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Culture della persona: itinerari di ricerca tra semiotica, filosofia e scienze umane

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Jenny Ponzo
, 
Gabriele Vissio

Parte prima. Approcci teorico-disciplinari

L’«attitudine persona» o della capacità di trasformare: una prospettiva pedagogica

Sara Nosari

Texte intégral

1. La “questione persona”

  • 1 La persona è “questione” fondamentalmente per il fatto che la sua “idea-realtà” – come la definisc (...)
  • 2 Il legame in questione non ha unicamente la funzione di rimandare la persona all’idea di cambiamen (...)

1La persona è e deve essere riconosciuta come “questione”. Infatti, se da un lato permette di configurare l’essere umano e la sua esistenza all’interno di una narrazione di senso in grado di attribuire un posto, un ordine e una direzione a ogni elemento coinvolto, dall’altro espone lo stesso essere umano e la stessa esistenza a una continua problematizzazione che ne scopre implicazioni, conseguenze e sfide1. Lo sguardo pedagogico partecipa a questa problematizzazione con una particolare “soluzione” che propone implicazioni, conseguenze e sfide che comprendono la persona “legandola”2 all’idea di cambiamento.

2Lo sguardo pedagogico, infatti, legge e interpreta la realtà, alla luce della processualità che caratterizza qualsiasi esperienza. Tuttavia, se è vero che non può prescindere dall’idea stessa di cambiamento, è altrettanto vero che tale sguardo si occupa di cambiamento non solo dal punto di vista della programmazione, della verifica e della misurazione. Lo sguardo pedagogico si (pre)occupa di cambiamento soprattutto perché è impegnato a progettarlo: il suo “taglio” infatti com-prende l’esperienza della realtà per aprirla a possibilità ulteriori, creando “vincoli”, segnando “distanze” o costruendo “ponti” all’interno della concatenazione delle “cose come sono” (Bateson 1997, p. 398). L’ulteriorità che la lettura pedagogica prospetta non è ovviamente numerica: non si tratta di una possibilità logica, ma di una possibilità di potenza. È dunque uno sguardo che pone le premesse per un’azione di cambiamento che si propone quale reale e concreta trasformazione.

  • 3 Si tratta di quel “rivoluzionario” modo di cambiare che è in grado di creare piani ulteriori. Paul (...)
  • 4 Non si tratta della ricerca del nuovo per il nuovo. Nello stesso tempo, l’interesse pedagogico non (...)

3Il carattere trasformativo della proposta pedagogica, tuttavia, non è da pensare come esauribile nel passaggio predeterminato da una fase iniziale a una fase finale (non ha valenza pedagogica la trasformazione del bruco in farfalla!). La sua azione è volta non solo a esplicitare, a potenziare o a mettere in evidenza capacità che ci sono già, ma anche a sviluppare capacità che sono ancora latenti o solo abbozzate3. L’interesse pedagogico non è quindi rivolto a quelle possibilità di cambiamento in qualche modo anticipate da cause antecedenti o da concause presenti. Lo sguardo pedagogico ricerca possibilità autenticamente trasformative, fondamentalmente inedite e imprevedibili4, dell’esistenza umana per l’esistenza umana.

4In ragione di questa lettura dell’esperienza, la pedagogia disegna un profilo di persona che la restituisce come attitudine ad agire «come principio di cambiamento» (Nosari 2017, p. 23). È nella cornice di questo profilo che la persona può essere riconosciuta e affermata in quanto capace di “rilanciare” e di “misurare”.

2. La capacità di rilanciare

  • 5 Questa accezione di rilancio, grazie al progresso che ha caratterizzato soprattutto gli ultimi dec (...)

5All’interno di una processualità intenzionalmente trasformativa, il pensiero pedagogico pensa la persona come caratterizzata – prima di tutto – dalla capacità di rilanciare. Versione rivisitata dell’arendtiana capacità di «dare inizio» (Arendt 1997, p. 128), la capacità di rilanciare mostra e dà prova dell’approccio progettuale con il quale la persona si relaziona al cambiamento. Si tratta di un approccio marcato dalla cura e, di conseguenza, dall’attenzione e dalla decisione, che fa della persona una modalità (d’essere, di pensare e di agire) mai neutrale, mai indifferente, immancabilmente propositiva (Granese 1993; Fadda 2002). Proprio nel rilancio è custodita – custodia di cui si fa garante l’agire educativo – la possibilità di “aumentare” la portata del cambiamento. La persona è però capace di rilanciare secondo due accezioni diverse. Rilancia alla ricerca di un ulteriore traguardo che le permetta di ottenere sempre nuovi successi. In questa prima accezione, il rilancio ricerca e compie un cambiamento che si somma a quelli precedenti e che, inevitabilmente, verrà superato dal rilancio successivo. I grattacieli e le torri più alte del mondo ben rappresentano questa accezione del rilancio. Qualsiasi sia la costruzione indicata a rappresentare il traguardo massimo raggiunto, il titolo di “più alta del mondo” è assegnato nella consapevolezza del suo superamento. Si tratta dunque di un rilancio che implica una competizione per il raggiungimento di un traguardo sempre ulteriore5: un traguardo il cui valore ha inevitabilmente una durata e, quindi, una scadenza.

6Non è tuttavia questa l’accezione di rilancio con cui la pedagogia argomenta a favore di quel profilo di persona che la distingue e la ricerca per la sua attitudine ad agire come principio di un cambiamento trasformativo.

  • 6 La prova dell’inesauribilità del rilancio non va ricercata in argomentazioni necessariamente teori (...)

7Il rilancio che mette la persona nelle condizioni di riconfigurare il cambiamento, apponendogli trame imprevedibili e inedite, non misura il cambiamento su una sequenza lineare di traguardi (in gioco non c’è semplicemente la sostituzione di una realtà con un’altra), ma lo unifica dandogli una direzione di senso che non si incontra unicamente alla fine in un (incerto quanto improbabile) progressivo avvicinamento. La persona, nel rilanciare, «non si rassegna, spera, si proietta verso l’inedito e il non-ancora, nonostante determinismi e ostacoli di diversa natura» (Rossi 1999, p. 6). Ne segue un rilancio “inesauribile” la cui inesauribilità non ha nulla a che fare con la produttività6, perché è espressione della capacità di aspirare che caratterizza l’essere umano in quanto persona, ossia di quella capacità che delinea l’orizzonte di senso all’interno del quale è possibile dare significato, concretezza e sostenibilità a tutte le altre capacità (Appadurai 2011).

3. La capacità di misurare

8La capacità di rilanciare non è tuttavia sufficiente per promuovere una trasformazione che sia autentica espressione dell’umano. Lo sguardo pedagogico che disegna il profilo della persona, a sostegno della possibilità di un cambiamento che sia realmente occasione di una narrazione di senso, non può non riconoscere come indispensabile la sua capacità di misurare.

9Anche la misura, tuttavia, può essere interpretata in due modi. Può essere ricondotta all’idea di obiettivo. In questo caso, rimanda alla capacità di verificare che i traguardi posti siano stati raggiunti. La misura come verifica poggia su criteri oggettivi: in quanto tale, può intervenire per correggere e per compensare affinché si arrivi all’obiettivo prefissato.

10La capacità di misurare che lo sguardo pedagogico richiede alla persona per agire sul cambiamento non va confusa con questa capacità di “sovrapporre” il risultato raggiunto con quello atteso. Essa, proprio perché coinvolta in una trasformazione di senso, è data dalla capacità di valutare la direzione da dare al cambiamento. Tale valutazione – lontano dall’opinione o dalla preferenza (Ricœur 2005) – implica una presa di posizione con cui la persona si espone a favore di una chiara e netta direzione (non di altre). Si tratta, pertanto, di una misurazione necessariamente soggettiva che ha il proprio punto di forza proprio nella sua soggettività. Non c’è calcolo né verifica che possano indicare la direzione di senso: la decisione è solo della persona. In quanto tale, questa misurazione richiede alla persona una continua conferma da cui ci si attende non tanto un’attestazione distaccata, ma una partecipazione convinta.

  • 7 “È intollerabile!” non è il grido dell’intollerante: «Non so più quale gerarchia stabile di valori (...)

11“Incrociata” con questa capacità di misurare, la capacità di rilanciare non può non confrontarsi con l’idea di limite. All’interno dello sguardo pedagogico (che questo contributo propone), il rimando non è al limite inteso come “contenuto” che anticipa e condiziona la persona e il suo rilanciare, ma al ricœuriano “senso del limite” (Ricœur 1997). È infatti necessario che, in questa sua straordinaria capacità di cambiamento, la persona sia consapevole (o, meglio, prenda consapevolezza) del senso del limite con cui deve operare all’interno del proprio progetto di cambiamento. La necessità – prima di qualsiasi argomento ontologico o etico, antropologico o politico – è data e giustificata da un’esigenza sentimentalmente vissuta: in assenza di questo senso del limite, il rischio – di cui la storia ha già dato e continua a dare prova – è che valga indifferentemente qualsiasi rilancio, che quindi qualsiasi cosa diventi possibile e che, di conseguenza, tutto sia accettabile e nulla diventi intollerabile7.

4. Le azioni della persona

12Il profilo così delimitato e distinto è da pensare in-azione. La proposta dello sguardo pedagogico, infatti, perderebbe di significato (e di potere) trasformativo, se non comprendesse anche le azioni che “traducono” tali capacità in concrete operazioni di cambiamento. Pertanto, nel riconoscere alla persona le capacità di rilanciare e di misurare, tale proposta le attribuisce anche due azioni fondamentali: l’azione del mantenere e l’azione dell’operare.

13Per poter riconfigurare il cambiamento, la persona deve mantenere la direzione. In questa azione, la persona è impegnata in un’azione di resistenza. La possibilità di trasformare la nostra esistenza in un’esistenza orientata a una direzione di senso umano è unicamente affidata – come sentenzia la lezione di Stephane Hessel – a un’azione di resistenza (Hessel 2011). Il cambiamento che l’attitudine della persona alla trasformazione è in grado di portare è – di fatto – possibile soltanto attraverso un’azione che agisca come una sorta di forzatura su quello che potrebbe essere il corso naturale (o indifferente!) del cambiamento.

14Attraverso questa azione di resistenza, lo sguardo pedagogico consegna un’immagine di persona compromessa in una militanza che la richiama alla responsabilità verso il compito della testimonianza: una testimonianza possibile solo attraverso un continuo “gesto di sfida” compiuto in opposizione a un cambiamento, altrimenti consegnato a un seguito senza altre possibilità (Ricœur 1989, p. 349); una testimonianza, pertanto, che non ammette astensioni o deleghe.

15Di conseguenza, l’azione di resistenza con cui la persona mantiene la direzione di senso che intende dare al cambiamento la impegna in un continuo operare in-situazione. Questa opera, non riconducibile all’esecuzione di un programma dato, è chiamata a interpretare la direzione di senso secondo le opportunità o le condizioni che la situazione specifica presenta e offre. Nell’imprevedibilità e nell’irripetibilità delle situazioni, di fatto, si creano degli spazi per possibili altre direzioni: proprio questi spazi consegnano alla persona il compito di un’interpretazione “fedele” della direzione di senso riconosciuta e ricercata, un’interpretazione inevitabilmente soggetta a rischio di fraintendimento e di fallimento (Musaio 2007) tanto quanto aperta a una libertà segnata da sincerità e coraggio (Corsi 2006).

5. La promozione della persona

16Per quanto le narrazioni pedagogiche possano essere state e continuino a essere diverse tra loro, in tutte – anche alla luce degli eventi storici più recenti – è possibile riconoscere una trama convergente che riconosce e afferma l’idea di persona come attitudine trasformativa.

17Proprio in quanto lettura pedagogica, tale riconoscimento va tradotto in un’azione educativa volta a trasformare l’essere umano da “attitudine persona” a persona che agisce in situazione proprio come persona. Lo sguardo pedagogico, per l’implicita intenzionalità educativa, non può pertanto rinunciare a esercitare l’essere umano in quelle prove che più di altre promuovono la persona in quanto tale.

18Quello che si potrebbe tracciare, allora, è un percorso che – seguendo la linea interpretativa di Gaetano Mollo (1996, p. 29) – marca una “via del senso”. Lungo questa via, è possibile riconoscere tre particolari prove che permettono alla lettura pedagogica di provare l’essere umano nel suo agire come persona.

19La prima è una prova di convinzione. Soltanto in ragione di una convinzione una persona può mantenere e resistere in quella direzione di senso che vuole dare al cambiamento. La convinzione è indispensabile perché, in sua mancanza, molto facilmente la persona sarà portata a delegare o a astenersi. Unicamente in presenza di una ferma e radicata convinzione (ma mai chiusa o sorda), la persona – di fatto – può mantenere e confermare la direzione nelle diverse situazioni in cui è coinvolta.

20Per poter alimentare una convinzione, è però necessaria una seconda prova: quella che coinvolge la persona nella partecipazione a una causa. Il divenire persona è possibile unicamente all’interno di un’esperienza di partecipazione allestita per essere vissuta come continuum: un continuum che fa fare prova di partecipazione perché lega con ruoli e compiti che non prevedono livelli partecipativi diversi, ma coinvolgono tutti nella tutela, nella cura e nell’empowerment della comune cifra umana (Malavasi 2007).

21La terza prova è quella che impegna la persona in una “causa grande” (Castoriadis 1998). La resistenza necessaria per mantenere la direzione di senso può essere esercitata solo se nella direzione di senso è riconosciuta una causa maggiore alla quale “sottomettersi”. Tale sottomissione – come da lezione ricœuriana – non comporta alcun tipo di mortificazione o di negazione del valore della persona; al contrario, è l’occasione che più di ogni altra libera la persona in tutta la sua portata di senso.

22Convinzione, partecipazione e impegno sono dunque le principali prove nelle quali esercitare un essere umano per trasformarlo in una persona che, non solo si presenti come portatrice di senso, ma agisca in nome di quel senso che riconosce come propria direzione. «Il valore della persona, pertanto, è sia nel suo essere che nel suo divenire. Dal lato ontologico-strutturale il valore è nella stessa dignità dell’essere umano in quanto tale; dal lato etico-esistenziale il valore è nella possibilità d’assunzione di compiti etici. All’educazione spetta la funzione di sollecitazione valoriale, volta a produrre interiori riscontri di senso» (Mollo 1996, p. 127).

23Ne segue uno sguardo pedagogico che, nel proporre una soluzione alla “questione persona”, si espone anche per una particolare idea di uomo, di società, di mondo, di presente, di passato e di futuro.

Bibliographie

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Arendt H. 1997 Vita activa. La condizione umana, Bompiani, Milano.

Bateson G. 1997 Una sacra unità. Altri passi verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano.

Bellingreri A. 2005 Per una pedagogia dell’empatia, Vita e Pensiero, Milano.

Bertin G.M., Contini M.C. 2004 Educazione alla progettualità esistenziale, Armando, Roma.

Breccia G. 2018 La fatica più bella. Perché correre cambia la vita, Laterza, Bari-Roma.

Castoriadis C. 1998 L’enigma del soggetto: l’immaginario e le istituzioni, Dedalo, Bari.

Corsi M. 2006 Il coraggio di educare. Il valore della testimonianza, Vita e Pensiero, Milano.

Fadda R. 2002 Sentieri della formazione: la formatività tra azione ed evento, Armando, Roma.

Freire P. 2004 Pedagogia dell’autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa, Edizioni Gruppo Abele, Torino.

Granese A. 1993 Il labirinto e la porta stretta, La Nuova Italia, Firenze.

Hessel S. 2011 Indignatevi!, Add, Torino.

Malavasi P. 2007 Pedagogia e formazione delle risorse umane, Pedagogia e Vita, Milano.

Mollo G. 1996 La via del senso, La Scuola, Brescia.

Musaio M. 2007 Pedagogia del bello. Suggestioni e percorsi educativi, FrancoAngeli, Milano.

Nosari S. 2017 Pedagogia del cambiamento, Utet, Torino.

Possenti V. 2013 Il nuovo principio persona, Armando, Roma.

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Ricœur P. 1989 Dal testo all’azione, Jaca Book, Milano.

Rosa H., Scheverman W.E. 2009 High-speed society. Social acceleration, power and modernity, Pennsylvania University Press, Philadelphia.

Rossi B. 1999 Tempo e progetto. Saggio sull’educazione al futuro, La Scuola, Brescia.

Notes

1 La persona è “questione” fondamentalmente per il fatto che la sua “idea-realtà” – come la definisce Vittorio Possenti (2013) – “scuote” l’esperienza che l’uomo fa della propria esistenza, richiamando l’attenzione sulla differenza umana e sulla sua eccezionalità.

2 Il legame in questione non ha unicamente la funzione di rimandare la persona all’idea di cambiamento. Il legame con cui lo sguardo pedagogico rilegge la scena dell’esistenza umana segna una particolare compromissione: la persona è da riconoscere come possibile principio di cambiamento. In quanto tale, è “promessa” di cambiamento e nel cambiamento ha una “missione” (Bellingreri 2005).

3 Si tratta di quel “rivoluzionario” modo di cambiare che è in grado di creare piani ulteriori. Paulo Freire ne evidenzia la valenza pedagogica: «Mi piace essere uomo, essere persona, perché so che il mio passaggio attraverso il mondo non è già stato determinato, non è prestabilito. Perché so che il mio “destino” non è un dato, ma qualcosa che deve essere ancora realizzato e dalla cui responsabilità non posso esimermi. Mi piace essere persona perché la Storia, in cui mi realizzo con gli altri e della cui costruzione faccio parte, è un tempo di possibilità e non di determinismo. Da qui deriva la mia grande insistenza sulla problematizzazione del futuro e il mio convinto rifiuto della sua inesorabilità. Mi piace essere persona perché in fondo percepisco che ha molto a che vedere con me stesso la costruzione della mia presenza al mondo, una presenza impossibile da comprendere al di fuori della tensione tra ciò che eredito geneticamente e ciò che eredito socialmente, culturalmente e storicamente. Non posso percepirmi come presenza nel mondo e, allo stesso tempo, spiegarla come il risultato di operazioni a me assolutamente estranee. La mia presenza nel mondo, alla fine, non è quella di chi vi si adatta, ma di chi vi si inserisce. È la posizione di chi lotta per non essere soltanto oggetto ma anche soggetto delle Storia. […] L’educazione come processo si fonda sull’incompiutezza dell’essere che si riconosce come tale. Donne e uomini diventano educabili nella misura in cui si riconoscono incompiuti» (Freire 2004, p. 47).

4 Non si tratta della ricerca del nuovo per il nuovo. Nello stesso tempo, l’interesse pedagogico non insegue il cambiamento per stra-volgere. L’immagine che potrebbe ben rappresentare il senso della trasformazione è quella dell’Arciere di stelle, opera d’arte di Riccardo Dalisi (2018), che lancia l’esperienza esistenziale verso prospettive che non sono già contenute nell’ordinario corso del cambiamento.

5 Questa accezione di rilancio, grazie al progresso che ha caratterizzato soprattutto gli ultimi decenni, ha consegnato al cambiamento i tratti dell’accelerazione: «What does its mean for society to accelerate? We all notice that events around us seem to take place faster all the time. What was experienced as being extraordinarily speedy just yesterday now seems extraordinarily slow. Even basic life activities appear to be speeding up: fast food, fast learning, fast love. Perhaps, most significant, the time we’re allowed to concentrate exclusively on one thing is progressively diminishing» (Rosa e Scheverman 2009, pp. 1-2).

6 La prova dell’inesauribilità del rilancio non va ricercata in argomentazioni necessariamente teoriche. Ne dà prova – sentimentale, ma non meno certa – il correre: «La maratona è un’avventura che si rinnova ogni volta. Ha sempre le stesse regole e pone chi la corre di fronte agli stessi problemi fisiologici e agonistici: ma quando lo starter spara il colpo di pistola inizia ogni volta una storia diversa, irripetibile, sorprendente. Si può essere preparati alla perfezione e fallire; più di rado si possono scoprire risorse di energia e determinazione che non si sospettava di possedere. Capita di passare in pochi minuti da un senso di orgogliosa sicurezza a qualcosa di molto simile alla disperazione; ma capita anche di sentirsi scivolare via di dosso un peso, ritrovare leggerezza, entrare in una dimensione quasi immateriale, in cui il corpo attraversa lo spazio con una quantità apparentemente minima di sforzo. Capita di sentirsi corridori perfetti, e dimenticare ogni dolore. Fino al traguardo, a volte. Oltre il quale iniziamo sempre un’altra storia e un’altra preparazione» (Breccia 2018, p. 30).

7 “È intollerabile!” non è il grido dell’intollerante: «Non so più quale gerarchia stabile di valori può guidare le mie preferenze; il cielo delle stelle fisse si oscura. Dirò ancora: non distinguo più chiaramente i miei amici dai miei avversari […]. Non so più qual è il mio posto nell’universo, non so più quale gerarchia stabile di valori può guidare le mie preferenze, ma c’è per me dell’intollerabile» (Ricœur 1997, p. 31).

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