Le « français africain » à l’école

« Moulaï est un bon élève. Il vient à l’école pour apprendre à parler le français. Pour apprendre à bien parler, il sait qu’il faut écouter parler le maître, mais aussi qu’il faut parler soi-même beaucoup. Il parle donc toujours français : à l’école, dans la cour, dans la rue, dans les boutiques. Il n’a pas honte de parler français. Il n’a pas peur des moqueries de ses camarades. Aussi, il parle correctement. Il fait des phrases courtes. Il emploie les mots qui conviennent. Ceux qui l’entendent parler l’écoutent avec plaisir. Moulaï parle bien le français. »
(J.-L. Monod, « 57^e lecture -- Moulaï parle bien le français », Premier livret de l’écolier noir…* [1921a], 57.)

« Sidi vient à l’école depuis longtemps. Mais il ne sait pas encore parler le français. Il comprend ce que le maître dit. Mais il a peur de parler. Il a peur des moqueries de ses camarades. Il parle toujours bambara, même en classe. Aussi quand il veut demander quelque chose à son maître, il ne sait pas le dire. Il dit : “Moussé, boire” pour dire qu’il a soif. Il dit : “Moussé, cabinet” pour demander la permission de sortir, etc. Sidi ne saura jamais écrire une lettre. Il ne sait pas parler français, et ne saura jamais écrire. »
(Monod, « 58^e lecture -- Sidi parle mal le français », ibid., 58.)

2Les débuts de l’instruction publique en français remontent en 1817, date de l’ouverture de la première école d’enseignement laïque à Saint-Louis par Jean Dard. De 1841 à 1903, différentes écoles publiques de garçons, et de filles, ouvrirent dans les Quatre Communes du Sénégal (à Saint-Louis, Gorée, Rufisque et Dakar). Elles étaient toutes tenues par des religieux, et avant tout destinées aux enfants européens et métis. Ce n’est qu’en 1903 que l’enseignement sortit de ce cadre géographique restreint et se développa en AOF. Différents textes furent publiés à partir de 1908 jusqu’à aboutir à l’arrêté de 1924, « véritable charte de l’enseignement en AOF », qui perdura jusqu’après la Seconde Guerre mondiale (Bouche 1968b, 112). Le but de la scolarisation était avant tout de former des individus auxiliaires de la colonisation (employés de bureau, interprètes, commis), non de permettre aux écoliers de prétendre au même niveau scolaire et aux mêmes diplômes que des élèves métropolitains. L’enseignement primaire élémentaire était organisé, dans toute l’AOF, selon une structuration hiérarchique à trois niveaux : école de village, école régionale, école urbaine. L’école de village ne délivrait pas de diplôme et visait un enseignement essentiellement pratique. Les écoles régionales, construites dans les chefs-lieux des cercles, recrutaient les meilleurs élèves des écoles de village3. Elles les initiaient à l’agriculture et aux travaux manuels, et préparaient, en troisième, à un certificat de fin d’études (avec une mention, « agriculture », « menuiserie », « maçonnerie », « couture », etc.). Les écoles urbaines étaient réservées aux enfants européens et aux quelques rares assimilés, et s’ouvrirent, à partir de 1908, aux fils de chefs, de fonctionnaires et d’employés de commerce. Le programme était identique à celui de la métropole et ces écoles délivraient le certificat d’études primaires qui sanctionnait les six années d’études. L’enseignement professionnel était donné dans les écoles élémentaires professionnelles (section spéciale des écoles régionales) et dans une école supérieure professionnelle (école Pinet-Laprade), commune à toute l’AOF, à Dakar. Une école primaire supérieure commerciale à Saint-Louis, offrait une section commerciale et une section administrative pour préparer aux emplois des travaux publics, des douanes, des postes, des secrétariats généraux. L’école normale de Saint-Louis comprenait deux divisions, l’une formait des instituteurs, la seconde assurait le recrutement des interprètes, chefs et cadis, ces magistrats remplissant des fonctions civiles, judiciaires et religieuses, dont celle de juger les différends entre particuliers4.

3Le français était officiellement l’unique langue d’enseignement. Les seuls exemples d’utilisation de langues africaines dans l’éducation, comme celle de Jean Dard, sont des initiatives isolées. Cet instituteur français fut envoyé en 1810 à Saint-Louis du Sénégal pour mettre en place une école pour enfants africains et métis. Durant son séjour, il apprit le wolof et publia par la suite un dictionnaire trilingue français-bambara-wolof (1825) ainsi qu’une grammaire du wolof (1826). Il se vantait d’utiliser dans sa salle de classe le wolof comme langue d’enseignement, et employait une méthode pédagogique innovante et antiautoritaire, appelée « méthode d’instruction mutuelle », reposant sur l’enseignement entre pairs et l’usage de moniteurs d’enseignement locaux. Ses travaux linguistiques, tout comme ses méthodes pédagogiques, étaient pensés pour faire le lien entre Africains et Français. Ce projet tourna court. En 1829, une commission scolaire fut chargée d’inspecter l’école mutuelle de Jean Dard et jugea le niveau des élèves trop faible. La principale raison alléguée, « le vice fondamental du système », fut l’usage de la « langue indigène, langue parlée mais non écrite, comme moyen d’arriver à l’instruction des élèves. […] Tant que l’usage du wolof ne sera pas exclu des leçons de l’école et pour ainsi dire retranché aux élèves, on n’obtiendra jamais de succès réel »5. Dard fut aussi en butte à différentes critiques de la part des notables du petit monde colonial saint-louisien : on lui reprocha aussi bien de vivre avec une femme africaine que d’avoir des accointances avec les abolitionnistes britanniques. Sa mort prématurée mit fin à ses expériences pédagogiques et à son aventure africaine6.

4Si au départ les manuels utilisés furent les mêmes que ceux en usage en France, notamment dans les institutions religieuses, un rapport de 1905 préconisa de remplacer les manuels métropolitains par des livres écrits spécialement pour l’AOF7. L’application de cette directive prit du temps, mais elle aboutit à l’édition de manuels spécifiques. Dans les écoles de village en particulier, l’enseignement était très élémentaire : « Apprendre à l’indigène à parler notre langue, à la lire, à l’écrire, lui inculquer quelques rudiments de calcul avec quelques notions de morale, c’est suffisant pour le moment », disait en 1908 le gouverneur général William Ponty dans un discours d’ouverture de la session du Conseil du gouvernement (cité dans Bouche 1968b, 115). Dans ces conditions, « un enseignement adapté aux conditions locales fit porter essentiellement son effort sur la pédagogie du français ». Et de ce fait, « syllabaires et livres de lecture courante mirent en scène des choses et des gens d’Afrique, souvent avec beaucoup de sympathie, en même temps que les instructions pédagogiques ne cessaient de rappeler que l’enfant devait comprendre aussi complètement que possible ce qu’il lisait » (ibid., 117). La célèbre série de manuels Mamadou et Bineta, publiée à partir des années 1930 par André Davesne, inspecteur de l’enseignement primaire au Sénégal, maintes fois rééditée, a fabriqué une culture scolaire durable en AOF, puis dans les pays indépendants (Sénégal et Mali), où ces manuels continuèrent à être employés8. Mais avant eux, d’autres manuels de français adapté aux réalités locales furent publiés.

5Dans les années 1910-1920, plusieurs manuels de lecture, adaptés à l’« esprit du milieu » africain sont édités9. Le plus connu est sans doute Moussa et Gigla* , dont la première publication date de 1916, qui eut de nombreuses rééditions et fut utilisé jusqu’après la Seconde Guerre mondiale10. Rédigé par Louis Sonolet, ancien chargé de mission en AOF, et Auguste Pérès, instituteur au Sénégal puis inspecteur des écoles en Côte d’Ivoire, il se présente comme un « cours complet d’enseignement à l’usage des écoles d’Afrique occidentale française », restituant, sur le modèle du Tour de France de deux enfants* (1877), le voyage de deux enfants africains au service d’un commerçant français, à travers toute l’AOF. En 1921, Jean-Louis Monod, ancien directeur d’école à Bamako et inspecteur de l’enseignement, fait quant à lui paraître deux manuels de lecture intitulés Livret de l’écolier noir, conformes aux programmes des écoles de villages en AOF, c’est-à-dire des écoles qui délivraient une instruction rudimentaire et pratique, axée sur une maîtrise simple de la langue française, « l’école de village se propos[ant] de diffuser dans la masse le français parlé11 ». Ces manuels sont centrés autour de leçons de langage, et rendent parfaitement compte d’une pédagogie adaptée aux réalités sociales et culturelles des élèves. On y lit la présence, entre les lignes, d’une idéologie visant à « imposer aux élèves l’idée de la supériorité de la civilisation européenne12 » (Bouche 1975, t. 2, 594). Ces deux manuels sont intéressants à lire pour analyser la fabrication scolaire en temps colonial d’un « français africain », mais aussi parce qu’ils révèlent que les pédagogues utilisaient la traduction de mots de langues locales, d’une façon non prévue par les recommandations officielles. En effet, alors que le même Monod, dans des « Instructions au personnel enseignant », met en avant les avantages d’une méthode directe dite « naturelle », la même qu’une mère « emploie, sans s’en douter, pour apprendre à parler à son enfant », et déclare de façon péremptoire que les instituteurs doivent se garder d’utiliser leurs compétences éventuelles dans une langue africaine et de faire usage de traduction, il propose dans ses deux manuels des lectures dans un français largement marqué d’emprunts, qui peuvent apparaître comme des béquilles pédagogiques et nous donnent sans doute une idée de ce que pratiquaient, loin des recommandations officielles, les maîtres d’école français ou africains sur le terrain13.

6Parcourons le Premier livret. Les toutes premières leçons visent à apprendre les lettres et la syllabation. Tous les prénoms utilisés sont typiquement soudanais (Omar, Namori, Tiéba…), de même que les toponymes (Dori, Kita, Bamako, Sikasso) et un certain nombre de mots spécifiquement locaux sont proposés à la lecture : daba (« houe »), dolo (« bière de mil »), kola, karité, somono (« pêcheur, piroguier »), sofa (« palefrenier ou soldat à cheval ») (Premier livret de l’écolier noir*, 13). Certains de ces mots sont des emprunts, et plus particulièrement au bambara, la plupart ne sont pas intégrés au français standard mais sont courants en français colonial. Ces manuels, à l’image de Mamadou et Bineta*, sont ancrés dans le contexte géographique et culturel d’une Afrique sahélienne et rurale14 ; les thèmes, les leçons de chose, les choix de mots, de même que les toponymes et anthroponymes (prénom, nom de famille, nom de profession) contribuent à cet ancrage. La « modernité », et ses avantages en termes d’efficacité, de confort, de rapidité et d’hygiène, apparaissent à travers divers éléments d’une culture matérielle importée d’Europe.

7Ainsi, les mots les plus usités, qui reviennent d’une leçon à l’autre et d’un manuel à l’autre, sont des termes de la culture matérielle quotidienne. La plupart, empruntés au bambara et non intégrés au lexique hexagonal, sont encore usités en français d’Afrique contemporain (Équipe IFA 1988). Les enfants, par exemple, sont chaussés de sabara, mot emprunté à l’arabe, désignant les sandales, et qui est également utilisé dans le manuel de Davesne, Mamadou et Bineta*15. Les commerçants africains sont nommés dioulas16. Les hommes boivent du dolo, ce qui sera aussi le cas dans le manuel de Davesne. Une leçon de chose détaillant le processus de fabrication du dolo est d’ailleurs proposée dans le Deuxième livret de l’écolier noir17.

8Les premières lectures suivies sont inscrites dans le cadre spatial de la classe et fortement déictiques (« Je suis assis sur un banc, devant la table », etc.) selon ce que préconise la méthode directe. Les suivantes enseignent les mots pour décrire l’espace culturel et social supposé être celui de ces élèves :

« Je suis un Noir africain. Je suis Bambara. Je m’appelle Kouloubali comme mon père. Mes deux frères et mes deux sœurs s’appellent aussi Kouloubali. Nous nous appelons tous Kouloubali. Kouloubali est notre nom de famille : c’est notre diamou18. »
(« 34^e lecture – Nom et Prénom », Premier livret de l’écolier noir*, 34.)

9Est ici utilisé, au sein d’un texte en français, le mot bambara désignant le nom de clan, jamu, orthographié « diamou », donné comme l’équivalent pour le français « nom de famille19 ». Cet emprunt spécifiquement bambara, non intégré au français standard, pas plus qu’il n’est intégré au français colonial « aofien » (contrairement par exemple à dolo ou sofa) pouvait avoir une fonction pédagogique et réintroduit, subrepticement, et de façon quelque peu paradoxale, les langues locales en appui, par la traduction, à l’emploi du français. De même, dans une lecture sur les mesures qui mêlent leçon de langage et leçon de choses, la présence de la traduction et des mots en bambara a une fonction pédagogique, permettant le passage d’un système de mesures corporelles « traditionnel » au système métrique20 :

« Le Noir appelle nonkognan la longueur qui va depuis le coude jusqu’au bout des doigts. Le Blanc l’appelle une coudée. J’ouvre la main, je l’étends, le pouce en arrière, les doigts en avant. Le Noir appelle sibiri la longueur qui va de l’extrémité du pouce à l’extrémité du majeur. Deux coudées font un mètre ou cent centimètres. Une coudée vaut un demi-mètre ou cinquante centimètres. Elle veut deux sibiris. Un sibiri vaut vingt-cinq centimètres. Le Blanc mesure avec le mètre divisé en centimètres21. »
(« 42^e lecture – Les mesures ». Premier livret de l’écolier noir. Deuxième édition* [1929], 42.)

10Sont ici utilisés des mots spécifiques désignant des mesures corporelles en bambara : nonkognan, « coudée » (transcrit nɔ̀ ngɔnnya en bambara, ce terme est toujours usité par les couturiers pour mesurer le tissu), sibiri, « empan ». Ils sont à la fois traduits par la description des gestes, qui devaient accompagner l’explication verbale du maître, par leur équivalent en français et par une conversion dans le système métrique qu’introduit l’enseignement scolaire, soit un exemple parfait de leçon de choses s’appuyant sur une leçon de langage. En revanche, si les mots bambaras ici sont bien choisis pour un instituteur qui enseignerait à Bamako ou Ségou, ils ont sans doute dû rester parfaitement obscurs et peu utiles pour des écoliers de langue peule, wolof, diola, etc. De même, dans la leçon sur la monnaie, le texte proposé à la lecture explique le passage entre différents systèmes monétaires en mêlant français, bambara et lexique colonial :

« Mamari a un sou. Il achète des tacoulas. La marchande lui en donne huit. Au lieu d’un sou, Sori a quarante cauris. Il peut aussi acheter huit tacoulas. C’est que quarante cauris valent un sou ou cinq centimes. Dix centimes valent deux sous ou un koporo. Cinquante centimes valent dix sous, et cent centimes ou huit cents cauris valent un franc. Les centimes, les sous et les koporos sont en cuivre. Les pièces de cinquante centimes, et un franc, de deux francs et de cinq francs sont en argent. Les cauris sont des coquillages22. »
(« 41^e lecture – Les monnaies », ibid., 41.)

11Le second manuel se sert aussi d’emprunts en soutien aux leçons de chose fortement ancrées dans la réalité sahélienne, développant surtout les leçons botaniques. On y trouve ainsi le da (dà, « hibiscus »), ou « chanvre indigène », qui sert à la fabrication des cordes, et diverses plantes comestibles, telles que banankou (bànanku, mot bambara pour « manioc »), kou (ku, mot bambara pour « igname »), fabirama (fàburama, mot bambara pour « petite patate noire »), dana (dánan, mot bambara pour « igname-guinée »), ou pharmaceutiques, tel kinkeliba23. De tous ces mots, seul le kinkeliba, mot bambara aux prononciations et orthographes variées, aussi écrit quinquéliba en français (c’est ainsi que l’on trouve dans le manuel de Davesne), plante de la famille des combrétacées dont les infusions et décoctions soignent rhume et accès de fièvre, est d’usage courant dans toute l’Afrique de l’Ouest et en français d’Afrique (Équipe IFA 1988).

12Les deux manuels révèlent la prédominance de la langue bambara dans le choix des emprunts, témoignage des compétences propres à l’auteur et de sa carrière d’enseignant au Soudan. Les mots « africains » choisis sont donc de deux sortes : ceux empruntés au bambara et très spécifiques à cette aire linguistique, et qui avaient peu de chance d’être compris par l’ensemble des écoliers à qui ces manuels étaient destinés, et ceux largement répandus, qui forment une première attestation de ce « français africain » qui se fabrique à l’époque coloniale, dont on retrouve des éléments lexicaux identiques jusqu’à aujourd’hui et que les manuels scolaires coloniaux ont contribué à diffuser. Afin d’aider à la construction de ce français d’Afrique figurent aussi certains termes relevant d’un français colonial, cette variété de français marquée par des éléments lexicaux référant à des réalités spécifiquement africaines, parfois « transatlantiques » pour des mots employés aussi bien en Afrique qu’aux Antilles24. Ce français colonial sédimente d’autres histoires de contacts afro-européens précoloniaux, en ayant notamment intégré à son lexique des mots d’origine portugaise, dont certains sont venus nourrir le vocabulaire du français standard, comme palabre, case, griot, ou fétiche, à la différence d’autres comme lougan qui ont gardé un usage spécialisé25. D’autres mots, du lexique standard, y ont acquis un sens spécifique, comme concession, ou une fréquence d’emploi qu’ils n’ont pas dans les usages hexagonaux, comme c’est le cas par exemple de condiments, et sont devenus d’usage courant en français d’Afrique26. Ainsi, ce français scolaire adapté a contribué à répandre et stabiliser des usages, que l’on retrouve jusque dans le français contemporain parlé en Afrique de l’Ouest. Plus tard, les recueils de textes proposés à la lecture des élèves avancés vont dans le même sens : des textes de la littérature coloniale et de voyage, marqués de traits de français « aofien » et d’emprunts aux langues locales27.

13Des liens se dessinent, entre le français scolaire adapté utilisé dans les écoles de l’Afrique française, les usages stylistiques de la littérature exotique, coloniale et de voyage, le français africain contemporain et certains traits d’écriture de toute une première génération de romanciers africains28. Voici ce qu’écrit Ahmadou Kourouma, romancier ivoirien, au début de son roman Monné, outrages et défis, dans un propos de son héros, Djigui, roi bientôt déchu d’un tout petit territoire d’Afrique de l’Ouest, rapporté au style indirect libre :

« Le pays était un lougan en friche, une case abandonnée dont le toit de toutes parts fuyait, dont les murs lézardés s’écroulaient. Tout était arriéré et vermoulu. Le legs était un monde suranné que des griots archaïques disaient avec des mots obsolètes. »
(Kourouma 1998 [1990]), 15.)

14Kourouma est dépositaire de cette histoire d’adaptation et de diffusion du français en Afrique de l’Ouest. Ce français qu’il a appris à l’école est devenu sa langue professionnelle d’écriture, ainsi que celle de sa vie quotidienne en exil en France. Les mots qu’il utilise, du très spécifique « lougan » (dont il marque l’usage par l’italique) au banal « case » en passant par « griot » imprègnent son texte d’africanité. Mais, la fin de l’extrait (« un monde suranné que des griots archaïques disaient avec des mots surannés ») peut se lire comme un commentaire métalinguistique ironique, mettant à distance ces mots mêmes utilisés par le narrateur, et la manière dont ils encodent le monde qu’ils représentent.

Un code partagé par les élites ?

15En 1948, le quotidien Paris-Dakar, en priorité destiné aux Français du Sénégal et aux fonctionnaires sénégalais francophones, publie deux textes à teneur linguistique, dans une rubrique « Chronique de l’IFAN », qui accueille de courts articles de vulgarisation rédigés par des chercheurs de l’Institut français d’Afrique noire (IFAN). Le premier est une chronique du géographe Jacques Richard-Molard, intitulée « Le pathos colonial », qui propose une étymologie détaillée du mot lougan.

16Le second, publié en réponse, est signé Aïssatou Gueye, institutrice29. Intitulé « Le français tel qu’on le parle… au Sénégal »* (1948), il rassemble, dans une courte fiction un certain nombre de termes spécifiques au français parlé au Sénégal, ainsi que s’en explique son autrice :

« Certes nous n’avons au Sénégal rien de comparable au “cagayous” algérois ou au créole des Antilles, pourtant les termes propres à l’administration, au commerce, les emprunts aux langues étrangères ou vernaculaires font de notre langage un jargon assez particulier mais très vivant puisqu’il a déjà son histoire, avec ses mots tombés en désuétude […], ses dérivations de sens, […] son argot […], et qu’il crée tous les jours des vocables nouveaux. »
(A. Gueye, « Le français tel qu’on le parle… au Sénégal »* [1948, n.p.].)

17Il faut croire que la spécificité du français parlé au Sénégal intéresse, et amuse, les chercheurs de l’IFAN, bien avant que les linguistes n’y mettent leur nez, puisque quelques années plus tard, en 1951, toujours dans Paris-Dakar, l’historien Raymond Mauny, alors en poste à l’IFAN à Dakar, publie un texte humoristique sous le titre « Un conte en langage créole du Sénégal30 »*. La collecte lexicale de Mauny est peu connue, sans doute de l’ordre du passe-temps érudit, mais donna lieu, outre ce court texte, à la publication en 1952 d’un Glossaire des expressions et termes locaux employés dans l’Ouest africain* de 630 mots31. Ce glossaire nous offrirait « une sorte de photographie de l’état de la langue française en Afrique de l’Ouest au début des années 1950 » (Calvet 2011, 13). Une telle présentation demande à être légèrement corrigée : nombre des termes notés par Mauny sont déjà tombés en désuétude à l’époque de son recueil et le glossaire est doté d’une dimension historique diachronique indéniable. La démarche de Mauny est donc aussi patrimoniale. Mais en ce sens, ce glossaire constituait bien l’une des toutes premières descriptions du français d’Afrique32. En introduction, Mauny reprend les mots mêmes d’Aïssatou Gueye pour évoquer ce français qui n’est pas équivalent au « cagayous algérois », qui n’est pas un « créole » et ne « déform[e] » pas le parler de la métropole. Il est, nous dit Mauny, « le langage qu’emploient entre eux en Afrique occidentale française les Européens et l’élite africaine ». En ce sens, il serait la variété de prestige d’un français africain dont le « petit-nègre » ou « français-tirailleur » serait la variété dépréciée et que Mauny dans son glossaire décrit comme un « langage simplifié employé pour parler aux Noirs ne connaissant que des rudiments de français, ou entre Noirs, non lettrés, de diverses langues se servant du français pour se comprendre » (Mauny, Glossaire des expressions et termes locaux employés dans l’Ouest africain*, 86). Mais qui donc sont, dans ces années 1940, ces Français du Sénégal qui parleraient le français « aofien » ?

18En 1940, la population de l’AOF est estimée à environ 15 ou 16 millions d’habitants33. La proportion de Français dans cette population est minime : 25 551 métropolitains, soit un Français pour 550 à 600 Africains (Akpo-Vaché 1999, 17). Notons aussi la présence de 2 357 métis français et 76 046 citoyens africains (Africains dotés de la citoyenneté française). La population masculine blanche se compose de 4 000 fonctionnaires, 3 900 militaires, 3 000 travaillant dans le secteur privé (commerçants, entrepreneurs, planteurs, employés de banque, professions libérales), plus les missionnaires non comptabilisés (ibid., 18). Le nombre le plus important de Français se trouve au Sénégal (Dakar inclus) : ils sont 14 910, soit un Français pour 116 Africains (ibid., 19). À présent, comment définir l’élite africaine francophone ? Du côté des femmes, ce sont des infirmières visiteuses, des sages-femmes ou des institutrices ; elles sont très peu nombreuses : 1 000 à peine obtinrent leur diplôme entre 1918 et 1957 (Barthélémy 2010). Mais, « devenues romancières, journalistes, universitaires, diplomates, artistes, députées, ministres, directrices d’école ou de centres de protection maternelle ou infantile, elles furent aussi les premières Africaines à jouer au tennis ou au basket, à enfourcher une bicyclette et à conduire leur propre voiture en Afrique occidentale française » (ibid., 13). Aïssatou Gueye, l’institutrice qui signe la chronique dans Paris-Dakar, est l’une d’entre elles. Elle fait partie des 294 diplômées de l’école normale de jeunes filles de l’AOF, une élite féminine très restreinte, majoritairement issue des classes aisées de la population, filles de fonctionnaires ou de commerçants intégrés au système colonial formées à l’école française34. Quant aux hommes, fonctionnaires dotés d’un fort capital scolaire (contrairement aux autres auxiliaires indigènes, comme les garde-cercle ou interprètes), ils sont aide-médecins, vétérinaires, commis comptables, agents des douanes, commis des postes et télégraphes, surveillants des travaux publics, et instituteurs. Ces derniers, qui « aspirent à devenir une aristocratie de la fonction coloniale » forment un corps, dit « cadre indigène » (qui deviendra « cadre local »), aux compétences et diplômes similaires à ceux des instituteurs français détachés de la métropole formant le « cadre européen » (qui deviendra « cadre général »)35.

19Ces hommes et femmes font partie de la catégorie de ce que le jargon administratif colonial nomme les « évolués », caractérisée par les trois critères de la scolarisation, du prestige social et du mode de vie à l’européenne36. Ils forment les « classes moyennes », ces « groupes sociaux d’origine diverse aspirant au statut et aux droits d’une bourgeoisie française » (Coquery-Vidrovitch 1992b, 339). L’administration française estime leur nombre à environ 80 000 dans l’entre-deux-guerres, soit 0,5 % de la population de l’AOF (Akpo-Vaché 1999, 20). Européens et « élite africaine », pour reprendre les termes de Mauny, se fréquentaient-ils vraiment ? Une évolution a pu s’opérer dans les années qui suivent la Seconde Guerre mondiale. Avant cela, la société coloniale était clairement divisée et obéissait, sans que cela soit une doctrine, à des principes d’apartheid. Dakar était marqué dans sa structure par une ségrégation spatiale : la population blanche habitait le quartier du Plateau d’où était exclue la population indigène37. Au début du xx^e siècle, et jusque dans les années 1920, le cœur de l’élite française au Sénégal continuait d’être la communauté des marchands, agents et employés des sociétés bordelaises, société que fréquentaient les administrateurs civils français38. Entre la communauté française et les Africains, la minorité créole formait une communauté fermée (Johnson 1991 [1971], 131). En définitive, « comme les Français ne voyaient jamais d’Africains en privé et n’avaient qu’occasionnellement des amitiés créoles, la communauté française “secrète” des administrateurs et des marchands se tenait mutuellement compagnie » (ibid., 135 sqq.).

20Jacques Richard-Molard, ou Raymond Mauny appartiennent à une catégorie bien particulière d’Européens, et qui apparaît tardivement : celles des chercheurs scientifiques39. Les chercheurs français en poste sont jeunes, en majorité des hommes, et dotés de diplômes universitaires. L’IFAN accueille aussi des chercheurs français de passage, pour le temps de leur recherche, en détachement, avec une bourse ou de façon plus informelle. Un microcosme scientifique très restreint donc, mais où se côtoient dans le travail Français et Africains, sur des tâches égales et/ou complémentaires même si la hiérarchie des postes entraîne des inégalités de statut et de niveau de vie entre Français et Africains, et si les rapports ne sont pas toujours faciles40. Un environnement de travail somme toute inédit dans ce monde colonial tardif des années 1940. On ne sait que peu de chose des réseaux de sociabilité et de la vie sociale des membres de l’IFAN pendant ces années-là, mais des rares témoignages personnels que nous ayons il ressort qu’en dehors du travail, Africains et Européens se fréquentaient peu41.

21Le français « aofien » ne se caractérise que par des spécificités lexicales, qui s’expliquent par l’« acclimatation » (c’est le terme employé par Mauny) de cette langue à son nouvel environnement. Le reste est du français normé ou standard ; nous sommes donc très loin de la syntaxe approximative ou déviante du « petit-nègre ». Mauny, d’ailleurs, pour son glossaire, ne procède à aucun recueil oral : ses sources sont uniquement écrites, dont certaines sont très anciennes, remontant jusque vers 1520 pour le récit de voyage d’un certain Eustache de La Fosse, et elles ne proviennent presque que d’écrivains européens. Il s’agit aussi d’un glossaire « transatlantique », dont certains mots, usités en Afrique occidentale ou en Afrique, ont sans doute suivi les commerçants et trafiquants entre les deux continents et se retrouvent dans des écrits de voyageurs, usant des mêmes mots pour décrire des réalités qu’ils perçoivent comme identiques d’un espace géographique à l’autre42. Parmi les auteurs cités figurent certains bien connus : Mungo Park, les « Soudanais » Louis-Gustave Binger ou Joseph Gallieni, Jean Dard, mais aussi les frères Tharaud, qui n’ont jamais mis les pieds en Afrique subsaharienne et tirent leur documentation d’André Demaison. Le « français aofien » est donc aussi celui des romans réalistes « africains » et la marque stylistique de la littérature coloniale43. L’absence d’auteurs africains est somme toute surprenante. Certes, ils sont peu nombreux en 1952, mais Mauny n’a vraisemblablement pas lu Ousmane Socé, Abdoulaye Sadji ni Birago Diop. Ainsi, s’il était parlé, comme le laisse penser l’affirmation de Mauny, ce « français aofien » est avant tout un français de l’écrit.

22Revenons plus en détail sur la courte fiction d’Aissatou Gueye. Intitulée « Une soirée au cercle », elle commence ainsi :

« On était en plein hivernage, la chaleur était intenable. Dans la case de passage, l’agent spécial achevait sa sieste sur un picot tout termité. Son corps couvert de bourbouille portait les traces douloureuses du ver de Guinée et du larbich. Son œuf colonial faisait présager que la cirrhose le guettait comme si son amibienne ne lui avait pas suffi. Au plafond une tarente pourchassait les mout-mouts. Un alcati qui trébuche en entrant sur le fourneau malgache, réveille le jeune homme.
Il venait le prévenir que le petit commandant le demandait à la résidence. L’agent spécial enfila ses samaras, passa sous la douchière et s’habilla en maugréant contre la fatou qui avait brûlé son short. Elle pourrait toujours attendre son bougnat celle-là ! Dès le lendemain, il prendrait une Portugaise. Il but une gorgée de kinkéliba à même le canari, rabattit seccos et palanthères et sortit. »
(A. Gueye, « Le français tel qu’on le parle... au Sénégal »* [1948].)

23Aïssatou Gueye s’amuse à saturer son texte d’expressions de français colonial africain, le rendant, à dessein, assez opaque pour un lecteur métropolitain. N’écrit-elle pas, en prologue à son récit, croire « qu’un récit comme le suivant […] serait facilement compris au Sénégal », s’interrogeant : « En serait-il de même dans la métropole ? ».

24Le texte suit les mésaventures d’un « agent spécial », un petit fonctionnaire colonial chargé de la gestion financière, dépeint de façon caricaturale. Les Africains présents sont des spectateurs « narquois », nous précise Aïssatou Gueye, ou des personnages distants comme celui de la belle « signare » grignotant des « pistaches44 ». Nous sommes plus près ici des romans coloniaux de Robert Randau, comme Le Chef des porte-plume*, sous-titré Roman de la vie coloniale et publié en 1922, que de Batouala. Narquoise et ironique semble être Aïssatou Gueye dans ce petit texte sous forme d’exercice de style, qu’on ne peut s’empêcher de lire comme un pastiche ou une parodie de littérature coloniale. L’exercice de style est aussi ce à quoi se livre Mauny dans son texte publié en 1951 dans Paris-Dakar. Un personnage en fait les frais ; il diffère de celui de l’agent spécial décrit par Aïssatou Gueye en ce qu’il est un « Toubab » fraîchement arrivé au Sénégal, jugé « au premier regard […] peu dégourdi, mais plein de suffisance » (« Un conte en langage créole du Sénégal » [1951]).

25Une compagnie hétéroclite de vieux coloniaux s’emploie, une soirée durant, dans ce qui s’apparente à du bizutage, à mystifier et ridiculiser ce « bilakoro qui semblait si peu avoir l’étoffe d’un colonial ». Le terme bilakoro, que Mauny définit dans son glossaire comme « débutant à la colonie, jeune homme sans expérience », est un emprunt au bambara, désignant le petit garçon incirconcis. Dans cet usage, il est un terme de jargon colonial, déjà employé par les « Soudanais ». Ce que met en scène Mauny est donc davantage un code interne à la communauté française du Sénégal qu’un code partagé avec « l’élite africaine ».

« Le niaye est au singulier en volof. Les colonialistes l’écrivaient au pluriel. Il n’est ni savane, ni delta, ni steppe, ni brousse, ni forêt : une zone très singulière qui borde l’océan Atlantique dans sa sphère occidentale, et qui s’étend de Yoff à Ndar, et au-delà… »
(Sembène 1966, 19.)

26Sembène Ousmane ouvre ainsi sa nouvelle « Vehi Ciosane », publiée en 1966. Mettant en place de manière classique le lieu où va se dérouler l’action, l’écrivain sénégalais débute singulièrement par une remarque d’ordre lexicographique : rétablissant un singulier contre un pluriel répandu en français mais dû à un usage fautif de la langue wolof, il poursuit par une définition négative de l’espace auquel renvoie le terme wolof niaye, récusant toutes les désignations alternatives en français. Ce faisant, il se réapproprie et la langue et l’espace géographique qu’elle décrit, langue et espace dont les colons français ont pris possession en même temps que du territoire sénégalais45. S’il se coule dans le genre occidental de la nouvelle, s’il adopte des traits spécifiques de la littérature réaliste française, s’il écrit en langue française, l’écrivain sénégalais produit également ici un contre-discours, qui passe d’abord par la réappropriation des mots de la langue vernaculaire contre les usages du français colonial.

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