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    Plan détaillé Texte intégral Introduction La dramaturgie de la guerre selon Lebeau, entre « Parole directe » et « Parole-récit » Dire la guerre de mouvement : entre necessité de la fuite et voyage initiatique Dire la guerre de position : une énergie qui déjoue la séparation Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Poétiques du théâtre jeunesse

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    Table des matières

    Dire la guerre au jeune spectateur : entre le mouvement et l’arrêt, une urgence perdure

    Françoise Heulot-Petit

    p. 59-71

    Texte intégral Introduction La dramaturgie de la guerre selon Lebeau, entre « Parole directe » et « Parole-récit » Dire la guerre de mouvement : entre necessité de la fuite et voyage initiatique Dire la guerre de position : une énergie qui déjoue la séparation Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Introduction

    1Je me suis intéressée à l’enjeu dramaturgique que pose la représentation de la guerre pour le jeune spectateur en découvrant la pièce de Suzanne Lebeau Le bruit des os qui craquent1. Elle y donnait la parole aux enfants-soldats pour témoigner2. L’étude de sa pièce ouvrait la porte à une réalité mais aussi m’amenait à questionner cette posture dramaturgique. En effet, le théâtre jeune public s’est emparé des thèmes qui font la vie des jeunes d’aujourd’hui – de manière directe ou indirecte par les médias – des plus ludiques aux plus douloureux. En explorant celui de la guerre, les auteurs se trouvent confrontés à des difficultés d’ordre dramaturgique, liées à l’inscription temporelle et spatiale de la guerre, mais aussi à des enjeux politiques et sociaux encore abstraits pour des enfants. Comment exposer des sentiments extrêmes : la peur, la violence, la souffrance, en trouvant l’espace où l’enfant pourra s’identifier au personnage et pourtant aussi prendre du recul, trouver les moyens d’aller vers le rêve ou le rire ?

    2Force est de constater que les auteurs ont rarement recours à la mise en scène de l’acte de guerre de manière directe : deux personnes en face à face qui se tirent dessus. Certaines pièces mettent en scène le conflit, le moment de la collision physique3, mais l’action directe est relayée par le récit qui introduit une distance. Ce théâtre a davantage à voir avec une démarche polémologique, telle que l’a définie David Lescot dans Dramaturgies de la guerre :

    L’approche polémologique […], privilégie la dimension et les implications sociales et politiques de la guerre prise dans ses rapports avec d’autres phénomènes dans le tissu des manifestations humaines.4

    3Pour interroger l’action de guerre au plus près, la parole théâtrale va exposer divers états qui précèdent et suivent l’action. Elle laisse un espace pour inviter l’enfant-spectateur à tisser des liens entre les motivations des personnages et leurs actions mais aussi à questionner, s’il le peut, la part de responsabilité des combattants. Pour mieux soulever ces enjeux, nous allons nous attarder d’abord sur deux textes de Suzanne Lebeau qui mettent en lumière une dramaturgie de l’intermittence qui n’est pas seulement liée à l’irruption de l’épique dans le dramatique, mais aussi au fait que les personnages peuvent être pris dans le mouvement de la guerre (le combat, la fuite, le voyage) ou dans l’arrêt (la guerre de position, la remémoration, le jugement). Ensuite, nous déclinerons ces deux mouvements à travers d’autres auteurs et donc d’autres modes d’approche.

    La dramaturgie de la guerre selon Lebeau, entre « Parole directe » et « Parole-récit »

    4Dans Le bruit des os qui craquent, Suzanne Lebeau met en scène, par l’alternance, les points de vue de deux enfants et d’un adulte sur la guerre. L’auteur utilise un dispositif très clair constitué d’abord de scènes numérotées qui comprennent la fuite d’Elikia, une jeune fille de 13 ans, et de Joseph, le petit garçon de 8 ans qu’elle parvient à sauver d’un camp de rebelles. Ces scènes sont composées de dialogues et de monologues qui montrent au présent le passé de l’histoire. Les enfants racontent leur fuite et leur retour à une vie qui leur laisse l’espoir de grandir comme les autres. Leur parole est dissociée en deux strates entre ce que l’auteur a désigné comme une « parole directe » et une « parole-récit ».

    5La « parole directe », en gras dans le texte et jouée à la scène, révèle combien le dialogue est difficile. La parole d’Elikia, notamment, garde la trace des ordres qu’elle a dû donner. Elle est habitée par la voix des bourreaux dont il faut se décharger petit à petit. Elle parvient à se dire, à se défaire de certaines douleurs pour pouvoir avancer dans l’échange. Il faut que l’autre soit apte à le recevoir, à poser les bonnes questions et à accepter la vérité. La langue est à l’image de cette réappropriation, brève, haletante, dans l’énergie de la fuite, puis elle change quand on s’arrête pour prendre du recul et mieux connaître l’autre.

    6Dans la « parole-récit », se dire permet de se raconter l’un à l’autre ou raconter ensemble, selon le point de vue de chacun, une réalité partagée. La langue peut se faire poétique quand on prend le temps de la laisser venir, de trouver la justesse des images pour traduire les sensations les plus ténues. C’est emprunter le chemin du mythe, qui s’inscrit dans les histoires qu’on raconte le soir pour calmer les angoisses du jour. « Le jour où je te raconterai l’histoire jusqu’à la fin, ce jour-là… », dit Elikia, sans finir sa phrase. Mais le récit est d’abord le moyen de revenir sur les violences subies, autant d’images qui surgissent aussi dans ses cauchemars. La réticence à parler produit une langue métaphorique traversée par l’inhumain, portant toute la violence des récits de survivants.

    7Ainsi, la « parole directe » produit du jeu qui met en scène la fuite, l’entraide, la violence encore présente dans les corps et dans les mots, et qui va s’apaiser. Ce jeu est interrompu parfois par une « parole-récit », si brève qu’elle devient presque un aparté, qui révèle au spectateur ce que chacun dit ou cache à l’autre pour ne pas le décourager, ses réticences et ses aveux. La parole-récit est ce que j’ai nommé « l’espace donné à la réappropriation du moi »5, lorsque les discours violents, transmis par les adultes, ont fait place à un Je qui parvient à se dire. L’émotion d’Elikia passe de la parole-récit à la parole directe, de l’intérieur vers l’extérieur. Ce mouvement est à l’image de Suzanne Lebeau lorsqu’elle a interrogé des adolescents qui avaient été enfants-soldats. Ils revenaient ensemble sur le récit pour en déployer les images et parvenir à en trouver le sens selon leurs points de vue.

    8De son côté, l’infirmière qui a recueilli ces enfants comparait devant une assemblée qui doit faire un rapport officiel. Cette expertise des faits réels s’avère difficilement concevable sans laisser s’exprimer la dimension subjective. Pour rester au plus près de cette réalité, elle s’appuie sur le cahier écrit par Elikia dans son retour à la vie. S’y révèle une autre parole, celle de la langue écrite du journal intime porté par ce que Primo Lévi nomme une « libération intérieure ». Le témoignage de l’adulte vient mettre en perspective l’expérience des enfants par des effets d’annonces, de reprises de ce qui se joue dans les scènes des enfants. Elle anticipe ou commente, elle ouvre des brèches de sens ou vient compléter. Elle propose une distance parce qu’elle est adulte, mais elle est aussi dans l’action car elle lutte contre ceux qui la coupent, l’interrogent d’une manière qui refuse l’émotion qui la prend. Pourtant, son discours est posé, offre son point de vue sur le drame et son rôle dans le processus de résilience. D’un point de vue dramaturgique, elle inscrit l’expérience dans le présent de l’énonciation. Elle est présente pour rassembler les éléments du puzzle de manière rhapsodique, en mettant l’accent sur l’apprentissage et le temps nécessaire pour se reconstruire. Elle est une figure de soutien, soutien du récit comme soutien du processus de reconstruction d’une enfance blessée. Suzanne Lebeau indique :

    Les personnages, Elikia et Joseph sont dans l’action, encore capables d’influer sur leur destin, ils ne sont jamais seulement victimes ou impuissants. J’ai également pris soin de préserver cette part de confiance dans l’adulte que les enfants veulent et ont besoin de recevoir. L’infirmière est le contrepoids des adultes qui ont enlevé Elikia, qui l’ont battue, maltraitée, violée et entraînée pour les pires atrocités de la guerre.6

    9Du point de vue du spectateur, cette pièce, dans la mise en scène proposée par Gervais Gaudreault7, invite à entrer dans l’illusion par intermittence. Lorsque le spectateur peut s’identifier aux enfants en fuite, entrer en empathie avec eux, il est rapidement transporté dans un autre plan de réception par la prise de recul imposée par le discours de l’infirmière qui est placé à l’avant-scène et fonctionne sur une adresse directe au public qui vient briser le quatrième mur. Ces procédés offrent donc des jeux de rupture qui donnent à voir de manière parcellaire une réalité, par un principe alternatif d’un point de vue temporel et spatial. Suzanne Lebeau considère ainsi que le dispositif offre un espace d’identification pour l’enfant et un autre pour l’adulte.

    10Pourtant, elle a proposé une réécriture de la pièce, sous forme de monologue, dans le texte Elikia8. Elle passe par un seul point de vue et étoffe le personnage de l’infirmière qui explicite davantage son rôle dans l’action. De quelle manière la pièce s’adresse-t-elle encore au jeune spectateur ? Comment peut-il s’identifier à un adulte ? Est-il plus difficile d’imaginer l’histoire racontée ?

    11Nous interrogeons ces enjeux dans la proposition de la compagnie Tourneboulé qui, en vue de monter Le Bruit des os qui craquent fin 2014, a d’abord monté Elikia sous la forme d’un témoignage très simple à la table, dans le cadre d’une présentation de la création de la forme longue. Les comédiennes exposent très librement leur travail, puis l’une d’elles commence le témoignage. L’entrée dans le jeu se fait presque par effraction, portant l’attention sur une seule. Ce qui se veut être une étape de travail est déjà un spectacle en soi qui propose une prise de parole plus directe vers la salle et invite au dialogue. Cette forme tournera dans des classes pour sensibiliser les élèves au spectacle à venir et ouvrir aux échanges. Or, Suzanne Lebeau propose que cette forme soit jouée dans une classe ou un gymnase, on peut donc interroger cette écriture en termes de dispositifs de parole. Elle est pensée pour circuler de manière plus légère que Le bruit des os qui craquent, mais elle est plus frontale pour ouvrir le dialogue. Est-ce à dire que la première forme fictionnelle, offrant images et représentations, entravait un lien à tisser vers le spectateur ? C’est peut-être ce seuil de la parole que Suzanne Lebeau interroge ? Elle pense ce texte comme un témoignage dont les conditions d’énonciation font entrer l’enfant-spectateur dans une forme qui ne répond pas aux codes d’une représentation habituelle et qui joue de la frontière entre fiction et réel, amenant l’idée que l’infirmière qui vient témoigner dans le cadre de l’école apporte sa propre expérience.

    12Ainsi, dans le paratexte initial d’Elikia, Suzanne Lebeau donne des précisions nouvelles sur ce personnage de l’infirmière : « Une femme, entre 35 et 50 ans. Pas trop jeune, elle a de l’expérience dans la vie et dans son métier ». Elle ressemble aux intervenants qui viennent dans les classes témoigner, à partir de leur expérience, pour faire de la prévention. Suzanne Lebeau présente la pièce Elikia comme « un récit-rencontre ». Ce rapprochement nécessite une sorte d’intimité qui prévaut autour du lieu de parole et conduit à être encore plus à l’écoute de ce récit, à la disposition des images que le monologue suscite. L’enfant-spectateur est libre d’imaginer comme il le peut, comme il le veut, avant de voir une représentation de ces enfants-soldats, en assistant à la pièce longue. Cette parole plus libre est en germe dans Le bruit des os qui craquent, dans l’épilogue à la pièce, quand l’infirmière s’adresse au spectateur alors que les membres de l’assemblée sont partis. Elle avoue ne pas avoir donné le cahier car ceux qui l’avaient écoutée n’étaient sûrement pas prêts à le lire, à accorder de l’importance au journal intime d’une enfant, à entendre une parole qui est rapportée en discours direct et qu’elle fait résonner avec d’autant plus de force en venant lui faire frapper le présent : « Tu sais, Angelina, “Elikia” veut dire espérance. Je n’avais qu’une vie à vivre, une seule et c’est déjà fini. C’était court »9. Cette parole est propre au monologue qui met l’accent sur le rôle de transmission, où un énonciateur se fait relais du témoignage des disparus par une actualisation. Elle pose la question que Charlotte Delbo a donné comme titre à l’une de ses pièces : Qui rapportera ces paroles ?10. Le monologue est bien une parole a posteriori qui met le focus sur un seul. Dès lors, l’identification va davantage se porter sur cette femme et son rôle de témoin (ce qu’elle a vu, ce qu’elle a entendu, ses propres actions). Jean-Pierre Ryngaert précise :

    L’usage des monologues après l’événement ou en dehors de l’événement exclut les situations fortes, diminue ou élimine la part de dramatique. Celui qui raconte peut revivre avec force ce qu’il a vécu, il n’en est pas moins coupé de ce que son passé imposait de plus pathétique.11

    13Pourtant, l’infirmière porte les stigmates de cette rencontre, que son corps et ses mots donneront à voir. En apportant des détails sur sa formation, son arrivée dans l’hôpital et les événements avant l’arrivée d’Elikia, elle prend le temps de se dire, de toucher pour convaincre. Sur le mode du resserrement, Suzanne Lebeau cadre sur l’expérience individuelle. L’infirmière prend le temps de mener son récit pour en déployer les images. On comprend à travers ce travail de réécriture certains enjeux de la dramaturgie de la guerre à destination du jeune spectateur. Jusqu’à quel point dire et jusqu’à quel point montrer ? Le monologue est rare dans cette dramaturgie de la guerre, mais il en reste une trace dans la forte propension des personnages à vouloir raconter des histoires, leur histoire.

    14Cependant, certains auteurs se penchent sur la nécessité de montrer l’action, même si c’est pour la mettre en friction avec l’acte de raconter. Attardons-nous sur ce premier axe, qui concerne les manières de dire et montrer l’action de guerre : celle de tuer, celle de fuir, ce qui relève du mouvement et voyons quels types de dramaturgie se dessinent.

    Dire la guerre de mouvement : entre necessité de la fuite et voyage initiatique

    15Le mouvement peut être associé à la guerre mais aussi à un monde qui bouge, qui vit, un monde en paix où chacun peut circuler, comme dans la didascalie initiale de la pièce de Philippe Aufort, Le Mioche :

    Le Boniconteur. Il parle devant une vidéo où l’on voit des scènes d’un monde serein en mouvement : quelqu’un marche, une fenêtre s’ouvre, une plante pousse, de l’eau se verse dans un bac, quelqu’un monte sur un vélo, un enfant court, un sourire point.12

    16Le mouvement est dans l’avant, quand la vie pouvait se traduire par des images tranquilles. Ensuite, la guerre vient et l’enfant de 7 ans est enrôlé par Tonton les gosses qui l’emmène dans sa faction de jeunes soldats. L’arrêt s’inscrit alors dans ce monde où il faut attendre le prochain combat, où il faut subir les leçons d’enrôlement et répéter des discours de propagande. L’enfant se trouve confronté à des expériences qui viennent à l’encontre de ce qu’il connaît (la violence, la faim) et il se tait. Il est bien ici « l’infans », celui qui ne parle pas. En relais de son silence, la pièce déploie une dramaturgie sonore. À la fin, « La guerre est partie » et l’enfant prend la parole à nouveau, comme si les épreuves traversées s’éloignaient et que quelque chose, en lui, se débloquait pour reprendre le cours de la vie. Toutefois, en contrepoint, un autre silencieux apparaît cinq fois dans la pièce : « L’enfant errant ». Les autres disent de lui : « On ne sait si c’est un fantôme ou s’il est réel. Tous s’arrêtent et le regardent passer »13. Cette présence étrange qui rôde ne semble pas trouver le moyen de s’arrêter et pourtant elle n’a pas été enrôlée comme les enfants. C’est une image de la mort qui gravite autour d’eux et qui les figent dès qu’ils la voient. L’immobilisme de la situation est lié aussi au fait que le Mioche ne cherche pas à fuir les ordres de Tonton les gosses. La confiance dans l’adulte les fige d’une autre manière parce qu’elle a tué quelque chose en eux pour en faire des machines à tuer. Le fait guerrier lui-même est moins mis en scène par le mouvement que par le son et par ces mots où la voix se fait cri parce que l’on cherche à exploiter chez l’enfant une sorte d’instinct à tuer. Plus largement, la dramaturgie sonore peut agir sur les corps des spectateurs. Mais l’enfant va rompre ce mouvement d’enrôlement en cassant son arme et en refusant de tuer à nouveau, brisant par là même la chaîne de la violence.

    17La situation est proche de celle de Charlie et Nemo de Bernard Allombert14, mais ici les enfants commentent leurs actions. Si Le Mioche propose une dramaturgie sonore, celle-ci fait appel au voir. Dans une jungle, une fille et un garçon traversent diverses situations de guerre : devant d’abord tuer leurs mères, ensuite servant d’appâts, ils finissent par tuer de leur propre initiative lorsqu’ils prennent la fuite du lieu où ils ont été enrôlés. La pièce expose les doutes et les convictions de ces enfants face à la guerre, leur marge de liberté bien relative. Au début, l’un des enfants refuse de tuer et l’autre le pousse à le faire par peur de représailles. Le dialogue porte sur la possibilité de voir : « je vois pas » est répété. La référence à la vue ouvre à plusieurs interprétations : une perspective technique et concrète, avec un objectif (trouver l’autre pour le tuer), un sens figuré qui renvoie à la tournure lexicalisée qui signifie ne pas comprendre, enfin, un sens métathéâtral (l’expression fait référence à la scène du théâtre et à la possibilité de voir l’action). Les voix de ces enfants dans l’obscurité sont presque fantomatiques et émanent du néant. Ces références mobilisent l’attention du spectateur sur ce qui va suivre, en le mettant dans un état d’alerte, pour reprendre un vocabulaire militaire. Ainsi, pour interroger l’action de guerre, la parole théâtrale va clairement exposer divers états par rapport à elle : avant et après l’action. Elle laisse un espace pour inviter le spectateur à questionner la part de responsabilité des enfants : sont-ils victimes ou bourreaux ? Dans les deux pièces, les coups de feu se feront entendre hors scène et ce qui est sous les yeux des spectateurs met l’accent sur l’affut, avant (le répit provisoire) et l’après (sous le coup d’une menace possible). Christian Biet avance :

    La guerre est saisie comme centrale, circulaire et répétitive. Car tout tourne auteur d’un principe binaire qui encadre le fait guerrier : il y a un avant qui prépare l’acte guerrier […] et un après de déploration, de deuil, de triomphe, et de célébration qui entraîne à nouveau, après une latence […] la répétition jamais tout à fait semblable de la guerre et des violences.15

    18Ces exemples relèvent bien d’une dramaturgie de l’intermittence : les deux temps qui encadrent l’action sont les espaces accordés à une pensée verbalisée par rapport à l’action de guerre. Quand cette place est réduite, elle révèle le caractère absurde de la guerre. L’auteur peut aller vers le comique, comme dans Têtes farçues d’Eugène Durif16 ou Le petit Chaperon Uf de Jean-Claude Grumberg17, où la guerre s’y révèle être une joute verbale. Il peut choisir le tragique, révélant une violence gratuite comme celle du soldat qui tue une petite fille dans Balle(s) perdue(s) ? de Philippe Gauthier, alors que des enfants jouent, de l’autre côté de la muraille, au baby-foot sans balle. La guerre y est montrée sur le mode ludique mais un jeu cruel joué par des adultes.

    19Dramaturgie sonore, dramaturgie visuelle sont liées à l’intermittence pour rendre compte de l’acte de guerre. Plus fréquemment, les pièces qui traitent de la guerre mettent en scène des enfants qui sont parvenus à s’échapper, qui ont survécu au pire (les enfants qui sortent d’un trou dans le désert dans Yolé Tam Gué de Nathalie Papin18, la fille qui échappe à la noyade dans Iq et Ox de Jean-Claude Grumberg19) et parviennent à fuir. La guerre est posée à distance, révèle ses effets et impose une errance. Interprétons à présent le sens de ce voyage.

    20Il peut être salvateur et, au terme d’un parcours, les enfants seront parvenus à se reconstruire. C’est ce que la pièce de Suzanne Lebeau propose, le voyage permet de rejoindre un asile, retrouver un monde où s’arrêter, pour reconstruire un lieu de vie. Ce mouvement concerne la thématique du récit de voyage qui se double du voyage initiatique. L’enfant traverse des épreuves qu’il surmonte et qui le font grandir, dans une quête telle que Vladimir Propp l’a étudiée dans le conte. Or ce voyage nécessite de mettre en scène le mouvement, la marche. C’est clairement aussi le cas dans la pièce de Daniel Danis, Le pont de pierre et la peau d’images20. Un homme a profité du contexte de guerre pour voler des enfants à leurs parents afin d’en faire des travailleurs forcés. Ils sont condamnés à l’éloignement de la maison familiale, parviennent à fuir et recherchent le « Pays sans guerre ». Le voyage permet de faire des rencontres qui font grandir mais il se creuse dans les mots eux-mêmes, en donnant à voir le parcours d’une réappropriation de la parole. Au terme de la quête, les enfants parviennent à recréer une communauté et inventent une langue nouvelle, celle qui leur permet de raconter leur histoire qui résonne au présent, même si cela pourrait être à travers la mort. Le voyage implique des lieux ouverts vastes, comme une terre à découvrir, et la musicalité de la langue est là pour rendre compte de cette traversée. Les sons se font évocateurs. Le voyage fait confiance à une communauté retrouvée dans une langue apte à dire le monde, comme l’écrivait Marie-Aude Hemmerlé :

    Outre les schèmes légendaires, c’est la langue même de Danis qui suscite l’imaginaire, l’importance du corps, des métaphores végétales et minérales dessinent un paysage fantasmatique. En transcendant le réel, l’auteur confère à ses histoires une dimension tragique qui ne se laisse jamais déborder par le pathos. Le conte permet de prendre de la distance, et même souvent de préserver une légèreté, face aux situations horribles décrites par Danis.21

    21Ailleurs, le voyage des enfants peut être révélateur de l’immobilisme physique et intellectuel des parents. Dans la pièce de Grumberg Iq et Ox, les enfants de deux camps ennemis, divisés par deux croyances différentes, vont s’unir dans un périple au cours duquel ils vont croiser eux aussi des personnages fantastiques. Au terme du voyage, ils échouent sur une île où personne n’adore de dieu et où tout le monde est libre. Ils décident alors d’y fonder le peuple des Iqeox. La structure est encore celle du conte merveilleux mais contrairement à la pièce de Danis, celle de Grumberg met en parallèle la quête des enfants et la position des parents. Lorsque les enfants reviennent, la guerre a tout détruit et les pères s’affrontent encore. Les enfants, dans leur sagesse, vont convaincre les pères futurs grands-pères de s’assagir. Or, dans cet espace où les adultes sont porteurs de croyances inébranlables qui les conduisent à des actes injustes, les enfants ont la clairvoyance et prennent le temps de découvrir quel chemin prendre. Cette clairvoyance s’illustre dans leur capacité à accepter les surprises que le parcours leur offre, sans s’étonner du caractère ludique de ces rencontres. Il s’agit de faire confiance en la possibilité de réinterroger, de faire bouger les positions des parents et leur conservatisme.

    22Ces dramaturgies liées à l’effet de fuite, qui mettent en scène le mouvement d’une manière stylisée, montrent qu’il faut s’écarter de la violence pour trouver un monde meilleur qui va permettre d’appréhender ce que l’on a vécu pour le dépasser et continuer une vie normale. C’est une parole nomade liée à la figure de l’errant, celui qui voyage pour se construire, or certains sont condamnés au nomadisme pour fuir la guerre. À l’inverse, attachons-nous à présent au temps de l’arrêt et aux modes d’action qu’il suppose.

    Dire la guerre de position : une énergie qui déjoue la séparation

    23Le temps de l’arrêt est le deuxième mouvement possible et peut renvoyer à la guerre de position. Il peut aussi laisser la place pour un temps de réflexion par rapport à l’action. En amont de l’action, c’est celui des décisions politiques qui vont mener les combats, en aval c’est le temps pour la remémoration, l’aveu et le jugement des actes de guerre.

    24La guerre impose l’arrêt quand le conflit empêche ceux qui souhaitent se retrouver de pouvoir s’approcher l’un de l’autre comme dans L’appel du pont de Nathalie Papin :

    Je les vois les adultes, se recroqueviller sous les tirs, je les vois attendre. Est-ce que c’est ça être adulte, attendre ? Moi, je n’attends pas ce soir. Je vais. J’ai envoyé mon cœur rouler sur le pont. Je suis joyeux d’être là. Je n’ai pas peur l’avenir est dans mes yeux.22

    25Deux adolescents amoureux bravent l’interdit et envoient leurs voix traverser le pont jusqu’au point où le corps s’élance lui aussi. Le pont est l’image de la frontière qui les sépare et en même temps qui rend possible le fait de se rejoindre. Il est l’image arrêtée de ce mouvement. L’arrêt s’inscrit dans ce jeu des voix lancées l’une vers l’autre et entendues à la suite, il traduit la guerre de position, l’affrontement des deux camps antagonistes, or l’enfant poursuit sa route et brave les interdits. Il est porté par un désir et une force, celle de grandir, qui ne s’arrête pas avec la guerre. L’enfant va de l’avant, malgré tout, et le moment présent n’est que l’arrêt rapide avant de se rejoindre : « C’est l’heure d’aimer puisque j’aime ». « L’amour n’a pas d’autres heures que la sienne ». C’est ce que l’on retrouve chez Emmanuel Darley dans Plus d’école23. L’amitié entre les deux jeunes filles résiste à l’éloignement et transcende le conflit. Le mur élevé entre elles les a arrêtées dans la course à vélo qui les menait quotidiennement l’une vers l’autre, et elles ne peuvent que transposer dans la pensée ce mouvement des retrouvailles. Condamnées à l’éloignement, elles se résignent à seulement se souvenir. Le récit alterné offre deux points de vue sur une même réalité qui la restituent en se complétant. Les deux pièces font entendre les deux camps séparés par la ligne de front de la guerre mais qui restent pourtant fusionnels dans l’amour ou l’amitié qui ont préexisté au conflit et qui survivent à la séparation imposée par la guerre des adultes. On peut souligner que le pont conduit à une logique simultanée. Il met en scène deux camps mais qui sont attirés l’un vers l’autre et agissent radicalement à l’opposé du conflit.

    26L’autre voyage, qui se fait de manière intérieure et sans bouger, est celui de la remémoration et du jugement, tel qu’il est mis en scène dans La Petite Danube de Jean-Pierre Cannet24. La « jeune narratrice » entreprend son récit en termes de témoin oculaire et rapporte sa propre expérience. Le voyage s’intériorise et se glisse dans la sphère intra-subjective. Le récit est placé à une longue distance temporelle de l’action de guerre. Il agit dans un acte de remémoration à rebours sous forme d’analepse, offrant une réinvention du passé qui peut devenir poétique. Très vite, le lecteur comprend que son récit est une interprétation d’un réel selon son point de vue a posteriori. D’autant plus qu’elle semble, dès le début, le mettre en scène pour pouvoir porter un jugement. Ses parents sont restés inactifs face aux convois de déportés qui passaient devant leur maison et son père a participé à une battue à la recherche d’un prisonnier. En même temps, l’auteur parvient à restituer cette réalité du point de vue de l’enfant qu’elle était. Dans ce récit au présent, les voix de ces personnages du passé interviennent directement et créent des interférences. Le Théâtre du Pélican, qui a commandé ce texte à l’auteur, a donc choisi, pour sa mise en scène, une forme chorale, de manière à permettre une circulation des voix qui mettait en valeur cette position de témoignage collectif. Cet épique peut aussi se jouer de manière frontale car le témoignage ne fonctionne que dans ce rapport à une communauté qui l’accueille. Il agit par touches, en racontant, puis en laissant venir des éléments qui peuvent être incarnés à la scène. Ce récit au passé, intégrant des voix directes, est proche d’un théâtre mental, où les éléments sonores sont essentiels au sein d’une dramaturgie qui produit des images. La narration place sur scène des corps qui agissent par la parole mais peuvent rester inertes et silencieux parce qu’arrêtés arbitrairement dans la parole et montrent leur rapport à l’action. Ils sont empêchés, bloqués, mais attentifs.

    27« L’important est de traduire ici la démesure de l’enfance » précise l’auteur dans le paratexte initial. Or, cette vision expressionniste passe par la langue poétique qui transfigure le réel : « Je me souviens que la maison de briques rouges, au carrefour du fleuve et de la voie ferrée, se reflétait dans l’eau et que les murs frémissaient comme une peau »25. Le symbolisme de l’évocation dote les choses d’une vie singulière où, pour les yeux d’enfants, la nature envoie des signes. Mais le symbolisme des eaux vient offrir plusieurs niveaux de lecture car les images sensibles qui y sont associées peuvent toucher enfants et adultes. L’eau va laver, révéler, sacraliser, engloutir, purifier ? L’image finale du fleuve charriant les morts et engloutissant certains vivants imbrique le réel et le surnaturel, donnant matière à ce que le théâtre peut produire de plus concret et de plus impalpable, une image-mouvement traduisant l’épouvante due à l’action de guerre. Ici les lieux sont hantés par le souvenir des actes commis. Il est ainsi un procédé qui fait voyager de manière immobile, c’est tout l’art de la métaphore. On comprend qu’aborder la thématique de la guerre, du point de vue du mouvement, relève à la fois de la nature de la guerre mais aussi du fonctionnement du drame. L’écriture imageante renvoie à l’usage de la parabole qui va toucher le spectateur en offrant plusieurs niveaux de lecture mais aussi toucher la nature du conflit en le stylisant, en offrant une épure propre au conte, en exposant la nature même du conflit dans la radicalité des antagonismes. Ces dramaturgies usent des pouvoirs de la métaphore : le pont qui sépare et relie, l’eau qui purifie et qui tue, l’arbre qui marche et qui s’enracine. Ces images offrent des représentations scéniques du mouvement et de la stabilité car la stylisation s’accompagne d’un relais corporel qui passe par le mouvement et la voix, et qui s’inscrit dans des images et des objets (kalachnikov, chemise du déporté, peau d’images, etc.).

    28Mais, pour les auteurs abordés ici, la confiance en la langue est première. Les enfants mis en scène ont parfois la liberté d’expérimenter un autre monde et une autre langue car ils sont éloignés de leur famille, de leur école et de ceux qui pourraient les enrôler dans une autre guerre. Loin de tout modèle, ils sont au centre du drame qui se réinvente par leur regard et par les mots qu’ils utilisent pour nommer le monde qui les entoure. « L’histoire d’Elikia n’a rien d’un conte de fée », dit Angélina, et pourtant elle s’émerveille de la qualité de la langue que l’enfant utilise dans son cahier pour dire le monde. Il n’est pas anodin que certains enfants soient cachés dans des trous et soient revenus sur terre pour une autre naissance comme dans Yolé Tam gué car il s’agit de voir le monde à leur échelle, celles de survivants enfants. Il s’agit de se glisser dans leur perception du conflit, faite de doutes mais aussi de convictions, d’un désir d’absolu que le tout petit exprime dès qu’il sait se tenir debout pour découvrir le monde et qui va être suivi bien vite d’un « non », quand on va lui tendre la main pour le soutenir.

    29Il me semble que le conflit armé relève de cet empêchement à poursuivre de celui qui veut aller plus loin. Ces écritures proposent une transposition concrète des barrières psychologiques que produit le conflit. Il est lié à l’obstination de ceux qui restent sur leur position, mais la frontière est ténue entre obstination et conviction. Or, c’est en termes de posture adoptée, de geste de médiation, pour dire la guerre à l’enfant et à l’adulte qui l’accompagne, que nous pouvons entendre ces écritures qui s’attachent autant au voir qu’au dire, en ce qu’ils appellent la scène.

    Conclusion

    30La guerre est un mouvement, lorsque le combattant avance, lorsqu’il tire et lorsqu’il se replie, lorsqu’il fuit. La guerre est un mouvement concret sur le terrain réel. La guerre est mouvement, lorsque les idées se combattent, déplaçant les enjeux du terrain concret au terrain mental. Ces idées préexistent à la lutte concrète ou font défaut à un corps à corps qui relève d’enjeux instinctifs. On l’a vu, le mouvement proposé par Lebeau est celui de la fuite du camp, pour échapper à une oppression, la découverte d’un refuge et la résilience, même si elle est provisoire et que la guerre rattrape Elikia par la maladie.

    31L’arrêt peut être la comparution, sous le regard de gens qui jugent, ou le témoignage, l’expérience intime d’un discours vers l’autre pour partager une expérience. Chez Lebeau, cette expérience n’est pas une confession car l’infirmière n’a rien à se reprocher. Elle a fait son travail et un peu plus, en dérogeant à certaines règles quand elle l’a jugé nécessaire, en gardant une kalachnikov dans un hôpital pour enfants, le temps qu’Elikia trouve la nécessité de s’en défaire.

    32Entre le mouvement et l’arrêt, il y a une expérience du temps qui diffère. Le temps du combat et de la fuite est un temps de l’urgence, le soldat est en alerte, même si la guerre comprend des temps d’attente. Le temps d’après est le temps d’une possible reconstruction dans une démarche de résilience et ce temps peut être long. C’est un temps de soutien à des valeurs positives, parce que l’enfant est porteur de cette force régénératrice. Il est celui qui va. Il ne s’agit pas de l’envisager comme un adulte en devenir mais juste comme celui qui vit pleinement son état d’enfant, et ce, malgré les conflits dont il se trouve acteur malgré lui et toujours victime.

    33Notre propos a oscillé entre des pôles différents, entre l’action et la parole, entre la course et l’arrêt, entre les repères et la liberté. Cet entre-deux nous semble caractériser ces dramaturgies de la guerre parce qu’elles s’adressent peut-être à l’âge de l’entre-deux, quand l’enfant se construit dans la référence à des modèles, mais aussi dans la nécessité de s’en affranchir. Il est dans la découverte de la cruauté humaine et dans la nécessité de la combattre. Il nous reste à observer de quel côté se placent les figures de l’adulte, les figures parentales, les figures tutélaires, celles qui assurent soutien dans la difficulté, celles qui pourraient servir de repères à l’enfant et auxquels il accorde sa confiance, et dont certains abusent.

    Notes de bas de page

    1 Suzanne Lebeau, Le Bruit des os qui craquent, Montreuil-sous-Bois, Théâtrales, 2008.

    2 Voir l’article suivant qui détaille l’analyse de cette pièce : Françoise Heulot-Petit, « Dire la guerre : la parole de l’enfant soldat dant Le bruit des os qui craquent de Suzanne Lebeau », L’image de l’enfant dans les conflits, sld. Kodjo Attikpoé et Jean Foucault, Paris, L’Harmattan, 2013, p. 47-69.

    3 Comme par exemple, Charlie et Nemo de Bernard Allombert, Carnières-Morlanwelz, Lansman éditeur, 2008 ou Le Mioche de Philippe Aufort, Paris, L’école des loisirs, 2004.

    4 David Lescot, Dramaturgies de la guerre, Belfort, Circé, « coll. Penser le théâtre », 2001, p. 45.

    5 Françoise Heulot-Petit, « Dire la guerre : la parole de l’enfant soldat dant Le Bruit de os qui craquent de Suzanne Lebeau », op. cit.

    6 Entretien avec Suzanne Lebeau conduit par Sabine Bossan. Journal de la Maison des Arts de Thonon, Rencontre avec Suzanne Lebeau, écrivain et Gervais Gaudreault, metteur en scène, p. 1.

    7 Pour ce faire nous nous appuierons sur la mise en scène de Gervais Gaudreault, créée le 13 janvier 2009 par le Carrousel, compagnie de théâtre, et le Théâtre d’Aujourd’hui (Québec) au Centre culturel Marcel Pagnol de Fos-sur-mer (France).

    8 Texte inédit, écrit en 2009, disponible en manuscrit auprès de la compagnie Le Caroussel.

    9 Op. cit., p. 88.

    10 Voir Écritures théâtrales du traumatisme ; écritures de la résistance, sld. Christiane Page, Rennes, PUR, 2012.

    11 Jean-Pierre Ryngaert, Lire le théâtre contemporain, Paris, Nathan Université, 2000, p. 77.

    12 Philippe Aufort, Le Mioche, Paris, L’école des loisirs, 2004, p. 29.

    13 Ibid., p. 29.

    14 Bernard Allombert, Charlie et Nemo, Carnières-Morlanwelz, Lansman éditeur, 2008.

    15 Christian Biet, « Éprouver la guerre au théâtre et au cinéma », Les mises en scène de la guerre au XXe siècle, sld. David Lescot et Laurent Véray, Paris, éditions nouveau monde, 2011, p. 16.

    16 Eugène Durif, Têtes farçues, Paris, L’école des loisirs, 2000.

    17 Jean-Claude Grumberg, Le petit chaperon uf, Sartrouville, Actes Sud-Papiers, 2005.

    18 Nathalie Papin, Yolé tam gué, Paris, L’école des loisirs, 2002.

    19 Jean-Claude Grumberg, Iq et Ox, Sartrouville, Heyoka-jeunesse, Actes Sud-Papiers, 2003.

    20 Daniel Danis, Le Pont de pierre et la peau d’images, Paris, L’école des loisirs, 1996.

    21 Marie-Aude Hemmerlé, « Topographie légendaire en terre québécoise », Registres, n° 16, dossier sld. Sandrine Le Pors, Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, p. 129.

    22 Nathalie Papin, L’appel du pont, Paris, L’école des loisirs, 1999, p. 14.

    23 Emmanuel Darley, Plus d’école, Paris, L’école des loisirs, 2002.

    24 Jean-Pierre Cannet, La petite Danube, Montreuil-sous-Bois, Théâtrales, 2007.

    25 Ibid., p. 9.

    Auteur

    • Françoise Heulot-Petit
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    1 Suzanne Lebeau, Le Bruit des os qui craquent, Montreuil-sous-Bois, Théâtrales, 2008.

    2 Voir l’article suivant qui détaille l’analyse de cette pièce : Françoise Heulot-Petit, « Dire la guerre : la parole de l’enfant soldat dant Le bruit des os qui craquent de Suzanne Lebeau », L’image de l’enfant dans les conflits, sld. Kodjo Attikpoé et Jean Foucault, Paris, L’Harmattan, 2013, p. 47-69.

    3 Comme par exemple, Charlie et Nemo de Bernard Allombert, Carnières-Morlanwelz, Lansman éditeur, 2008 ou Le Mioche de Philippe Aufort, Paris, L’école des loisirs, 2004.

    4 David Lescot, Dramaturgies de la guerre, Belfort, Circé, « coll. Penser le théâtre », 2001, p. 45.

    5 Françoise Heulot-Petit, « Dire la guerre : la parole de l’enfant soldat dant Le Bruit de os qui craquent de Suzanne Lebeau », op. cit.

    6 Entretien avec Suzanne Lebeau conduit par Sabine Bossan. Journal de la Maison des Arts de Thonon, Rencontre avec Suzanne Lebeau, écrivain et Gervais Gaudreault, metteur en scène, p. 1.

    7 Pour ce faire nous nous appuierons sur la mise en scène de Gervais Gaudreault, créée le 13 janvier 2009 par le Carrousel, compagnie de théâtre, et le Théâtre d’Aujourd’hui (Québec) au Centre culturel Marcel Pagnol de Fos-sur-mer (France).

    8 Texte inédit, écrit en 2009, disponible en manuscrit auprès de la compagnie Le Caroussel.

    9 Op. cit., p. 88.

    10 Voir Écritures théâtrales du traumatisme ; écritures de la résistance, sld. Christiane Page, Rennes, PUR, 2012.

    11 Jean-Pierre Ryngaert, Lire le théâtre contemporain, Paris, Nathan Université, 2000, p. 77.

    12 Philippe Aufort, Le Mioche, Paris, L’école des loisirs, 2004, p. 29.

    13 Ibid., p. 29.

    14 Bernard Allombert, Charlie et Nemo, Carnières-Morlanwelz, Lansman éditeur, 2008.

    15 Christian Biet, « Éprouver la guerre au théâtre et au cinéma », Les mises en scène de la guerre au XXe siècle, sld. David Lescot et Laurent Véray, Paris, éditions nouveau monde, 2011, p. 16.

    16 Eugène Durif, Têtes farçues, Paris, L’école des loisirs, 2000.

    17 Jean-Claude Grumberg, Le petit chaperon uf, Sartrouville, Actes Sud-Papiers, 2005.

    18 Nathalie Papin, Yolé tam gué, Paris, L’école des loisirs, 2002.

    19 Jean-Claude Grumberg, Iq et Ox, Sartrouville, Heyoka-jeunesse, Actes Sud-Papiers, 2003.

    20 Daniel Danis, Le Pont de pierre et la peau d’images, Paris, L’école des loisirs, 1996.

    21 Marie-Aude Hemmerlé, « Topographie légendaire en terre québécoise », Registres, n° 16, dossier sld. Sandrine Le Pors, Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, p. 129.

    22 Nathalie Papin, L’appel du pont, Paris, L’école des loisirs, 1999, p. 14.

    23 Emmanuel Darley, Plus d’école, Paris, L’école des loisirs, 2002.

    24 Jean-Pierre Cannet, La petite Danube, Montreuil-sous-Bois, Théâtrales, 2007.

    25 Ibid., p. 9.

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    Heulot-Petit, F. (2018). Dire la guerre au jeune spectateur : entre le mouvement et l’arrêt, une urgence perdure. In M. Bernanoce & S. Le Pors (éds.), Poétiques du théâtre jeunesse (1‑). Artois Presses Université. https://doi.org/10.4000/books.apu.10656
    Heulot-Petit, Françoise. « Dire la guerre au jeune spectateur : entre le mouvement et l’arrêt, une urgence perdure ». In Poétiques du théâtre jeunesse, édité par Marie Bernanoce et Sandrine Le Pors. Arras: Artois Presses Université, 2018. https://doi.org/10.4000/books.apu.10656.
    Heulot-Petit, Françoise. « Dire la guerre au jeune spectateur : entre le mouvement et l’arrêt, une urgence perdure ». Poétiques du théâtre jeunesse, édité par Marie Bernanoce et Sandrine Le Pors, Artois Presses Université, 2018, https://doi.org/10.4000/books.apu.10656.

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    Bernanoce, M., & Le Pors, S. (éds.). (2018). Poétiques du théâtre jeunesse (1‑). Artois Presses Université. https://doi.org/10.4000/books.apu.10571
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    Bernanoce, Marie, et Sandrine Le Pors, éditeurs. Poétiques du théâtre jeunesse. Artois Presses Université, 2018, https://doi.org/10.4000/books.apu.10571.
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