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Les Études aréales

 | 
François-Joseph Ruggiu

2. Une question transversale : la qualité de la formation

Texte intégral

1La qualité de la formation universitaire initiale est la pierre de touche d’un dispositif efficace en études aréales.

1. Apprentissage des langues ; apprentissages disciplinaires et pluridisciplinaires

2Même s’il y a des différences importantes entre les pays, ou les terrains dont la langue (ou la langue véhiculaire ou majoritaire) fait partie des langues mondialisées (anglais, espagnol, portugais, français…) et ceux qui réclament la maîtrise d’une ou plusieurs langues autochtones, la question de l’apprentissage des langues dès le début de la formation universitaire est une question clé. Elle se décline de deux manières : la première est celle de l’apprentissage en France ; la seconde est celle de l’apprentissage dans le pays ou sur le terrain étudié grâce à des bourses de mobilité dès les premières années de la formation, actuellement peu nombreuses en France. Les grandes écoles et les universités doivent travailler de manière plus régulière et étroite avec les UMIFRE, par exemple par l’envoi plus systématique d’étudiant.e.s, dès le niveau master.

3Un des problèmes récurrents pour les études aréales est l’absence généralisée de cursus intégrés qui regrouperaient la formation à l’aire, la formation à la discipline (histoire, anthropologie, sciences politiques, philosophie…) et la formation à la langue (ou aux langues). Dans certains établissements, les parcours de langue s’efforcent de donner aux étudiant.e.s une solide formation en sciences humaines et sociales avec des unités d’enseignement obligatoires. C’est le cas, par exemple, à Aix-Marseille Université en licence d’arabe, parcours

4« Langues orientales et sciences humaines et sociales », ou encore à l’Inalco. Le développement des doubles licences dans la plupart des universités pourrait être une première réponse à cette difficulté, comme le montre la double licence histoire-arabe ouverte à Paris-Sorbonne en septembre 2012, qui semble rencontrer un certain succès. Notons, dans le cadre d’une politique volontariste qui est à saluer, l’ouverture en septembre 2016 d’une licence en histoire et civilisations islamiques à l’université de Strasbourg, autour d’une MCF en islamologie. La question de l’enseignement de la langue arabe à l’université est cruciale pour la réussite d’une telle formation.

5Placé au centre du dispositif licence-master-doctorat (LMD), le master est devenu l’échelon décisif de la formation. C’est le moment où, dans beaucoup de disciplines des sciences humaines et sociales, se rencontrent les flux d’étudiant.e.s formé.e.s à l’université et celles et ceux formé.e.s dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). C’est le moment où se font les choix entre une première forme de professionnalisation (y compris pour les métiers de l’enseignement) ou la poursuite d’un master « recherche ». Le master devrait faire l’objet d’une attention particulière pour que soient proposées aux étudiant.e.s des formations – master ou double master – bien identifiées. C’est également à ce niveau que les étudiant.e.s en études aréales pourraient être initié.e.s, lorsque le besoin scientifique s’en fait sentir, à l’utilisation des systèmes d’information géographique et géolocalisation (SIG), des outils de modélisation et de formalisation, de l’imagerie ou encore des systèmes complexes.

2. Les études doctorales

6Les études aréales concentrent une proportion non négligeable des thèses soutenues en France tous les ans en sciences humaines et sociales. Rappelons que 14 400 doctorats ont été délivrés durant l’année civile 2014 dont 21 % (environ 3 020) relevaient des sciences humaines ou des humanités, et 14 % (environ 2 000) des sciences de la société1. Or, les thèses soutenues en SHS sur l’Afrique représentent actuellement à peu près 400 thèses par an et 237 docteur.e.s ont soutenu une thèse sur l’Asie en 2010. À partir de ces éléments, la proportion des thèses ayant une dimension aréale peut être estimée entre un cinquième et un quart des thèses soutenues annuellement en France en SHS.

7Le grand nombre de thèses renvoie au problème fondamental de la qualité de l’encadrement doctoral. Comme nous l’avons souligné plus haut, il existe un décalage important entre le nombre de doctorant.e.s, actuel.le.s et potentiel.le.s, surtout venu.e.s de l’étranger, et le nombre de professeur.e.s ou directeur. ce.s de recherche aptes à diriger des thèses. Dans plusieurs disciplines ou spécialités, un nombre important de départs à la retraite récents (par exemple, sur le Moyen-Orient et les mondes musulmans, en islamologie, en littérature classique, en archéologie, en études sur le Maghreb, en sciences sociales de l’Iran, et même en histoire du Proche-Orient arabe contemporain) entraîne un véritable déficit en HDR. Cette situation fait qu’un nombre négligeable de thèses sur les aires mondiales est de fait dirigé par des spécialistes de la thématique choisie par la ou le doctorant.e mais pas de l’aire sur laquelle elle ou il travaille. Il y a là une source grandissante de difficultés potentielles.

8C’est d’autant plus important que la formation doctorale en France reste trop souvent balbutiante dans les disciplines relevant des sciences sociales et surtout des humanités car le travail individuel de recherche l’emporte sur toute autre considération. Or, les doctorant.e.s devraient être accompagné.e.s de manière beaucoup plus intensive en ce qui concerne trois éléments clés : l’écriture scientifique d’abord ; ensuite, la connaissance des systèmes académiques français et européens, qui est trop souvent considérée comme devant être apprise au fil de l’eau, ce qui est la source d’une forme insidieuse d’inégalité ; enfin, les langues, aussi bien les langues de leur terrain que l’anglais qui est actuellement la langue de communication de la science à l’échelle mondiale.

9La capacité des doctorant.e.s à écrire et à communiquer en anglais doit être partout améliorée. Cette formation reçue par les doctorant.e.s doit être poursuivie par les postdoctorant.e.s voire les enseignant.e.s-chercheur.e.s et chercheur.e.s titulaires par le biais de stages, d’ateliers ou de summer schools (philologie, paléographie, langues). Mais la capacité des chercheur.e.s en études aréales à publier dans leurs langues de terrain, qui témoigne de leur insertion dans les communautés scientifiques avec lesquelles ils travaillent, doit être aussi valorisée.

10Ces particularités linguistiques des spécialistes des études aréales, comme la question abordée plus bas de l’accès aux terrains, ouvrent le dossier du déroulement des thèses dont les règles viennent d’être reprécisées par l’arrêté du 25 mai 2016 fixant le cadre national de la formation et des modalités conduisant à la délivrance du diplôme national du doctorat. Les écoles doctorales et les comités de suivi de thèse qui se prononceront en particulier pour le renouvellement des inscriptions au-delà de la troisième année de thèse, s’il est nécessaire, doivent être appelés à tenir compte de la spécificité des spécialistes des études aréales en matière d’apprentissages linguistiques ou de fréquentation des terrains. La reconnaissance des travaux de terrain (et de leurs risques éventuels) pourrait d’ailleurs apparaître dans le contrat de thèse.

11Cette réflexion est d’autant plus importante que la connaissance de terrains et de langues fait des spécialistes des études aréales des docteur.e.s qui peuvent trouver à s’employer en dehors du milieu de la recherche, dans les administrations internationales et nationales, dans le monde des organisations non gouvernementales (ONG) et des associations, ou dans le monde de l’entreprise. En lien avec les objectifs ministériels de valorisation du doctorat, en particulier en sciences humaines et sociales, les écoles doctorales devraient tenir compte des spécificités des études aréales.

3. Le secondaire, un maillon essentiel

12La formation secondaire est un maillon essentiel de la chaîne. En dépit de la difficulté à mener à bien les réformes des programmes scolaires, une première question qui doit être posée est celle de l’enseignement des langues qui alterne succès (le chinois) et difficultés (arabe, hébreu et la plupart des langues orientales).

13Une partie des disciplines fondamentales des études aréales n’est pas enseignée dans le secondaire ; c’est le cas en particulier de l’anthropologie et de la sociologie. Une autre partie de ces disciplines, en particulier l’histoire, la géographie, est enseignée à des niveaux différents du cursus et selon des horaires très différents selon les filières. Or, la situation des aires varie considérablement. Les littératures ou les philosophies non européennes ne sont ainsi que marginalement enseignées. Si l’histoire de l’Asie ou celle des Amériques sont évoquées à différents niveaux du cursus, l’histoire de l’Afrique, en dehors du contexte spécifique de la colonisation ou des relations internationales contemporaines, est étonnamment absente. Dans cette discipline, les questions de concours (CAPES, agrégation) ne font par ailleurs aucune place à l’histoire proprement africaine, et ce depuis des décennies, éloignant encore davantage les futurs enseignant.e.s d’une spécialité qui n’est apparue que quelques années dans les programmes. En géographie, la place de l’Afrique a été récemment réévaluée. Le programme de quatrième fait intervenir, dans le thème consacré aux espaces transformés par la mondialisation, un sous-thème consacré aux dynamiques d’un grand ensemble géographique africain (au choix : Afrique de l’Ouest, Afrique orientale, Afrique australe). En terminale, l’Afrique est à nouveau abordée par le biais de la mondialisation ainsi qu’à travers l’étude du Sahara et de l’Afrique du Sud.

14Même si la question de la réforme des programmes scolaires demeure délicate dans notre pays, une discussion pourrait être ouverte entre les groupements d’intérêt scientifique et les autorités en charge des programmes du secondaire pour procéder, à tout le moins, à une évaluation globale de la situation. Notons qu’afin de toucher ces publics avec de nouveaux outils, l’Institut des Amériques développe un programme de formats vidéo diffusés en ligne, mettant l’accent sur les nouvelles formes de communication du savoir scientifique.

© Alliance Athena, 2018

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