 2)), Documents d’accompagnement des programmes – Littérature, SCÉRÉN, CNDP, pour le cycle 1, 2013, liste consultable à l’adresse suivante : http://eduscol.education.fr/cid73204/selection-pour-une-premiere-culture-litteraire-a-l-ecole-maternelle.html Pour le collège, les nouvelles listes, comportant pour la première fois des textes de théâtre sont consultables à l’adresse suivante : http://eduscol.education.fr/cid60809/presentation.html

8 Il s’agit d’une recherche effectuée entre 2009 et 2014, à l’IUFM Nord Pas de Calais/ Université d’Artois puis à l’ESPÉ Lille Nord de France, dans des classes de cycle 3 du bassin de Douai. Cette recherche conduite par Isabelle De Peretti et Béatrice Ferrier associait enseignants chercheurs et maitres formateurs. Gilles Couquillou, Claudie Crapez, Laurence Crombez, Luc Mouquet, Maggy Lecaillon sont les maitres formateurs qui ont fait partie de cette recherche, soutenue par les IEN de Douai-Centre et de Douai-Cuincy.

9 Pour en finir avec le conflit scène/texte : manières d’enseigner le théâtre en classe entière de l’école au collège, 22 janvier 2014, Contes et théâtre de jeunesse : des réécritures spécifiques ? 14 mars 2014 et Théâtre de jeunesse : hybridité et spécificité générique ? 13 juin 2014, journées organisées par Isabelle De Peretti et Béatrice Ferrier à l’université d’Artois, Maison de la recherche, Arras.

10 Les aspects didactiques de notre travail concernent uniquement les pratiques courantes dans les classes ordinaires. Nous n’abordons pas les approches des classes à option théâtre, dont les apports seraient, par ailleurs, à examiner.

11 Cf. Béatrice Ferrier, « Le théâtre entre jeu et texte : une longue tradition scolaire jusqu’au XXIe siècle », Le Français aujourd’hui, n° 180, mars 2013, p. 20.

12 Philippe Meirieu, « Le théâtre et l’école : éléments pour une histoire, repères pour un avenir », dans Jacques Lassalle, Jean-Claude Lallias, Jean-Pierre Loriol (dir.), Le Théâtre et l’école. Histoires et perspectives d’une relation passionnée, Cahiers Théâtre/ Éducation, n° 11, Paris, Actes Sud, 2002, p. 30-49.

13 Christine Mongenot et Isabelle De Peretti, « Présentation. Pour l’enseignement du théâtre », Le Français aujourd’hui, n° 180, mars 2013, p. 3.

14 Cf. notamment à ce sujet, le rôle de Miguel Demuynck et de Jacques Frot dans Christiane Page, Pratiques théâtrales dans l’éducation en France au XXe siècle : aliénation ou émancipation ? Arras, APU, coll. « Études littéraires », 2009, p. 86-98.

15 Cf. Jean-Pierre Ryngaert, « À propos du jeu dramatique, liberté, collectivité, directivité », Le Français aujourd’hui, n° 33-34, 1976, p. 18-24 ; « Expression dramatique en classe : l’enjeu de la modernité », Pratiques n° 15/16, 1977, p. 66-78 ; « Le jeu dramatique en milieu scolaire », Le Français aujourd’hui, n° 55, 1981, p. 27- 31 et bien sûr son ouvrage, Le Jeu dramatique en milieu scolaire, Paris, Cedic-Nathan, 1977, 3e réédition, Bruxelles, De Boeck, 1996.

16 Richard Monod, Les Textes de théâtre, Paris, Cedic, coll. « Textes et non textes », 1977. Les analyses et les propositions de travail, nombreuses et concrètes, sont à la base de bien des travaux actuels.

17 Anick Brillant-Annequin, « Lire des pièces de théâtre : le pari de l’impossible ? », dans Annie Rouxel et Gérard Langlade (dir.), Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, PUR, 2004, p. 267.

18 Cf. Richard Monod, « Expression littéraire et expressions dramatiques », Le français aujourd’hui, n° 33-34, 1976, p. 37 et « Une légitimation du jeu dramatique : la leçon d’esthétique », Le Français aujourd’hui, n° 55, 1981, p. 23 ; Jean-Pierre Ryngaert, « Expression dramatique en classe : l’enjeu de la modernité », op. cit. p. 72.

19 Béatrice Ferrier, « Du théâtre d’éducation au théâtre de jeunesse contemporain : le texte en jeu », Isabelle De Peretti et Béatrice Ferrier (dir.), Enseigner les classiques, Bruxelles, Peter Lang, 2012, p. 173-187.

20 Marie Bernanoce, La Didactique du texte de théâtre : théorie et pratique, des enjeux pour le littéraire, Thèse de Doctorat, sous la direction de Jean-Pierre Ryngaert, 8 décembre 2003, Paris, Université Paris III Sorbonne Nouvelle, UFR d’études Théâtrales, p. 12-13.

21 Chantal Dulibine et Bernard Grosjean, Coups de théâtre en classe entière, Champigny sur Marne, SCÉRÉN/CRDP, 2004.

22 Par exemple celles d’Anne Übersfeld, Lire le théâtre, Paris, Éditions sociales, 1978, et de Richard Monod, Les Textes de théâtre, op. cit.

23 On signalera par exemple l’article de Chantal Dulibine, « Jouer mais pas sans dire », Le Français aujourd’hui, n° 103, septembre 1993, p. 54-60.

24 Cf. notamment, Marie Bernanoce, La Didactique du texte de théâtre : théorie et pratique, des enjeux pour le littéraire, op. cit. Voir aussi la bibliographie finale.

25 Michel Vinaver, Écritures dramatiques, Arles, Actes Sud, 1993, p. 894.

26 Catherine Ailloud-Nicolas (dir.), Théâtre contemporain et jeune public. Avec En lettres rouges de Maurice Yendt, Lyon, CRDP, 2003, p. 11.

27 Michel Vinaver, Écritures dramatiques, op. cit., p. 894.

28 Brigitte Louichon, « Le théâtre au cycle 3 : textes, prescriptions, pratiques », op. cit., p. 136.

29 Pierre Larthomas, Le Langage dramatique : sa nature, ses procédés, Paris, Armand Colin, 1972 ; Jacques Scherer, La Dramaturgie classique en France, Paris, Nizet, [1950] ; Anne Übersfeld, Lire le théâtre, op. cit.

30 Article « hybridité », Le Trésor de la langue française informatisé, http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/advanced.exe ?8;s=1520824590 [consulté le 25/02/2015].

31 Hélène Baby (dir.), « Introduction », Fiction narrative et hybridation générique dans la littérature française, Paris, L’Harmattan, 2006, p. 8.

32 Laurent Gerbier, « Introduction. Une féconde impureté : notes sur l’hybridation », Hybridations. Les rencontres du texte et de l’image, Tours, Presses universitaires François-Rabelais, 2014, p. 14.

33 Jean-Pierre Sarrazac, L’Avenir du drame, [1981], Belval, Circé Poche, 1999, p. 36. Le rhapsode, allant, selon le dictionnaire Littré cité par Jean-Pierre Sarrazac (p. 21), dans l’Antiquité, de ville en ville pour chanter des poésies et des morceaux de L’Iliade et de L’Odyssée.

34 Jean-Pierre Sarrazac, L’Avenir du drame, op. cit., Postface, Le Drame en devenir, (1998), p. 198.

35 Ibid., p. 195.

36 L’expression de « métissages génériques » est employée par Marie Bernanoce, « Trouver sa voie/voix dans le théâtre contemporain… Le répertoire jeunesse comme genre ? », dans Christiane Connan-Pintado et Gilles Béhotéguy (dir.), Littérature de jeunesse au présent. Genres littéraires en question(s), Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 2015, p. 114.

37 Laurent Gerbier, « Introduction. Une féconde impureté : notes sur l’hybridation », op. cit., p. 18.

38 Ibid.

39 Jean-Pierre Sarrazac, L’Avenir du drame, op. cit., p. 25.

40 Ibid., p. 193-194.

41 Catherine Ramond, Roman et théâtre au XVIIIe siècle. Le dialogue entre les genres, Oxford, Voltaire foundation, 2012, p. 242. Gérard Loubinoux, « La scène bâtarde : un intitulé problématique ? », dans Philippe Bourdin et Gérard Loubinoux (dir.) (La Scène bâtarde entre Lumières et romantisme, Clermont-Ferrand, Services Universités Culture, Presses Universitaires Blaise Pascal, 2004, p. 7-10) étudie précisément ce mouvement d’hybridation dans les pièces théâtrales, dites inclassables, des XVIIIe et XXe siècles. Ce théâtre qui ne répond plus aux genres rigoureusement définis dans une poétique de tradition aristotélicienne, apparaît comme une forme de « bâtardise », en l’occurrence comme « association entre éléments hétéroclites » (ibid., p. 9), qu’il s’agisse d’éléments scéniques (musique, danse, texte) ou génériques (mélodrame ou encore romans théâtralisés).

42 Catherine Ramond, Roman et théâtre au XVIIIe siècle. Le dialogue entre les genres, op. cit., p. 95. Voir plus globalement le chapitre 5, « Le drame au carrefour des genres », p. 89-129.

43 Denis Diderot, De la poésie dramatique [1758], Œuvres, Laurent Versini éd., Paris, Robert Laffont, 1996, t. IV, p. 1303.

44 Christelle Bahier-Porte, « Le conte à la scène. Enquête sur une rencontre (XVIIe-XVIIIe siècles) », Féeries, n° 4, 2007, p. 11-34. Voir également l’ensemble de ce numéro dirigé par Christelle Bahier-Porte.

45 Martial Poirson (dir.), Perrault en scène. Transpositions théâtrales de contes merveilleux 1697-1800, Saint-Gély-du-Fesc, Éditions Espaces 34, 2009.

46 Roxane Martin, La Féerie romantique sur les scènes parisiennes (1791-1864), Paris, Champion, 2007.

47 Hélène Laplace-Claverie, Modernes féeries. Le théâtre français du XXe siècle entre réenchantement et désenchantement, Paris, Champion, 2007.

48 Ibid., p. 268.

49 Outre les travaux déjà cités de Martial Poirson (Revue d’Histoire du Théâtre, n° 253- 254, 2012) ou de Nicolas Faure (Le Théâtre jeune public. Un nouveau répertoire, op. cit., chapitre III, « Adapter le conte, facilité ou défi »), nous pouvons mentionner le récent ouvrage de Christiane Connan-Pintado et Catherine Tauveron, Fortune des Contes des Grimm en France. Formes et enjeux des rééditions, reformulations, réécritures dans la littérature de jeunesse, Clermont-Ferrand, Presses Universitaires Blaise Pascal, 2013, ainsi que les articles suivants, sans prétendre à l’exhaustivité : Marie Bernanoce, « Les réécritures de contes dans le théâtre contemporain pour les jeunes : un nouveau regard sur les relations familiales ? », Catherine d’Humières (dir.), D’un conte à l’autre, d’une génération à l’autre, Clermont-Ferrand, Presses Universitaires Blaise Pascal, 2008, p. 133-146 ; Béatrice Ferrier, « Le conte au théâtre : un genre remotivé », Synergies France, n° 8 : Théâtre et langue(s) : interactions, créations, perspectives, 2011, Sylviane Ahr (dir.), p. 23-29 ; Christiane Connan-Pintado, « Des personnages de contes en quête de représentation », Enseigner le théâtre contemporain, op. cit., p. 93-103.

50 Christiane Connan-Pintado, « Des personnages de contes en quête de représentation », op. cit., p. 94.

51 Marie Bernanoce, « Les réécritures de contes dans le théâtre contemporain pour les jeunes : un nouveau regard sur les relations familiales ? », op. cit., p. 134.

52 Béatrice Ferrier, « Le conte au théâtre : un genre remotivé », op. cit., p. 26.

53 Hélène Baby, « Introduction », op. cit., p. 9.

54 Béatrice Ferrier, « Le conte au théâtre : un genre remotivé », op. cit., p. 28.

55 Isabelle De Peretti, « Patrimoine littéraire et théâtre contemporain de jeunesse au cycle 3 », op. cit., p. 51-67.

56 Brigitte Louichon, « Le théâtre au cycle 3 : textes, prescriptions, pratiques », op. cit., p. 141.

57 Isabelle De Peretti, « Patrimoine littéraire et théâtre contemporain de jeunesse au cycle 3 », op. cit., p. 56-59.

58 Marie Bernanoce, « La question des genres dans l’enseignement du théâtre contemporain », Anick Brillant-Annequin et Marie Bernanoce (dir.), Enseigner le théâtre contemporain, Grenoble, CRDP, 2009, p. 35-51.

59 Bruno Castan, « Les dramaturgies pour la jeunesse, questions et points de vue », table ronde animée par Marie Bernanoce, op. cit., p. 124. B. Castan précise que « l’important dans un texte n’est pas sa compréhensibilité, mais sa force » (ibid.). Il insiste par ailleurs sur la nécessaire circulation du jeune spectateur « de l’identification au recul critique et retour, encore une fois pour ménager le plaisir de la sensibilité, et celui de l’intelligence » (ibid.).

60 Pierre Frantz, L’Esthétique du tableau dans le théâtre du XVIIIe siècle, Paris, PUF, 1998.

61 Denis Diderot, Lettre sur les sourds et muets [1751], Œuvres, Laurent Versini éd., Paris, Robert Laffont, 1996, t. IV.

62 L’invention de la scène-tableau trouverait toutefois ses origines dans le théâtre italien au milieu du XVIe siècle selon les travaux d’Emmanuelle Hénin, Ut Pictura theatrum, Théâtre et peinture de la Renaissance italienne au classicisme français, Genève, Droz, 2003, p. 609.

63 Catherine Ramond étudie d’ailleurs le tableau dramatique comme un cas d’hybridation (Roman et théâtre au XVIIIe siècle. Le dialogue entre les genres, op. cit., p. 160, voir plus généralement le chapitre 6, « Le tableau au croisement des genres : peinture, théâtre, roman »).

© Artois Presses Université, 2016

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