Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Le piège de la violence et les jeunes

 | 
Jacques Laplante

Chapitre 8. Chercher à résoudre le conflit

Texte intégral

1Nous avons constaté comment le jeune peut vivre dans une situation difficile, dans une situation conflictuelle à laquelle il importe d’être sensibilisé si nous voulons éviter la voie de la violence. Ce peut être là ce premier pas qui conduise à reconnaître la valeur des parties en cause, valeur qui commande le respect de chacune des parties. La résolution du conflit peut dès lors être recherchée.

2On sait déjà comment il est coutume de classer les jeunes, d’en faire des catégories qui, par la suite, sont livrées à la gestion médico-pénale. La première étape pour chercher à résoudre le conflit offrira une résistance à cette forme d’exclusion si subtile soit-elle. Ainsi, situer l’ordre de commande derrière cette catégorisation et possiblement derrière cette exclusion nous apparaît crucial.

3Il importe aussi de rester centré sur le conflit lui-même plutôt que sur le jeune, évitant peut-être ainsi de retomber dans le piège des catégorisations associées à la « personnalité violente », lesquelles ne peuvent aucunement rendre compte de la situation, mais qui rassurent en quelque sorte. En effet, on laisse entendre que cette personnalité serait ainsi la source du mal et on laisse voir le moyen, toujours uniforme, pour contrer ce mal : punir, sous ses différentes formes.

4En fait, et c’est notre troisième point : peut-on se rassurer sans faire violence aux jeunes que l’on dit violents ? Il apparaît alors nécessaire de contenir la fin dans les moyens. Si l’on veut tenter de résorber la violence chez les jeunes, il faut penser à ne point utiliser cette même violence envers eux.

8.1 – SITUER L’ORDRE DE COMMANDE

5Nous avons défini la violence au plan individuel et au plan collectif comme pouvant être un geste, une parole qui, directement ou indirectement, force des individus ou des groupes à se soumettre à un désir étranger, le rapport de forces établi se calquant sur les normes en place.

6Dans notre société disciplinaire, nous pouvons constater comment la force reflète sur l’autorité et comment la soumission retourne à l’obéissance aux règles de cette autorité. Sémelin (1983), dans le chemin qu’il nous fait suivre pour « sortir de la violence », insiste sur ces points qui nous apparaissent cruciaux pour notre propos.

7Par autorité, Sémelin (1983 : 49) entend le personnage social ou l’institution qui incarne celle-ci. De fait, Sémelin ne porte aucun jugement moral sur l’autorité mais tente de voir comment celleci, dans les relations qu’elle entraîne, peut susciter soumission et violence. L’expérience de Milgram est d’abord évoquée alors que l’autorité, à ce moment, est représentée par un scientifique. Dans cette expérience, Milgram fait naître la violence d’une relation contraignante qui engage une personne à administrer des chocs électriques à une victime qui se situe dans une autre salle, sous prétexte de voir les effets de la punition dans le processus d’apprentissage de cette même victime.

8L’expérience de Milgram met en lumière au moins deux mécanismes qui se confirment particulièrement dans la violence prescrite ou commandée : l’obéissance aveugle, la dévalorisation de la victime. En temps de guerre, par exemple, l’obéissance peut distancer l’agresseur de sa victime à un point tel que le premier ne ressent aucune culpabilité à anéantir l’autre : l’agresseur ne fait que suivre des ordres. Ajouter à cela l’idée même d’obéir à un idéal transcendant, communément désirable, « à des valeurs suprêmes et l’homme semble se supporter très bien en train de tuer » (Sémelin, 1981 : 53). Entre alors en ligne de compte un autre mécanisme, une rationalisation qui rend l’ordre reçu acceptable, à savoir que la victime ne peut que mériter le sort qu’on lui réserve. La victime n’est plus vraiment un être humain. Nous savons comment l’histoire nous rappelle la nature de ces êtres nouvellement formés, que ce soit en temps de guerre ou en temps de paix : des sous-hommes (les ennemis pour Hitler), des démons domestiques (les femmes pour l’Église), des paresseux (les Noirs aux États-Unis, les Blancs au Québec pour les capitalistes coloniaux). Les lunatiques, les aliénés, les criminels, les drogués, les jeunes violents… peuvent, selon le contexte, prendre la relève dans ce processus de dévalorisation des autres. Ils deviennent alors des ennemis de la société.

9Obéir tout en laissant périr est bien raconté dans tous ces procès que ce soit celui des nazis qui ont massacré des juifs par millions ou ceux de tous ces serviteurs des seigneurs de la guerre ou de la dictature jusqu’à tout récemment. Cette obéissance qui peut faire périr l’autre n’a pas sa source que dans quelque extraordinaire intervention de l’autorité. Elle vient souvent du quotidien banal.

Effectivement, le fait que les agents sociaux produisent par rationalisation, l’idéologie d’une place ou d’une fonction bien réelle (c’est-à-dire qu’ils ont trouvées là offerte par le fonctionnement social) doit bien pour le moins conduire au maintien de ses garanties idéologiques dont il n’est pas exclu que les structures sociales aient besoin pour se reproduire elles-mêmes, y compris dans leurs aspects non idéologiques (Beauvois et Joule, 1981 : 162).

10La production des valeurs trouve son origine sociale dans les effets de structure hiérarchique, à travers la conduite de soumission, dans l’injonction d’avoir à se comporter ou d’éviter de se comporter de telle ou telle façon. Tous les processus d’évaluation quasi-continus, qui sont à l’œuvre pour souder notre conduite et surtout pour nous amener à une conduite toujours « meilleure », pèsent lourdement sur la soumission de l’individu et sur son acceptation des valeurs sociales, à savoir les valeurs appropriées ou favorables à l’autorité, laquelle commande les évaluations, que ce soit dans le domaine de la production proprement dite, dans le domaine du savoir, dans le domaine des modèles de rapports sociaux. Les valeurs sociales envahissent nos conduites individuelles. L’intériorisation se complète.

L’effet de pouvoir a produit toute cette subjectivation. Il s’agit ici de ce pouvoir usuel autorisant la manipulation des renforcements sociaux (menaces, sanctions, félicitations, mentions, récompenses, argents…) et permettant par là même de peser sur ce que font les gens […] Son comportement de soumission réalisé, l’homme l’assure dans la rationalisation (Beauvois et Joule, 1981 : 193-194).

11L’individu, en effet, ne semble « libre » et « responsable » que pour mieux rationaliser des conduites de soumission qui échappent à sa liberté et à sa responsabilité. Plus, la situation, la place qu’il occupe peuvent bien décider de la liberté et de la responsabilité de l’acteur social.

12L’autogestion, fondement essentiel sur lequel mise l’État de nos jours, est étroitement liée au principe de responsabilité dans la forme toute sociale que nous lui donnons : un processus qui conduit l’être humain à se gérer lui-même sans qu’une intervention étatique ne soit apparemment l’instigatrice de ce désir de changement. L’individu se sent responsable de sa situation et en vient à souhaiter un changement afin de devenir toujours plus responsable. Il se conçoit lui-même comme une sorte de capital (son potentiel) qu’il doit faire grandir (Castel, 1981 : 170). Cet investissement en soi n’est jamais fini ; il est toujours sujet aux demandes sociétales. L’individu devient ainsi une source facile de manipulation : il ne peut voir qu’une forme d’adaptation, qu’une forme de performance ayant sa source à l’extérieur même de son être.

13L’autorité qui dicte la façon d’obéir le fait à partir de cette capacité qu’elle a de concentrer les intérêts, de les diriger, de les traduire en normes, compte tenu de ce qui rassure les citoyens et de ce qui assure leur existence. Pour saisir le pouvoir, il faut examiner comment celui-ci procède ; il ne procède jamais de la même façon et conséquemment, les intérêts, les transactions, les informations changent.

14Il n’y a pas qu’une classe qui soit en jeu dans ce processus, quoique la structure qui en résulte puisse bien refléter les intérêts des groupes dominants. La société industrielle libérale en est ainsi arrivée, par exemple, à produire une éthique de la propriété privée. Les dérivés de cette valeur se sont faits ressentir à plusieurs niveaux, non seulement, entre autres, sur la reformulation des droits pénaux en Occident, mais encore sur tout cet ensemble d’appareils nécessaires dorénavant à l’ordre social ou aux contrôles sociaux propres à faciliter l’exercice de cette vertu du propriétaire. L’école désignée pour apprendre aux fils d’ouvriers un peu de discipline a rapidement vu ses principes appuyés par la prison, l’asile, les maisons de réforme, les services sociaux. Les mécanismes qui ont conduit à la création de ces appareils de contrôle sont loin d’être simples et ne peuvent être saisis que partiellement.

Les pouvoirs multiples et diffus qui circulent dans le champ social ont produit des résultats par des façons où il ne faut pas voir l’intention d’individus : très souvent d’ailleurs, c’est même en voulant éviter certains effets qu’on les produit. Il est fréquent que les causes ou les raisons qui sont en jeu ne soient pas celles que l’on pensait promouvoir de toute bonne foi ; on parle alors de « ruse de pouvoir » ; mais cela ne signifie pas qu’il y ait un manipulateur rusé : ce sont des structures diffuses qui donnent finalement des effets précis. Songeons, par exemple, à ce qui amène nos contemporains à obéir au précepte : « Tu rechercheras ton épanouissement », précepte qui n’est peut-être qu’un des multiples mécanismes de contrôle social dans une société où le succès des individus est devenu l’instrument même de leur contrôle (Fourez, 1979 : 64).

15À l’encontre du savoir, le pouvoir ne constitue pas une forme telle quelle. Il ne laisse pas voir, ne laisse pas parler. Il n’est ni lumière ni langage. Il se dégage à travers des rapports de forces. Ainsi, il n’est pas nécessairement répressif : « il s’exerce avant de se posséder […] ; il passe par les dominés non moins que par les dominants (puisqu’il passe par toutes les forces en rapport) » (Deleuze, 1986 : 78). Le pouvoir, enfin, même s’il ne parle pas, ne voit pas, fait voir, fait parler, produit de la vérité, de dire Deleuze. C’est à travers l’institution, l’État entre autres, que se dessinent les rapports de forces et la gouvernementalité.

16Ces forces viennent ainsi du dehors de l’homme pour s’imposer à lui :

[…] à l’âge classique, toutes les forces de l’homme sont rapportées à une force de « représentation » qui prétend en dégager ce qu’il y a de positif, ou d’« élevable à l’infini » si bien que l’ensemble des forces composent Dieu, et non pas l’homme, et que l’homme ne peut apparaître qu’entre des ordres d’infini. Pour que l’homme apparaisse comme composé spécifique, il faut que ses forces composantes entrent en rapport avec de nouvelles forces qui se dérobent à celle de la représentation, et même la destituent. Ces nouvelles forces, ce sont celles de la vie, du travail et du langage, pour autant que la vie découvre une « organisation », le travail une « production », le langage une « filiation », qui les mettent hors de la représentation. Ces forces obscures de la finitude ne sont pas d’abord humaines, mais elles entrent en rapport avec celles de l’homme pour le rabattre sur sa propre finitude, et lui communiquer une histoire qu’il fait sienne en un second temps (Deleuze, 1986 : 94).

17Ainsi,

[…] le problème à la fois politique, éthique, social et philosophique qui se pose à nous aujourd’hui n’est pas d’essayer de libérer l’individu de l’État et de ses institutions, mais de nous libérer nous de l’État et du type d’individualisation qui s’y rattache. Il nous faut promouvoir de nouvelles formes de subjectivité en refusant le type d’individualité qu’on nous a imposé pendant plusieurs siècles (Foucault, 1984b : 308).

18Nos rapports au savoir et au pouvoir ne se dissocient pas de nos rapports à nous-même et il n’est pas toujours facile de se libérer des attaches que produisent ces rapports.

Sans doute est-il plus sage de ne pas envisager globalement la rationalisation de la société ou de la culture, mais plutôt d’analyser le processus dans plusieurs domaines, dont chacun renvoie à une expérience fondamentale : la folie, la maladie, la mort, le crime, la sexualité, etc. (Foucault, 1984a : 300).

19Les différents modes de subjectivation de l’être humain traversent en effet la souffrance, la maladie, la mort de celui-ci pour lui rendre le bonheur, la santé, la vie. C’est en partie la récupération de ces fatalités qui peut fournir un savoir pragmatique réducteur en termes de normalisation, de catégorisation et d’aliénation par rapport à soi et aux autres.

20Les théories implicites de la personnalité sont des formes de catégorisations, lesquelles permettent de « savoir, ou de dire, beaucoup de choses à partir de peu d’éléments, et d’apprendre, ou de retenir, peu de choses à partir de beaucoup d’éléments » (Leyens, 1983 : 35). Catégoriser conduit à des erreurs, dont l’erreur fondamentale « qui fait en sorte que nous avons une propension à surestimer, dans nos explications, la part qui provient de l’individu – les causes internes, la personnalité – et à sous-estimer celle qui résulte de la situation – les causes externes, les circonstances » (Leyens, 1983 : 98). De fait, les théories implicites de la personnalité, que partagent tous et chacun, sont aussi le lot des psychologues, comme le démontre bien Leyens. Même plus, c’est que ces professionnels, parce qu’ils privilégient d’abord l’explication psychologique, sont davantage susceptibles de commettre l’erreur fondamentale reposant elle-même sur les théories implicites de la personnalité. C’est dire que les théories scientifiques de la personnalité « ne sont pas beaucoup plus que des théories sémantiques, relativement éloignées de la réalité des comportements dont, pourtant, on voudrait rendre compte » (Leyens, 1983 : 169).

21Les institutions sociales et politiques reproduisent les rapports d’inégalité mais pour ce faire, elles doivent recourir à un ensemble de processus qui masquent la réalité et maintiennent le statu quo. Cette forme de gestion

s’exerce sur la vie quotidienne immédiate, qui classe les individus en catégorie, les désigne par leur individualité propre, les attache à leur identité, leur impose une loi de vérité qu’il leur faut reconnaître et que les autres doivent reconnaître en eux. C’est une forme de pouvoir qui transforme les individus en sujets (Foucault, 1984a : 302).

22Ainsi le sujet a deux dimensions : un sujet soumis à l’autre par le contrôle et la dépendance, et un sujet attaché à sa propre identité par la recherche constante de la « connaissance de soi ». Comme objet, l’individu se voit différencié des autres de par les classes et les catégories qu’on lui fait adopter. C’est dire que subjectivation, objectivation et gestion se rencontrent dans tous les divers domaines qui tendent à éliminer ou à réduire ou encore à prévenir les risques sociaux. C’est là que la maladie, l’inadaptation, le désordre doivent être réduits dans leurs rapports au pouvoir, évacuant par le fait même le conflit à la base de ces problèmes.

8.2 – CENTRER SUR LE CONFLIT

23De façon systématique, la violence détourne du conflit qui est à sa base. Comment ? Seul le jeu des rivalités prend le dessus alors que la violence attire la violence dans une série sans fins.

Pour parler encore plus clair, on en arrive à cette situation effectivement absurde où la seule supériorité en armes d’un adversaire sur l’autre décide de l’issue du conflit qui, à l’origine, était une question de richesses économiques à s’approprier ou de droits sociaux et politiques à enquérir (Sémelin, 1983 : 138).

24On sait comment les jeunes peuvent être privés de ces droits au moment même où l’on affirme que ceux-ci leur sont essentiels.

25Qu’il s’agisse de la violence institutionnelle, sociétale ou de la violence des individus, est-il possible de mettre fin à la série des violences de telle sorte que le conflit soit au centre du règlement et non pas qu’il soit imposé par la violence ? À cet égard, la nonviolence et les moyens qu’elle se donne apparaissent capables de considérer le conflit à sa juste valeur et de se concentrer uniquement sur lui.

26L’action non violente valorise l’objet du conflit au moyen de divers procédés : faire un exposé tangible des faits incriminés, symboliser l’objet du conflit et, si nécessaire, le dramatiser (Sémelin, 1983 : 143 et suiv.).

27Un exposé des faits, et non pas le procès des adversaires, empêche la dérive vers des vengeances personnelles qui n’en finissent plus. Symboliser le conflit, c’est un peu comme établir un rite, un contrôle sur l’action vengeresse. Ainsi Gandhi a trouvé un geste symbolique lorsque, en 1930, il ramassait sur les bords de la mer une poignée de sel. Ce geste invitait tous les Indiens à transgresser la loi du colonialisme britannique. Ce geste de désobéissance civile clôturait une marche de 23 jours à travers l’Inde. Gandhi capta l’imagination à un tel niveau, il se fit si rassembleur qu’il fit reculer les Anglais tout-puissants en armes réelles. La dramatisation du conflit, c’est « mettre en scène la souffrance causée par la violence sacrificielle du persécuteur » en y substituant une souffrance librement consentie. La grève de la faim peut être un exemple de dramatisation du conflit.

28Centrer sur le conflit avec les jeunes, ce peut être, dans un premier temps, éviter de considérer cette période de la vie des jeunes comme étant, au point de départ, violente, dangereuse, pathologique ou encore comme étant une période nécessairement de crise et de douleur. Il n’est peut-être pas inscrit dans la nature du jeune d’être si difficile. Les jeunes adolescents doivent affronter des problèmes qui, à l’instar des autres groupes de la société, prennent naissance dans une situation socioéconomique particulière. La situation, plutôt que les jeunes en tant que groupe conflictuel comme tel, conduit peut-être davantage au problème.

29Ainsi, la crise de l’adolescence n’est pas un universel même si, en Occident, nous observons le phénomène depuis quelques 200 ans, et que nous tendons à voir la période de l’adolescence se prolonger, surtout si nous ajustons la lunette sur la dépendance du jeune par rapport à ses parents, tuteurs ou maîtres. Si donc les jeunes, comme groupe et comme individus, ne constituent pas une entité à part, il est possible d’examiner leur problème à partir d’une base qui puisse être valable pour nos propres problèmes, à savoir à partir des interdits et des désirs. La transgression a toute sa place dans ce passage du défendu sociétal à la satisfaction et à la transformation de soi.

30Centrer sur le conflit, en ce qui concerne le jeune, peut aussi signifier considérer sa biographie (Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger, 2002 : 111-114), considérer son récit en tant que valeur propre (Lyotard, 1979), récit qui alors ne peut renvoyer à une crise propre à tous les jeunes ou à un « âge difficile », adage toujours valable pour ce groupe d’âge, ou à tous les autres universaux. Les universaux empêchent de se centrer sur le conflit, en ce sens qu’ils apportent une explication extérieure au conflit lui-même. Ils éloignent une compréhension qui passe par le jeune et qui, elle seule, peut nous amener à saisir comment le problème du jeune s’enclenche dans une situation qui lui donne un sens.

31Introduire une connaissance de récits atomisés (Lyotard, 1979 ; Digneffe, 1989 : 183 et suiv.) tend ainsi à reconnaître une réalité qui partiellement peut faire contrepartie aux termes de l’ordre établi. C’est l’autre partie du conflit souvent personnalisée par ses institutions. Celles-ci, on le sait (chapitres 2 et 3), ont déjà toute une lecture universalisante du jeune et de ses actions. Cette lecture tend à révéler que le rapport entre le jeune et la société peut se réduire à un rapport entre ordre public et désordre, entre adaptation et « délinquance », entre santé et maladie. Il importe alors de reconnaître « que la stratégie, la finalité première de toute action est l’homme (non l’homme abstrait, mais tous les hommes), ses besoins, sa vie, à l’intérieur d’une collectivité qui se transforme pour réaliser la satisfaction de ces besoins et l’accomplissement de cette vie pour tous » (Basaglia et Ongaro, 1980 : 31). C’est dire que l’on reconnaît la valeur de l’homme, sain, malade ou infracteur, comme supérieure à la valeur de la santé ou de la « maladie » mentale, de la normalité ou de la « délinquance ».

32Si l’on accepte que le jeune soit la valeur fondamentale, qu’il doive déterminer le sens et l’évolution de chaque action, qu’il doive conditionner l’usage que l’on fera de sa santé ou de sa maladie, de son adaptation ou de sa délinquance, la santé ou l’adaptation ne peut pas représenter la norme sociale (et pénale). Le propre de la condition humaine est d’être constamment entre santé et maladie, entre adaptation et inadaptation. Souvent, le phénomène négatif ou le comportement « anormal », selon Basaglia et Ongaro (1980), est isolé en termes d’inadaptation sociale ou de pathologie, de sorte que l’individu qui l’exprime devient ce phénomène-là seulement, « comme s’il ne s’agissait pas d’un moment, d’un processus dans lequel sont impliqués une histoire, un environnement, des valeurs, des rapports et des processus sociaux » qui dépassent le phénomène négatif. La folie, l’asociabilité ou l’inadaptation « sont des événements qui font partie de la vie de l’homme, en ce sens qu’elles sont l’expression de ce que l’homme est ou peut être et, en même temps, de ce qu’il peut devenir à travers un monde de relations et de rapports » (Basaglia et Ongaro, 1980 : 31, 32).

33L’« agir » des jeunes qui conduit au conflit et que l’on nomme souvent violence prend mille et une significations : « En d’autres termes, nous avons affaire à des entités qu’il importe de construire adéquatement et qui peuvent faire l’objet d’une étude limitée dont les conclusions ne sont pas nécessairement extensibles à d’autres entités » (Debuyst, 1991 : 7).

34Cette façon de voir et de faire

repose sur le fait que la délinquance ne constitue pas une entité homogène, et que même si des comportements peuvent être qualifiés de la même manière, ils sont susceptibles de traduire des « réalités » qui ne sont pas superposables ou analysables de la même manière. Même si la variable « degré d’engagement dans la délinquance » est une variable à prendre en compte, il importe donc de la resituer dans un ensemble spécifique où d’autres problèmes (que l’infraction commise) se posent également et qu’il importe par le fait même de poser. Tout vouloir ramener à une explication générale unique, c’est en même temps occulter ces autres problèmes (Debuyst, 1991 : 8).

35La réduction d’un conflit peut s’effectuer autrement que dans une perspective où l’on jugerait le jeune comme taré ou comme coupable intérieurement. Elle peut s’établir après que les individus concernés se seraient situés dans la différence de leurs rôles et des conflits qui y sont sous-jacents (Fourez, 1979 : 111 et suiv.). Ainsi, préciser la situation qui nous sépare peut conduire à un juste contrat qui empêche la relation de devenir une agression. C’est une forme de médiation qui prend place dans des lois propres à la culture et au droit social du milieu où l’on vit mais qui s’en distingue aussi. En effet, il est impossible de se situer dans un vide où nous pourrions ignorer les pratiques qui nous constituent ; du même coup, envisager les conséquences de ces pratiques, de ces lois, de ces règles sur les individus suppose souvent une référence très réservée à ces derniers.

36On le constate, centrer sur le conflit n’est pas toujours facile : les individus concernés sont toujours différents, les contextes varient, les problèmes n’ont pas toujours la même ampleur. Nous allons voir quelques façons de centrer sur le conflit non seulement au sein de l’école ordinaire où la plupart des jeunes évoluent, mais encore au sein de l’école spéciale propre à réformer certains jeunes.

37Comment centrer sur le conflit à l’école ? Les suggestions qui apparaissent les plus intéressantes peuvent se situer à deux niveaux : au niveau du professeur et de l’élève, au niveau de l’école et du milieu social dans lequel l’école s’insère. Dans les deux cas, ce qu’il faut retenir c’est bien que la résolution de conflit ou des conflits crée expressivement un avantage pour les deux partis en cause. Créer un lien, respecter les élèves, valoriser un climat de confiance, de collaboration, de non-violence, voilà quelques principes de base. Apprendre de l’élève si l’on veut lui apprendre (Sirois, 1997 ; Dubois, 1993 ; Francœur, 1993a, 1993b ; Gauthier, 1993 ; Gaudet, 1995 ; Bergès, 2003).

38D’abord, au niveau du professeur et de l’élève, le fait d’établir une relation pédagogique demande sensibilité, imagination, intérêts de la part des professeurs. Mais justement, il devrait être possible, pour les professeurs, d’amener leurs élèves à acquérir ces mêmes qualités. Par exemple, si un élève éprouve un problème avec son professeur, il devient impératif pour ce dernier d’écouter l’élève, de comprendre son vécu, de se refuser à porter un jugement ou encore de faire de la morale. Si, à l’inverse, c’est le professeur qui a un problème, les élèves chahutent par exemple, celui-ci se doit de signifier quel est « son problème ».

  1. Le professeur doit exprimer le sentiment vécu par lui à ce moment là (il en a ras-le-bol, il est fâché, il est déçu, etc.). C’est un risque pour le professeur parce qu’en donnant son vécu, il se découvre. Et cela n’est pas habituel.
  2. Le professeur doit préciser quel est le comportement de l’autre qui fait problème pour lui. Il ne suffit pas de dire « j’en ai ras-le-bol », il faut ajouter « du chahut que vous faites ». Cette description précise du comportement de l’autre qui me pose problème est essentielle. En effet, l’interlocuteur apprend par cela que ce n’est pas sa personne dans son ensemble qui est mise en cause, mais bien tel comportement précis.
  3. Le professeur doit aussi préciser pourquoi le comportement de l’autre fait problème pour lui. Son message « je » sera donc complété par « je ne peux pas me concentrer », « je n’arriverai pas à terminer la leçon », « le programme ne sera pas respecté » (Nizet et Hernaux, 1984 : 69-70).

39Ces trois éléments du message évitent d’attaquer la personne, placent le professeur au niveau de l’élève alors que le professeur cherche à réaliser quelque chose avec son élève. Il se peut toutefois que ce soit insuffisant, alors comment traiter la résistance, comment élargir la zone d’acceptation commune ? L’écoute active peut alors faire baisser le niveau de résistance de l’élève et favoriser la venue de relations créatives. Ces solutions qui doivent se régénérer peuvent avoir pour effet de briser l’ennui, de sécuriser les deux partis par une communication toujours possible, par l’ouverture à l’autre en quelque sorte et à la tâche que cet autre doit accomplir. Au niveau de l’école et du milieu social, « la continuité entre l’offre scolaire et le modèle culturel des élèves va donc nécessairement de pair avec une différenciation des offres scolaires » (Nizet et Hernaux, 1984 : 179).

40Ce qui est proposé ici, cette différenciation des formations en fonction des publics, est bien à l’opposé d’un autre modèle qui tend à l’uniformisation. Cette manière de voir et de pratiquer l’enseignement, que constitue la correspondance des offres scolaires par rapport aux milieux culturels, comporte plus d’un avantage.

Du point de vue des élèves d’abord : la formation ne leur paraît plus quelque chose d’inutile, de dérisoire, mais une activité positive. De plus, ils acquièrent par rapport à elle une maîtrise certaine : dans les situations de décalage, ils n’étaient en mesure que de s’opposer, de faire blocage à ce qu’on leur proposait (ce qui pouvait amener des rétorsions très négatives de leur point de vue…) ; dans les situations de continuité, ils peuvent l’influencer positivement. On a vu aussi que dans le contexte de crise, la continuité présente l’avantage de renforcer les capacités des élèves de s’insérer de manière active dans l’activité professionnelle.

Du point de vue des enseignants également, la situation de continuité présente des avantages considérables puisqu’elle lève, au moins partiellement, les blocages manifestes ou larvés que constituaient les comportements négatifs des élèves (Nizet et Hernaux, 1984 : 181).

41Au-delà des procédés qui permettent de centrer sur le conflit, il y a une ligne de pensée et une ligne d’action qu’il importe de préserver du début du conflit à sa résolution.

42Chercher à résoudre les conflits à l’école comporte nombre de défis, réaliser le même objectif vis-à-vis de la réforme en milieu fermé est peut-être impossible ; ou encore, n’est-il pas utile de le faire sans s’attaquer à ce qui sous-tend une telle institution, à savoir une forme de droit qui renforce certaines inégalités dans les rapports sociaux ?

43La Commission du droit du Canada, chargée d’étudier comment réparer les sévices infligés aux jeunes dans les établissements canadiens, reconnaît clairement ces milieux comme étant des institutions totalitaires. Elle ajoute que :

la violence faite aux jeunes dans ces établissements fait ressortir la nécessité d’étudier les causes et de la violence et de l’exploitation dans toutes les relations inégales de pouvoir et les réponses juridiques à celles-ci. Comprendre la façon dont le droit imagine et structure les divers rapports de dépendance et d’interdépendance ainsi que la manière par laquelle il peut diminuer ou augmenter les inégalités de pouvoir sont des questions primordiales […] (Canada, 2000 : 436).

44La Commission se demande ainsi comment les jeunes de groupes socialement marginalisés ont pu, en nombre disproportionné, souffrir cette violence et à quel point cette violence a pu se répercuter sur les familles. Enfin, elle insiste sur le fait qu’il faudrait réfléchir « au paradoxe qui existe aujourd’hui entre le recours accru aux procédures contradictoires et le scepticisme croissant quant à la légitimité des tribunaux et leur capacité de régler les conflits » (Canada, 2000 : 437).

45On peut noter les dilemmes de la Commission vis-à-vis une évaluation des violences subies dans les milieux fermés, vis-à-vis une évaluation du caractère totalitaire greffé nécessairement à ces institutions et vis-à-vis la nécessité de réformer ces institutions. C’est un premier dilemme et la Commission a peut-être raison en affirmant que la seule abolition de ces milieux ne « garantit nullement la disparition de la violence […] » (Canada, 2000 : 2). Elle ajoute que, même si certains de ces établissements ont été fermés, il faudra probablement toujours recourir à un certain nombre d’entre eux.

46Le deuxième dilemme porte sur la question de savoir comment le droit peut contribuer aux inégalités et aux injustices et, de ce fait, aux violences faites aux jeunes en institutions, aux violences faites à leurs familles, à leurs communautés. Le droit est de fait un instrument qui permet de négocier une solution à condition d’en avoir la possibilité, la capacité, le pouvoir. Le droit ne défend pas le juste, le bon, le vrai dans sa substance. Il tend vers ces objectifs mais justement les arguments, les intérêts, les informations, les représentations, les dossiers et leur montage, les témoignages et l’organisation des faits et leur lecture, la considération de l’individu et sa catégorisation font que le vrai, le juste, le bon prennent les couleurs d’une raison contextuelle et intéressée.

47Un troisième dilemme porte sur la légitimité des tribunaux et sur leur capacité de régler les conflits. Quoique la Commission ne semble réserver cette question que pour les réparations des sévices infligés aux jeunes des institutions fermées, on comprendra qu’on peut l’étendre aux autres violences.

48Trois dilemmes donc : celui des institutions totalitaires, celui d’un droit discriminatoire et celui d’une application de ce droit incapable de régler les conflits au moyen de ses tribunaux. Ces dilemmes ramènent aux origines de ces mêmes créations et pointent vers les conditions qui les ont rendues possibles.

49Reste-t-il que ce sont des créations relativement récentes et qui apparaissent, tout comme ce qu’elles font, fort convenables, hormis que l’on cherche à se situer dans la peau de celui qui n’a pas la capacité de négocier les règles de ce droit. Le droit est là pour chacun mais tous n’y ont pas accès.

50Il est bien clair pour nous que les institutions totalitaires − même s’il est difficile d’imaginer notre société sans elles − n’existent pas dans toutes les sociétés, qu’elles n’ont pas toujours existé, qu’elles sont même assez récentes (nous avons noté leur création au chapitre premier) ; enfin, si elles n’apparaissent pas dans certaines sociétés, cela ne veut pas dire qu’elles sont remplacées par des mesures encore plus traumatisantes. Au contraire, c’est peut-être qu’elles n’existent pas car la forme de droit en vigueur dans ces milieux ne crée pas la forme d’inégalités dans les rapports sociaux qui conduit finalement à cette forme d’exclusion.

51Le droit pénal, en particulier, reflète cette forme de droit qui saisit principalement ses sujets parmi le prolétariat et le sous-prolétariat. Il permet, et cela depuis ses origines, de gérer les risques que constituent les classes pauvres.

52Ce droit pénal, plus répressif, plus punitif, s’appuie toutefois, en ce qui concerne les jeunes tout spécialement, sur un droit que nous pourrions appeler parapénal. Parapénal dans deux sens, à savoir que, d’une part, ce droit prépare les sujets pour le pénal et que, d’autre part, les mesures qu’il prend pour les jeunes peuvent être similaires à celles prises par le pénal, voire des mesures répressives et punitives. En effet, les services sociaux, les services de santé ont leurs institutions totalitaires. Ils peuvent utiliser la force de façon abusive à plusieurs niveaux, qu’il s’agisse de placement, d’intrusion dans les familles, ou qu’il s’agisse d’imposition de contrôles, de soins, de surveillance ou de règlements. Si le pénal a difficulté à dire parfois que ce qu’il fait c’est punir, le parapénal lui ne le dit pas mais ce qu’il fait est bel et bien de cet ordre dans bon nombre de cas.

53Pour le pénal comme pour le parapénal, il s’agit d’une autorité qui prend ses décisions de façon unilatérale et, dès lors, de façon abusive. Dès le point de départ, le positionnement de cette autorité disqualifie l’autre, le jeune ici, et il devient ainsi difficile de considérer la valeur de ce jeune dans les étapes subséquentes des processus parapénaux et pénaux.

54Il y a plus et, nous avons pu le constater, tout un savoir clinique peut procéder et procède souvent à disqualifier le jeune qui en devient sujet et objet. On a vu que dire d’un jeune qu’il est violent, c’est en même temps dire de lui qu’il est à moitié malade et à moitié dangereux (en devenir habituellement). Le jeune est entraîné, à travers diverses étapes cliniques, à suivre une route tracée en définitive par le tribunal. Une clinique autoritaire et un droit autoritaire qui s’intègrent aussi bien sont loin de pouvoir aider à solutionner un litige ou à résoudre un conflit, tout au moins dans le sens où nous l’entendons.

55Une clinique alternative, voire une clinique qui puisse se concentrer sur l’objet du conflit, est-elle possible aussi longtemps que le droit demeurera aussi autoritaire ? Une Commission du droit comme celle qui existe au Canada peut-elle susciter que le droit se fasse plus proche de l’objet du conflit ?

56Rien de plus difficile et de plus complexe ; plusieurs tentatives dans ce sens ont été récupérées et réaffirmées au sein du processus traditionnel du droit, que l’on pense seulement aux mesures de probation et de déjudiciarisation à leur origine, que l’on pense aux cliniques alternatives.

57Ces initiatives ont souvent dû stopper leurs activités ; elles laissaient un peu de place à l’égalité des rapports sociaux, elles centraient l’intervention sur le conflit et les parties en cause, elles accordaient à ces parties leurs propres valeurs au lieu de disqualifier le plus vulnérable, soit en le « pathologisant » ou soit en le renvoyant sans cesse entre les mains de l’autorité.

8.3 – SE RASSURER SANS FAIRE VIOLENCE OU CONTENIR LA FIN DANS LES MOYENS

58La peur qu’inspirent les jeunes à notre époque toute particulière se traduit par une riposte qui les fait nommer violents, nom qui permet une prise en charge des plus diversifiées du très jeune âge à l’âge adulte. Prise en charge qui, du même coup, semble consolider les histoires de peur racontées à tout venant au sujet d’un groupe d’individus déjà minorisés. La peur renaît ainsi de ses propres cendres, nourrissant la violence.

59La peur conduit à la violence, dans ce sens que la peur de la violence contre soi engage à la violence contre l’autre. « Au commencement de la violence est l’angoisse de la mort » (Sémelin, 1983 : 65). Cette peur de la violence peut vouloir dire destruction de soi, destruction de l’autre, négation de soi, négation de l’autre, mort réelle ou symbolique de soi comme de l’autre.

60S’il est possible de rassurer sans faire violence à l’autre, cela suppose un rapport différent à soi, un rapport à soi qui laisse place à l’autre même dans l’adversité. La non-violence peut ici indiquer certaines voies.

61La non-violence, c’est la « résistance au mal », comme dit Tolstoï, lequel a été le premier à tenter d’en comprendre l’essence au début du XXe siècle. C’est avec Gandhi qu’il échangea ses idées sur le sujet. Mais pour ce dernier, la non-violence est peut-être à la fois un moyen, une résistance s’il le faut, et une manière d’être. L’ahimsa, la non-violence, est une philosophie, une mystique qui fait atteindre l’essence de l’être humain. Le principe de la non-violence coïnciderait alors avec la loi de l’espèce humaine (Dadoun, 1990 : 71 et suiv.). Cette coïncidence s’établit du fait que la non-violence a pour fin de briser le système de violence traçant le profil de l’homme. La non-violence est manière d’être fondamentale, elle est manière de faire, manière de se conduire pratiquement. Gandhi affirme que, en effet, « la non-violence est le moyen le plus inoffensif et le plus efficace pour faire valoir les droits politiques et économiques de tous ceux qui sont opprimés et exploités » (Gandhi dans Vaillant, 1990 : 23). Il poursuit encore en spécifiant que « la non-violence n’est pas une vertu monacale destinée à procurer une paix intérieure et à garantir le salut individuel. Mais c’est une règle de conduite nécessaire pour vivre en société, car elle assure le respect et la dignité humaine » (Gandhi dans Vaillant, 1990 : 22). La non-violence, en somme, apparaît comme un moyen pour résoudre des conflits, mais c’est un moyen inspiré par la recherche de la dignité, de la liberté et de la justice sociale. À cet égard, l’autre ne peut être nié, il doit être reconnu comme égal afin, justement, d’éviter la spirale de la violence, afin de pouvoir vivre sans que les opprimés deviennent des oppresseurs. Les fins particulières des actions de nonviolence ne peuvent se séparer de cette fin plus durable d’une vie en commun. Ainsi, la fin ne peut se séparer des moyens : « La fin vaut ce que les moyens valent », dit encore Gandhi. C’est lui qui expliquait aux Anglais : « Votre grande erreur est de croire qu’il n’y a aucun rapport entre la fin et les moyens. Cette erreur a fait commettre des crimes sans nom même à des gens qui étaient considérés comme religieux […] » (Gandhi dans Vaillant, 1990 : 36). En ce sens, la non-violence porte en elle la forme des rapports humains auxquels elle aspire. La non-violence s’attaque au « mal » en tout premier, tentant d’amener son auteur à négocier, à supprimer l’injustice. Elle est ainsi une force active qui a pris et qui peut prendre le profil du boycott, de la grève ouvrière, de la grève de la faim, de la désobéissance civile. Dans chaque cas, on tentera de « contraindre » l’oppresseur à cesser d’être violent. La non-violence tend vers la vérité de l’être humain ; discipline intérieure, elle guide l’action et s’enseigne. Elle peut donc s’apprendre. Elle est résistance active à l’injustice, aux iniquités ; elle pourrait même constituer une renaissance pour l’Occident, si vraiment la césure entre fin et moyens était abandonnée. La nonviolence peut être « considérée comme l’expression politique, historique, éthique du geste philosophique fondamental qui consiste à se consacrer, dans un élan total de l’âme, à la vérité » (cité dans Dadoun, 1990 : 77). Peut-on déceler ici une simple inversion des mythes fondateurs sur l’origine ou le devenir de l’homme, sur la substance de l’être et sa pensée dirigeante ?

62Dans la réalité, affirme Gandhi, « il n’est rien, il n’existe rien sauf la vérité » (Gandhi dans Muller, 1995 : 250). Il s’agit toutefois, pour Gandhi, d’une vérité toute particulière, inscrite aussi bien dans la pensée que dans la pratique. La vérité de l’homme est inscrite en lui-même, non à l’extérieur de lui-même. D’ailleurs, c’est cette voix qui détermine la légitimité de « tout acte et de toute pensée », selon Gandhi. L’homme doit ainsi assumer toute son autonomie d’être libre et responsable. Il doit « promulguer lui-même les lois auxquelles il doit conformer ses pensées, ses paroles et ses actions sans s’en remettre à une quelconque autorité extérieure, qu’elle soit religieuse, sociale ou politique, qui lui dicterait sa conduite. Une pareille soumission serait en réalité une démission par laquelle l’individu aliénerait sa liberté » (Gandhi dans Muller, 1995 : 251). Il est clair qu’une telle recherche de vérité, vérité qui fonde l’être, laisse place à l’erreur, mais Gandhi ajoute que l’homme a droit à l’erreur et que celle-ci fait partie de sa formation. L’homme tendra à atteindre la vérité, jamais il ne la possédera dans son entier. C’est dire qu’il sera toujours susceptible de commettre des erreurs. Gandhi recherche un homme maître de lui-même, non pas un homme maître de l’univers, il recherche une vérité intérieure, non pas une vérité qui s’impose à tous les autres. Cette vérité veut dire respect de l’autre et, dans ce sens, condamne toute violence à son égard ; elle signifie aussi respect mutuel et implique par conséquent la non-violence pour l’obtenir. On le constate, la vérité ainsi située ne peut permettre la violence sans nier l’être qui l’exerce. Les moyens même de la violence rendent caduque la fin qui est poursuivie.

63Ces exigences exprimées par Gandhi concernant la nonviolence sont loin d’être pratiquées, partagées ou reconnues dans la façon de faire la politique, d’écrire la philosophie ou l’histoire alors que l’on prétend qu’il y a − et il doit y avoir − une violence, celle du sage, nécessaire pour combattre la violence de l’homme déraisonnable. Le passé serait témoin de cette nécessité. Weil, par exemple, explique que l’homme raisonnable, même s’il connaît les limites de la violence, n’exclut pas absolument son usage. Au contraire, la violence est

nécessaire, d’une part, pour neutraliser et mettre hors d’état de nuire les hommes déraisonnables qui, à l’intérieur de leur propre communauté, refusent le dialogue et choisissent la violence et, d’autre part, pour combattre les barbares de l’extérieur qui, à tout moment, peuvent venir les agresser (Weil dans Muller, 1995 : 219).

64Toute communauté historique doit ainsi s’affirmer pour faire valoir la « raison ». On reconnaît ici le rôle de l’État, son monopole de la violence, mais aussi son monopole de la raison. L’État est la seule autorité à laquelle l’on doive se soumettre. Weil (dans Muller, 1995) précise que ce monopole de l’État doit s’exercer dans le respect des lois pour limiter, autant que possible, l’usage même de la violence. Cette pratique devrait conduire, petit à petit, à un État qui n’aurait presque plus besoin de la violence, la paix et le dialogue prévalant enfin.

65Pour Weil (dans Muller, 1995), la fin justifie les moyens, et la violence peut, à cet égard, conduire à la non-violence. Et qui plus est, il affirme que la violence a fait progresser la non-violence dans l’histoire et que celle-ci peut se substituer à la violence pour réaliser le sens de l’histoire.

Il s’agit dorénavant de réaliser un monde où la morale puisse vivre avec la non-violence, un monde dans lequel la nonviolence ne soit pas simple absence de sens – de ce sens que la violence cherche dans l’histoire sans savoir ce qu’elle cherchait, qu’elle a créé violemment, et qu’elle continue de chercher par des moyens violents. La tâche est de construire un monde dans lequel la non-violence soit réelle sans être suppression et du non-sens de la violence et de tout sens positif à la vie des hommes (Weil dans Muller, 1995 : 228).

66Muller (1995), pour sa part, soutient que le moyen de la violence contredit la fin de non-violence. Il souligne que « l’histoire est remplie de violences couvertes et recouvertes par l’argument de la raison, mais qui ont fait régresser la raison » (Muller, 1995 : 303). Qui est donc cet homme raisonnable qui met en œuvre une violence qui lui échappe ? La violence dans l’histoire s’est toujours substituée à elle-même.

Dire que la non-violence est la fin de l’histoire, mais que celle-ci nécessite et justifie les moyens de la violence, c’est renvoyer la non-violence à la fin de l’histoire, mais d’une histoire sans fin. C’est situer la non-violence hors de l’histoire et consacrer la violence dans l’histoire. C’est priver l’histoire de fin, c’est-àdire de sens (Muller, 1995 : 304).

67L’action non-violente tente d’établir un rapport entre la fin et les moyens, une sorte de cohérence. En effet, pour atteindre les objectifs fixés, il devient primordial d’user de moyens sensibles au respect de l’autre si, en fin de compte, on lutte pour faire respecter sa propre personne, pour s’assurer de sa liberté, de son intégrité. Il ne s’agit pas nécessairement d’une question morale, d’une question philosophique, mais simplement d’une question pratique sachant que ces moyens contenus dans la fin peuvent entraîner l’autre dans une voie similaire. On refuse, dans ce sens, la violence mimétique, on peut casser le cercle vicieux de la violence. Si on met autant d’efforts à développer les moyens pour reconnaître les jeunes en tant qu’individus à part entière, qu’on en consacre pour les dire violents et les soustraire de la vie sociétale, cette reconnaissance peut avoir un double effet : les jeunes auront une meilleure chance de s’intégrer et d’apprendre à vivre sans violence. Ce sont généralement les fins déclarées au sein des organismes de justice pénale, de protection, d’éducation. On sait toutefois que ces fins ne sont pas toujours cohérentes avec les moyens utilisés. Ces organismes sont sans cesse réformés afin qu’ils puissent atteindre leurs fins, mais il est rare, comme on l’a vu, que le courant de l’histoire d’exclusion et de violence ne revienne faire surface ; de plus, on ne peut casser la chaîne productrice du fait que les moyens de lutte contre la violence génèrent cette dernière.

68Les institutions qui assurent la continuité, assurent du même coup la violence envers les jeunes. C’est là que situer l’ordre de commande, centrer sur le conflit, contenir la fin dans les moyens prennent toute leur importance dans la résolution des conflits avec les jeunes alors qu’un autre sens de continuité oriente les institutions. La non-violence, même si elle a sa part d’utopie, a le bénéfice de reconnaître le jeune dans sa situation ; elle peut, à cet égard, déloger cette autre utopie qui nie le jeune en tant que tel, et use ainsi de violence pour mettre fin à la violence attribuée au jeune.

© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 2008

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540